李吉林 情境教育的诗篇

第一篇：李吉林 情境教育的诗篇

李吉林.情境教育的诗篇.高等教育出版社

第一部分 情境教学的探索

从《人间词话》和《文心雕龙》中汲取营养，获取情境教育的启示。

把学习理论和探索实践结合起来，才会产生新认识，再进行新的实践，如此反复才能进入一种新境界。

每次孩子观察以前，先实地观察。优选理想中的场景，优选实践，优选观察程序。

观察社会生活，总是选取社会生活的光明面，选择那些美好的人和事，让他们在了解社会的过程中，受到社会健康风尚的熏陶感染。孩子也应该知道“丑”，只是小学的孩子毕竟小了些，我总想用“美”首先去占据儿童的心灵，用美滋润他们的心田，进而引发他们对一切美好事物的爱，进而去崇尚美、追求美。

让艺术走进语文教学，满足儿童的审美需求

以图画再现情境

放大插图、课本插图、剪贴画，教师启发和揭示学生感知角度和侧重点。以音乐渲染情境

音乐与教材语言有一致性或相似性 以表演体会情境

小学语文教学是一种审美教育，儿童诗审美的主题，情境成了审美的客体。

情境教学促进儿童发展的五要素： 以培养兴趣为前提，诱发主动性 促使课好懂有趣，兴趣的培养建立在对儿童人格的尊重上。以指导观察为基础，强化感受性 指导儿童观察大自然，做到选择美的事物，逐步增加观察，拓展想象空间

指导观察—发展思维—训练语言—陶冶情操

选择鲜明的感知目标。生活的真实情况，课堂模拟情境，联想真实情况，丰富模拟情境。安排好观察顺序，设计好启发性的导语，“当班主任需要母爱，当语文老师需要童心。”比如，观察挤牛奶，远—近，看奶牛的模样，细节上奶牛咀嚼的动作等 以发展思维为核心，着眼创造性

“词”的运用，培养儿童思维的准确性

野外观察，利用积累的表象理解词；在描述周围环境中学习运用词，以加深对词的理解。既通过周围世界的形象，在具体环境中体会词的内涵、细微差异及感情色彩，又借助已学词帮助认识、表达周围世界，儿童思维的准确性在词的教学中渐发展起来。引导运用修辞手法，丰富儿童思维形象性，儿童的思维天生伴随形象性； 进行篇章训练，发展思维逻辑性；

思维逻辑性建立在思维条理性上，引导“划分段落，概括大意”“理清思路，分清层次”或“抓住中心，区分主次”，教给自学方法，有意识训练思维的条理性和抽象概括能力。如抓住核心词，步步深入提问，启发阅读。在想象性作业中，发展思维创造性。以情感为动因，渗透教育性。以形生情，“哲学家用三段论法，诗人用形象和图画来说话”（别林斯基）以情激情

以辞表情 如《小音乐家杨科》中，描述插图带入情境；用第一人称体验其心理活动；用呼告式的句式与小提琴对话，进行连贯性训练。

以训练语言为手段，贯穿实践性

突出体会语感训练 如《桂林山水》中，静、清、绿—很静、很清、很绿—真静啊、真清啊、真绿啊（课文）

加强应用为目的的整体训练 一年级第一学期“说一句话”，第二学期“每月写一句话”二三年级让学生每天参与观察日

记，四五年级“情境作文”“情境短文”“想象作文”“纪实作文” 应用文训练，便条、书信、读后感、小报道、广播稿等。分散练习，关键要做到“减法”，减去不必要的负担，减去低效无效的练习，才有可能使有效训练位学生有时间和精力去承受。结合感知为媒介的训练。

第二部分 情境教育的构建

学校教育

校内

校外

校园 课外活动 课堂

野外活动 家庭教育 社会

各科教学

时间：以季节为特点，依据节日安排具体内容

高年级也适用情境教学，只是情境应更为简约、典型、有内涵。1.拓展教育空间，追求教育整体效益。通过多样化的教学“周”“节”活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强化教育效果；通过野外情境，不断丰富课堂儿童智能活动的源泉。2.缩短心理距离，形成最佳情绪状态 创设亲、助、和的人际情境； 创设美、智、趣的教学情境； 利用角色效应，强化主体意识；

注重创新实践，落实全面发展的目标。比如，数学“小小统计员”搜集数据，感知数学；模拟相似操作，如模拟商店等。

个人理论

暗示诱导理论 利用无意识原理，用无意识引导有意识，用情感伴随理性； 情感驱动理论 “关注—激起—移入—加深—弥散”情绪发展过程 角色转换原理

心理场整合原理 关注某一课程流派 核心领域：学科情境课程

综合领域：主题性大单原情境课程 源泉领域：野外情境课程 衔接领域：过渡性情况课程

第三部分 情境课程的开发

儿童三大特点：儿童是爱美的，儿童是爱活动的，儿童是潜存着智慧的。教育是一种人化的情境，是一种创造的情境。观察说话课 主题性大单元课

野外情境课程

结合各科教学，提供源泉；结合主题性大单元教育；结合时令季节，愉悦身心。

第二篇：读《李吉林情境教育的诗篇》有感

读《李吉林情境教育的诗篇》有感

——创设小学品德课与情景教育的联系

苏州市三元第三小学 刘明

诗一般美丽的语言，引人深思的文字内涵，这是李吉林老师的《情境教育的诗篇》给我的第一印象。李吉林老师自1978年以来开始研究，从情境教学到情境教育再到情境课程，构建了情境教育的完整理论框架和操作体系，这已成为我国素质教育的一个重要模式。

