教学机智：应对课堂偶发事件的良药

第一篇：教学机智：应对课堂偶发事件的良药

教学机智：应对课堂偶发事件的良药

今天上英语课时，我走到班级门口，发现好几个学生课间“玩过头”，看到我来才恍然大悟，临阵磨枪做准备。本来我觉得这事拖延了上课时间，也干扰了正常的教学秩序，正想对他们思想教育时，突然我想到不妨以此引入今天的主题：