李吉林老师是一位教育家，更是一位从教师中走出来的教育家，她爱孩子、教孩子，把孩子教好，这是李老师教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，对此我是这样理解的：对于小学年龄阶段的学生来说，形象思维能力更胜于抽象思维能力，入情入境的课堂教学氛围，更能促使学生理解文本，走向文本，与文本对话。

然而，李吉林老师的情境教学，是以小学语文教材为蓝本的，我试想，将情景教学根植于小学品德这片土壤中，行不行呢？

李吉林老师在《情境教育的诗篇》中总结了情境教育实施的四大步骤：带入情境，在探究的乐趣中持续地激发学习动机；优化情境，在体验审美的乐趣中感知教材；凭借情境，在创造的乐趣中自然地协调大脑两半球的相互作用；拓宽情境，在认识周围世界的乐趣中平衡两个信号系统的发展。

情境教育的四大步骤，如果运用到品德教学中，适用吗？在我执教苏教版一年级品德与生活《小马虎旅行记》中，我这样尝试。

1、带入情境。上课伊始，我板贴人物“丁丁”的卡通画，告诉学生，丁丁非常喜欢画画，并用课件出示有关小白兔、鸭子、螃蟹等的错误图，引导学生找出图中错误。此时学生非常有兴趣的找出丁丁画的小动物的错误。这是，我适时询问，“小朋友们，你们认为丁丁是一个什么样的小朋友？”引出“小马虎”这个概念。学生们这时领悟说，丁丁是一个粗心的小朋友。此时，每一位学生都被我带进课堂教学中，没有人游离于外。

2、优化情境。品德课中，简单的说教是行不通的，尤其对一年级孩子更是如此。以动画形式出现的人物，更能吸引孩子。紧接着，我播放“小马虎的故事”动画课件，孩子们个个睁大眼睛，看得十分仔细。这时，他们已经把小丁丁和小马虎画上了等号。

3、凭借情境。思维和语言是一朵双生花，在课堂上，续编故事的过程，是学生将自己的思考、理解和表达相结合的过程，是创造性的表达的过程。我问学生，故事讲完了，小朋友们想一想小马虎从马虎国回来后他会怎么想，怎么做？做了这么多马虎事，他是后悔了，不再做马虎事了，还是继续又做了很多马虎事？他究竟有没有改正呢？在得到学生肯定的回答后，继续用故事引领发问，丁丁从马虎国回来后，决心以后做事不再马虎了，他是怎样改正的呢？请小朋友想想以后的事情，继续编故事。我凭借小丁丁这个情境，让学生体验到了该如何改掉马虎的坏毛病。

4、拓宽情境。最后的教学环节，我让学生联系自身，捉马虎。我说：“今天我们看了几幅画得非常马虎的图，也看到小马虎做了这么多的马虎事，那么，我们有没有做过马虎事呢？小朋友们一起来找一找自己身上的马虎事。”学生在小组讨论时，迸发出激越的思想火花。我相机提问：为什么做了这件马虎事呢？马虎带来了什么后果？将学生的思想引入一个更高的境地。接着，我抛出最后一个问题，“我们自己也做了这么多的马虎事，以后该怎么办呢？谁能告诉我们怎样才能让自己不做马虎事呢？”学生的回答精彩纷呈，在潜移默化中，学生领悟到了做事马虎的害处，认识到自己应怎样避免做一个粗心的人。在这时，我的教学环节画上一个句号，孩子们似乎仍意犹未尽。

课后，我深深思考这节课，我认为，品德课程的灵魂，在于实现学生真实情感的体验，在体验中实现学生的自我建构与认同。通过创设小丁丁这个吸引孩子的的教学情境与氛围，我激发学生真切体验道德情绪与情感，获得“不可当个马虎的人”的真实体会与感知，让学生收获了成长的意义。李吉林老师在引言中这样写道：鸟是黎明的歌手，呼扇着翅膀去迎接清晨的第一道阳光。小鸟的歌是会飞的歌。孩子喜欢小鸟，孩子羡慕小鸟，他们人虽小却心存高远，总想什么时候长上一对翅膀飞向远方。他们不会像小鸡那样，因为有了一把食，一个温暖的窝，就忘却飞翔。他们连做梦也想变成小鸟，飞过小河，飞过大树，飞过高山，飞向高高的蓝天„„这是孩子心中的小鸟之歌。情境教育，就是给孩子添翼，用情感扇动想像的翅膀，让孩子的思维飞起来，让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。

将情景教育放入品德教学中，也许我的思考还不成熟，但正如李吉林老师所说，“我仍然像孩子一样，怀着强烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想学。”在尝试中，我磨练我的教学能力，有所得，有所悟。

第三篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”上的讲话

李吉林

一个和人世间最稚气的儿童生活了50年的小学老师，能出“文集”，这实在是意想不到的事。我非常感谢我们伟大的时代，感谢我们部、省、市各级领导，感谢在座和没有能到会的许多热心专家，感谢人民教育出版社，感谢我们学校的领导和老师们，还要感谢我钟爱的儿童。

一、教育为儿童研究儿童，创新易于找到规律

从“情境教学”到“情境教育”以及“情境课程”，一个课题做了28年，至今始终不喻。我这股子韧劲从何而来?

我出身贫寒，父亲很早就病逝，母亲是一个有初中文化的妇女。在我的记忆中，童年并没有多少欢乐的记忆。母亲年轻守寡，她对命运的不屈给我很大的影响。母亲从不絮絮叨叨地教训我，限止我。因此，我虽然没有优裕的物质生活，但母亲给了我一个宽松的成长空间。小时候，我是个像男孩一样的调皮女孩。为了享受助学金，我考上了女子师范。在女师，我的老师都是修养很深和颇有见地的文化人。在女师的日子里，老师培养了我对文学，对艺术以及体育方面的爱好，并且受到很强的专业思想的教育，这为我教好孩子，以至后来进行情境教育的探索都作了重要的铺垫。所以，我写过一篇散文《女师，我成长的摇篮》。

1956年，在我的同学纷纷走进大学的时候，我为了照顾母亲，走进了小学。这一进竟是50年，我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其是1966年到1976年，因为“种修正主义黑试验田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有向命运低头。在屈辱中，我仍然舍不得离开课堂和我可爱的小学生。

到1978年，党的十一届三中全会的召开，小平同志给我们带来了教育的春天。我无比珍惜这劫后余生的年代，觉得浑身有一股使不完的劲，满怀热情地投身到改革的洪流中。

走进一年级的教室，孩子的眼睛告诉我，他们对小学学习生活怀有无限美好的憧憬。一年级孩子真是带着幻想走进了小学的。但是，当时那种单调的抽象的符号的学习，从形式到内容显然是让孩子的需求得不到满足的。就在这样的背景下，为了一年级孩子真切感受到“上学真有意思”“语文课真有趣”，我开始了小学语文情境教学的探索。在探索的实践中，我感悟到语文教学必须与生活相通，我通过艺术的直观与语言描绘创设情境，激起儿童的情感，教学常常可以进入沸腾状态。我开始认识到儿童的认知活动有情感伴随必然获得意想不到的效果。

小学语文情境教学的探索和研究，我概括了促进儿童发展的五要素，觉得具有普遍意义，觉得情境教学不仅是属于小学语文的，它同样属于小学各个学科，于是情境教学顺乎自然地拓展到其他学科。12年后，到1990年开始情境教育的探索，在此过程中，我怀着对儿童的一种至爱，不停地思虑着，琢磨着。我强烈地感到童年是人生最重要的时期，童年应该是快乐的、灿烂的。作为他们的老师理所当然地让他们享受教育，而不是因为教育给他们带来苦恼、压抑，甚至是灾难。在数不尽的日子里，用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，我带着激情，怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的，都是可以和儿童对话的。连同我自己也是可以和星星、月亮和大树公公、野花妹妹对话的。处在这样的状态时，常常会想出许多很美妙的设计，酝酿出一些有价值的思想。于是，我想到为儿童构建一个宽阔的、开放的，适宜他们成长的，促进他们发展的生活空间。这个空间对儿童的影响是不知不觉的，但是极其深远的。因此在构建情境教育的基本模式时，我从“拓宽教育空间”、“缩短心理距离”、“利于角色效应”、“注重学生的创新、实践，落实全面发展的教育目标”去设计。情境教育的实施确实收到了很好的效果，学生学得活，学得扎实，学得快乐。这让我感悟到：为儿童研究儿童，创新容易找到规律；符合了规律，就会有成效。

二、课程改革必须从封闭到开放，从单一到多元

至于“情境课程”的提出，并非我的初衷。实验一步步发展着的时候，因为儿童发展的需要，必然带来课程的改革，情境课程是实验进行过程中的必然产物。

实验起步时，我感到小学语文单靠一本薄薄的教科书，是学不好的。我就着手编写补充教材，开始了早期阅读。到孩子毕业时，他们读过油印的10本补充教材，满足了孩子的需求，培养了阅读兴趣。那时候我又觉得小小的课堂太封闭，我就定期带孩子走向田野，走向小河畔，走向大江边。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子们许多身影和足迹，野外成了孩子们留恋的课堂，这就开发了野外教育课程。于是就有了观察情境说话、写话，观察情境作文的教学内容；到了第二轮，为了减少幼小之间的坡度，开设了幼小衔接的过渡课程。同时，我觉得小学语文教学从汉语拼音—识字—阅读—作文这一直线序列，似乎是天经地义的。但正是这单一的课程结构影响了语文教学的效率。于是，我强调汉语拼音在运用中巩固。改变课程结构，提出“识字—阅读—作文”三线同时步，利用它们之间的相互作用，使单一的结构丰富起来，使直线的序列变成螺旋上升的序列。这就极大地提高小学语文教学的效率，丰富了启蒙教育。到了中高年级则采取了“四结合”的大单元教学进行强化，把语文“读与写”、“课内与课外”、“人文与工具”、“语言与思维”融合在一起，较早地构建了大语文的课程观，取得了显著的效果。这让我认识到提高语文教学的质量，必须优化、丰富它的结构。

情境课程经过18年的开发、研究，一直到1996年我作了回顾和梳理，才提出“情境课程”主张，阐述了“情境课程”的理念。

（一）核心领域：学科情境课程

在探索与研究中，我强烈地感受到，学科情境课程在各科教学课堂上展现出来的众多的勃勃生机和欢乐的场景：学生在情境中感受；在情境中体验；在情境中思维；在情境中想象；在情境中进行实践、操作，充分地活动着，获取的知识更丰富，更生动，更鲜明深刻。

五年级教学平行四边形，上课时老师用简单的几句话引导：历经漫长岁月，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。老师简短的导语，暗示了人类对这两个公式探究的历程。接着让全体学生都担当角色：“现在就请你们做古代数学家，屋前有一块平行四边形的地（出示画面），要你们这些小小数学家想出办法计算它的面积。”于是在课堂上我们看到这些“古代数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，思考着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心思考，小声议论，大胆猜想，终于发现“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”。

从这里不难看出：平行四边形计算公式的知识是镶嵌在情境中；数学知识与生活与生产沟通了，变得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，体现了数学是“思维的体操”的学科特点；在生动的探究情境中，数学公式是通过学生自己的活动与思维发现的；数学知识、数学的文化的审美的都融进来，数学变得丰富了。

在课堂上，情境激起儿童热烈的情绪，可以感受到情感产生的巨大能量。学科情境课程正是在情感的笼罩下，把知识整合起来，把学科课程与儿童活动结合起来。我越来越深地感悟到，无论是语文，还是数学，及其他学科的一切知识，都产生于情境中，最终又回到情境中去运用，这是一条规律。学科情境课程体现了“儿童—知识—社会”的和谐建构。

（二）综合领域：主题性大单元情境课程

在情境课程的开发与研究中，对于课程论发展中突现出来的多元的、人文的思想，以及综合的理念，我都关注，并吸纳过来；叶圣陶先生关于课程综合的精辟论述，也给我很大的启示。我很自然地将中高年级语文教学中“四结合大单元教学”的课程思想，进一步拓宽，运用到整个小学教育的多科教学中去。于是，我提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，各科教学协同”的主题性大单元情境课程的主张，使各科教育在一个主题统领下，将教育与儿童活动统整起来，如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《童话让我们插上想象的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》、《我爱长江，我爱濠河》等这些主题都深受儿童的欢迎。

案例 在南通举办“世界港口洽谈会”期间，世界各地商人云集南通，我们适时举行了《我爱长江，我爱濠河》的主题性大单元活动。中低年级的孩子漫步濠河，观察了解濠河边上的人文景观，感受濠河之美；高年级的孩子到长江边饱览浩荡长江的雄伟气势，孩子们在感受长江水美的同时，兴致勃勃地把长江，把家乡港口画下来，拍下来，写下来……他们还像小记者那样走进港口办公室，了解半个世纪来南通港的变迁；了解了长江北岸的南通与世界众多港口往来经商的路线，搜集了南通港口每年吞吐量的数据，运用数学进行统计，一张世界地图与可爱的家乡南通，在孩子的心中链接在一起了。活动中孩子们作为小记者写的报道，作为小诗人写的诗歌、儿歌，作为小画家、小摄影师画下的、拍下的美景，表达了他们对家乡的热爱；他们还根据采集到的数字，自编数学应用题。孩子们在活动中大显身手，身心俱适。每次活动后，孩子的各式作品挂满了教室、走廊和操场四周。那真是一个闪烁着儿童智慧火花的，绚丽多彩的世界。孩子们体验到创造的快乐。我终于看到了孩子是怎么带着热烈的情绪主动地进行着符号操作，在快乐中，在不知不觉中增长了才干。这与做单项习题简直是天壤之别。

在主题性大单元的情境课程中，从教学到教育，从课堂到课外；从校园到校外及至家庭和社会，在主题的导向下，各个学科相互迁移，相互补充，加大了教育的力度，使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，强化教育的效果，儿童的素质得到了和谐的发展。我觉得主题性大单元情境课程不仅为课程的综合找到了出路，而且也体现了课程综合的优越性。

至于源泉区域、衔接区域过渡性情境课程在这儿就不详谈了。在某种意义上讲，情境课程也为研究性学习、综合性学习、道德践行提供了生动的情境。

从情境课程它独特的优势，我概括了情境课程对儿童的学习和发展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，启智的作用和激励的作用。

在情境课程理念的引领下，学校老师都投入到课程改革的潮流中，极大地丰富了课程资源，出了很多成果。师生都成为课程资源的开发者，他们中潜在着极大的创造性和热情，情境课程成了施展师生才干的广阔的平台。正如专家所预言的那样：情境课程是块富矿。我内心感到特别欣慰。

在情境课程的探索中，我认为课程必须从封闭走向开放，从单一走向多元，走向综合，让儿童充分活动起来，同时必须摆正发展与基础的关系，不可偏颇。所以我一直强调“着眼发展，着力基础。”

三、教育创新，也需要民族文化的滋养

作为一线的教师，进行教育创新最大的短处就是理论的匮乏，而更难的是理论的概括。

（一）教育创新需要现代教育理论的支撑

为了情境教育，我比在学校做学生时还要用功。情境教育必须有理论支撑，也必须有自己个性化的理论概括。例如：情境教育为什么在促进儿童素质全面发展，在提高课堂教学效率方面获得高效能的优越性，经过多年的琢磨、感悟和经验，我觉得有它的原理，在哲学中找到马克思的关于人的活动与环境相一致的哲学原则。同时又借鉴现代心理学的理论。我把自己在实践中观察到的，体验到的，感悟到的结合理论进行概括，这确实是一个艰苦的过程。但时代总是不停地呼唤着我，我也是逼着自己往前走，终于概括出：暗示诱导原理；情感驱动原理；角色转换原理；心理场整合原理。

例如，我概括暗示诱导原理时，就思考着：当儿童进入这样的情境时，为什么很快被激起强烈的情绪。我感悟到这是因为利用了无意识心理，形成了无意识的心理倾向，是暗示诱导着儿童在不知不觉中产生这种最佳的心理驱动，迅速推进教育教学活动，使儿童所学习的大大超出他们意识到的，理解到的。而这就是暗示的作用。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中，最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的？我又吸纳脑科学的最新成果，那就是：所创设的情境虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，儿童的大脑都可对全部感觉到的情境作出反映。优化的情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些信息又是有机地相互联系着的，构成了一个和谐的运作的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。

情感驱动原理 概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注─激起─移入─加深─弥散”这一连续的情绪发展过程。

儿童随着扮演角色，担当角色，儿童的身心很自然地移入所扮演所担当的角色中。这种“有我之境”，可以产生一种巨大的无形的导引效应，使学生原本被动接纳的角色成了真正的主角。

再如，概括心理场整合原理时，我琢磨着：学科情境课程中，在课堂上学生反映的那种主动，表明一种“力”驱动着学生主动地，甚至是不知不觉地投入到教育教学活动中去。我问自己，这种“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色转换产生的“力”，融合起来又怎么表述？我便很自然联想到“场论”。无论是从我自己学习的“场论”的有关书籍与资料，还是从自己的实践或感悟中，我都非常强烈地意识到，人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。我还想到孤岛上的鲁滨逊，想以此是不是可以来反证，最后的结论是：生活空间无一例外地对心理发生作用。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这便是正诱发力，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

情境教育的暗示诱导原理；情感驱动原理；心理场整合原理都是吸纳了现代心理学，暗示、移情、场论。角色转换原理则是我自己琢磨出来的。

（二）民族文化的滋养

情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于“意境说”理论中汲取丰富营养的结果。

一千多年前刘勰的《文心雕龙》到近代学者王国维的《人间词话》的阐述，其精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。它虽然原本是文学创作的理论，而我作为小学教育的探索者，则是“借古人之境界为我之境界”。王国维谈到一切境界无不为我所设，而我觉得“意境说”的精髓可以为小学教育所用。“境界说”讲究的反复阐述的，我概括为4个字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以为这正是儿童教育所需。因此也很自然地影响了我的儿童教育观。

1.“意境说”讲究“真”

刘勰在他的《文心雕龙》“物色”等篇中，突出了客观外物在文学创作中的作用及其意义。他把感物与咏志结合起来，“物色之动，心亦摇焉”，我觉得这种近乎于朴素的唯物论的论述，实际上强调了生活的真实，提倡“写真”，反对那种“矫揉”、“雕削”。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”、“写真景物真感情者，谓之有境界”；而儿童正是“真”人，教师应是“不失其赤子之心者”。真景物实际上便是生活的真实，因此在情境教育中，我们给儿童的应该是一个真实的世界，或走进大自然，或走进社会生活，为儿童展现的是一个活生生的，可以看到，可以听到，可以触摸，可以与之对话的世界。即使是在课堂模拟的情境，也是以生活的真实情境为模本，同样给学生以真切感。教育与生活相通，便是“真”的表现。真人真景激起真情感。让儿童在感受“真”中，在领悟“真”中长大，从“真”中酿造出“实”，从“真”出发，去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我觉得这无论对他们儿时的认知、情感，还是习作中表达真情实感，以至对未来他们走进社会生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.讲究“情”

刘勰在《文心雕龙》“情采”篇中，指出“情者文之经，主张为情造文”。认为“情以物兴，物以情观”，王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”、“一切景语皆情语”。这些论述引起我极大的共鸣，所以在在情境课程中我把“情”看成是教育教学活动的命脉，是教育的灵魂。提出了“以情为纽带”的操作要义，通过“情”让学生产生一种主动投入学习活动的需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在此期间受到熏陶感染。并从提出“缩短心理距离”，让儿童活动进入“最佳的情绪状态”，以教师的真情“期待”衍化出学生的“自信”，把认知与情感，把学习与审美，把教育与文化，综合地体现出来。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，这在我的思想中是十分鲜明的。

3.讲究“思”

刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神远矣”。所谓“思接千载”“视通万里”，可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理学尚未问世，而刘勰却在他的诗论中如此深刻且明确地阐述思维、想象在创作中的作用，实为可敬。

情境课程操作要义中提出的“思”为核心，这当然是根据心理学提出的。但是在情境教学诞生初期我就一再强调“想象”，把“意远”概括为情境教学4特点之一，则是受到“意境说”的影响，从中汲取了营养。“意境说”的借鉴，在具体的课程中，常常把儿童带入广远的境界中，让儿童伴随着情感进行思维活动，把观察与思维结合起来，把观察、阅读、习作与想象结合起来。教学实践表明，在广远的意境中儿童的想象力显现得极其惊人和美妙，让我深感儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。所以早在82年概括情境教学促进儿童发展的要素时，就提出“以思维为重点，着眼创造性”，把儿童的创造性放在一个很高的位置上，十分注重想象。我在语文教学中进行了系列的想象性复述，想象性作文有效地发展了儿童的创造性，这正是得益于“意境说”的启迪。

4.讲究“美”

刘勰在“情采”篇中就强调了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是声文；三是情文。指出诗文应该是有形，有音，有色的。如“耀目的礼服”，“悦耳的音乐”。从“美物”──“美文”，讲究一个“美”字。王国维认为“词乃抒情之作，故尤重内美”。如此诗人从“真景物”的“外物美”连同诗人自己的“内修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物兴，故辞必巧丽”。

“意境说”对“美”的反复的阐述与褒扬，加之“美学”理论的启迪，让我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。美的形式、美的内容、美的语言，用美首先去占领儿童的心灵，创造性地让艺术走进语文教学，或创设，或再现，或优选的情境都呈现美感。实践告诉我：情境的美对儿童具有极大的魅力。我选择了“美为突破口”作为情境课程操作要义的第一条，进而又以“美”作为情境课程的追求的“境界”。教学的实践，让我进一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我们可以摆脱各科教学的纯工具性的传统。美感的笼罩，使各科教学及文化内涵得到顺乎自然地的体现，“美”不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高而圣洁的境界。儿童不仅是有感受形式美的眼睛，有感受音乐美的耳朵，而且他们因爱“美”而鄙“丑”，最终使心灵变得美起来，“以美激爱”，“以美育德”。由此也为德育找到一个很好的途径。因为“美”是儿童最能快乐地接受的，是不会逆反，而且易于内化。由于“美”有启智的功能，我把“美”看作是催发儿童潜在智慧的土壤。这些认识都是在教育的实践中显示出来的。

经过对“意界说”的进一步领悟与思考，深感其博大精深，确是民族文化的瑰宝。它所强调的情感的，审美的以及广远的意境，是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在。所以后现代课程论者指出课程范式研究转向寻求情境化的教育意义，并提出从东方文化中寻求课程与教学智慧，“建构具有民族文化风格的课程与教学理论”。这是颇有见地的。我结合现代教育理论、哲学、心理学、美学，将中国古代文论大胆地运用于小学教育，收获多多。“意境说”的真、情、思、美引起我极大的共鸣，影响和构建了我的儿童教育观。这意味着中华民族文化给予了我智慧的启迪与文化滋养，让我找到了“源”，寻到了“根”。总之，我觉得我们处在21世纪，我们的教育创新既要富有时代气息，又必须具有中国的印记，具有民族文化的底蕴。

情境教育是我对教育完美境界追求的产物，28年为儿童素质的全面发展趟出一条小路，我深感：教育创新要下苦功夫，下细功夫，持久地下功夫。不过虽苦也乐，正是儿童和小学教育启迪了我的智慧，给了我充实的人生。不久前，百年校庆学校让我给学生题句话：美美的想，乐乐地做，每天有进步。其实，我在情境教学、情境教育、情境课程中我就是美美地想，乐乐地做，每天有收获。深感教师在奉献的同时，也获得了快乐与崇高的享受。

第四篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：为情所动 与世界教改相呼应

进入21世纪以来，众多西方发达国家将新一轮的课程改革定基于“人是如何学习的”。今天，在国际课程领域，课程设计正在向主体学习与发展的所有可能空间渗透，以多样化和适应性的课程内容为给养的学习生态成为新教育的旨归。

尽管学习在我国教育研究界谈得很多，但是真正进入课程开发与实施领域，其实做的还很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究参照系等方面还存在着对学习概念的理解和运用的阻滞。中国情境教育学派的创始人和践行者李吉林，将情境学习的思想拓展到课程设计与开发领域，独树一帜地构建了情境课程网络，成为既共享课程前沿发展的国际特征，又尽显东方之韵的中国课程新流派。

得知李吉林的《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》一书获得教育部颁发的“第四届全国教育科学优秀成果一等奖”，真是比我自己获奖还要高兴!我告诉自己，也告诉我的外国学界友人：可以参与国际前沿对话的、完整的原创课程设计模型在中国诞生了!

《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》记录了这一课程思想体系经过30余年的孕育和成长而凝聚的智慧、奋斗、理想、热望和信念。

与其他反映基础教育研究与实践的著作不同，此书不是一部教育故事，而是给青年教育者的励志铭;此书不是小学教学的案例篇，而是关于儿童发展的多彩环境的富集;此书不是课程建构的中国式见解的列数，而是洞见人类学习真谛的教育家智慧的系统性阐释;此书不是中国情境教育学派课程体系的穷尽，而是21世纪新的学习范式下更多的课程创意实践的开始。

李吉林情境课程超越了以内容、时间或空间的单维或二维取向发展课程的隔断、线性模式，创造性地以儿童发展为主轴，实现了内容与时空在动态连续体上的统一;在“科目课程—综合课程”，“课内—课外”，“学前段—小学段”三维设计上进行旋转交叉，建立了包括四大领域的情境课程网络：学科情境课程(核心领域)、主题大单元情境课程(综合领域)、过渡性情境课程(衔接领域)以及野外情境课程(源泉领域)，建构了面向复杂学习的三维课程设计模型，这在课程理论上是一个独创性贡献。

“情”是李吉林情境课程的纽带，也是本书的灵魂。读者也会情不自禁地“为情所动”。好一个“情”字!正是这股“情”，支持着李吉林不懈地探索，创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正融及和浸润孩子的心灵世界，这是一个富于想象和创造的世界，是可以焕发人类生命力的世界。正是这股“情”，让李吉林始终有着一双儿童般的眼睛;她以真创境、以美激情、美情促智、德美一体的情境课程的建构，还原了学习者的主体身份，走出了实现这一追求的实践道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”揭示了情境课程的丰富内涵和特点。在我看来，李吉林情境课程还凸显了五个重要特征，与世界教育改革趋向相呼应。

特征之一：课程设计与发展以学习者为中心

李吉林情境课程凸显了这一世界新课程范式最为鲜明的标志性特征，并为“学习者中心”赋予了独特的内涵和实践路径。情境课程始终聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”;强调儿童是学与教的中心，在进行课程规划、活动设计和情境创设的时候，教师均以学生为原点进行决策;主张充分理解儿童的内心世界，采用儿童喜欢的课程活动形式，将知识和技能加以整合，萌发儿童的道德成长。

特征之二：课程实施建基于优化的学习情境

持续的学习必须得到学习情境持续的支持。“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这些功能的运作是系统的、整体的、协同的;这一“有我之境”通过三环操作得到动态优化。一是经过“利用儿童的先拥经验”——“让儿童超越已有经验”——“营造和维持情境的激发性”的递进迭代，把学科课程与学生的生活建立有机链接;二是，以对儿童“热烈情绪”的激发和维持为调控，系统地设计课程活动序列，给养儿童的主动参与，实现对知识意义的理解;三是通过角色效应使儿童自我形塑身份感，展开充分想象，在自主探索中培育社会角色的责任意识，成为学习和成长的主人。

特征之三：追求对儿童理解力的培养

我国古代文论的“意境说”让李吉林敏锐地捕捉到客观外物与“情”、“思”、“辞”之间的关系对于语文情境教学的重要启发意义;现代哲学以及教育实践更让李吉林察觉到思维能力与创新精神的培养对于儿童终身全面发展的巨大价值。她提出了“以思为核心”的情境课程的操作要义，并追求课程实施在“理寓其中”的意境中发展儿童的理解力;倡导通过创设一种极富东方文化特色的情境(强调情感、审美及想象)来支持儿童进行理解性学习，鼓励儿童对文本内涵(如语文课程)、科学概念(如科学课程)、价值观审美观(如社会课程)的深刻理解。这种理解性的行动进而又促进了学习者更深入的参与、对知识更积极的运用和迁移以及更好的保持。

特征之四：促进儿童道德性、社会性和智力性的整体发展

李吉林情境课程对儿童主体性的关注，不仅体现在强调儿童是认识主体和心理主体，还强调他们是生命主体和社会主体。儿童的理解和概念发展的水平在这几个维度上是整体地体现的。以情为纽带，求知、育德、审美、社会品质的发展融为一体。儿童“热烈的情绪”是情境课程的灵魂，是审美意境的最高体现，是儿童自主的本源。这种课程的结构及实施框架充分体现了对学生的差异(特别是在学生情绪、道德以及审美发展方面的差异)的关照，创造性和综合性地运用了儿童道德伦理学习的“内部动机”原则、情感引导的“依恋和内化”原则，以及道德生长的“混合镶嵌的学习”原则。

特征之五：将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童的全面发展

作为李吉林情境课程网络的“源泉领域”的野外学习是独具特色的非正式学习，是李吉林情境课程的一大亮点。野外学习这种方式调用了儿童学习的感知维度，体现了对儿童首先是生命(生物)主体的尊重，是对生命力给养源泉的恰切理解。我们看到，通过各种方式把校外经历和学习整合起来，达到了校内课程难以达到的深度及关联度。利用野外丰富的教育资源作为进行综合教育的理想课堂，提供了儿童学习的整体性情境，使儿童的观察、思维与实践自然地融为一体，指向了对儿童多种素养(如语言素养、数学及科学素养、人文素养、健康体魄、信息素养、创新意识、审美道德素养、生活技能等)的整体提升，也为儿童个性的卓越发展，提供了广阔空间。

第五篇：读李吉林老师的《情境教育的诗篇》有感

读《情境教育的诗篇》有感

——感受李吉林老师的“力”的学问

本着“读教育名著，做智慧老师”的目的，我在心情也放假的时候，捧起了李吉林老师的《情境教育的诗篇》这本书。读着读着，便不自觉地手不释卷了。

从李吉林老师的《情境教育的诗篇》中，我了解到她热爱教育，喜欢孩子，善于探索的老师。从她的著作中，我感受到李老师身上有一种“力”，一种求真求实的研究力；她的学生身上有一种“力”，一种乐学乐写的学习力。而这种“力”并非一日之功，正所谓“冰冻三尺，非一日之寒”。为了达到这种“力”的学问，李老师几十年如一日，“上下而求索”！掩卷后，心情久久不能平静，敬意油然而生。

作为一名教师，我被她对于教育事业的执着的精神所感染，所感动，这也正是我们每一位教师所应具备的。细细地品位李老师教育的思想，更多地告诉我们应该如何去面对自己所从事的教育教学工作。从李老师的研究中，我们感受到的她热爱教育事业，热爱孩子，把整个心灵献给孩子。她的故事告诉我们，如果我们选择了教师，就要准备好把自己的全部追求和儿童的喜怒哀乐紧紧联系在一起，我们是老师，我们为孩子的成功、进步、健康成长而感到快乐和幸福，为孩子的挫折、反复和遭受不良影响而感到痛苦、焦虑和不安。孩子的欢乐就是我们老师的欢乐，孩子的不幸就是我们老师的不幸。这不正是我们作为一名教师应该具备的品质吗？

让学生快乐健康地学习是我们追求的教育目标。用心做教育，就要不断学习教育大家的智慧，借鉴好的教育方法，让自己变成一个智慧型老师，读教育名著做智慧老师的活动给我们提供了很好的读书学习机会，我一定会珍惜这次机会，让自己快乐读书，做一个学生喜爱的老师。

作为一个对教育有着独到领悟和对儿童有着挚爱深情的专家，她理解儿童，尊重儿童，是儿童的知心人。她不止一次地强调，教育作为培养人的活动，是最富创造性、最丰富多彩的、活生生的人类实践活动，它不可能也不应该单纯以自然科学的实验方法来分析研究——因为人永远不能等同于物。李吉林大胆地运用语文情境教学实验和思索的成果去开拓新的疆域。她首先向相邻的思想品德学科拓展，一改枯燥、空洞的说教，而以生动的道德情境、具体的道德形象，唤起儿童的道德情感，达到动情而晓理的境界，使道德教育真正触及、润泽幼小的心灵。接着是向音体美学科渗透，获得成功后，李吉林又向自己比较陌生的数学学科挺进。她与数学老师一起研究如何将“数”与生活结合起来，在具体的生活情境中理解“数”与“量”、“数”与“形”的关系，如何把儿童带入探究的情境，在模拟情境中加以操作，强化其应用性。这样，从一班到全校，从单科到多科，情境教学全面进入了各科教学，为情境教学向情境教育的发展迈出了坚实的一步。

情境教育，教育情境。几度风雨，几多春秋，李老师依然坚持勤奋耕耘，一路走来，一路探索。作为一名教师，我一定会努力向你看齐，厚实涵养，使自己身上努力具有这种“力”，也希望这种“力”能够影响到孩子，为其人生幸福奠定基础。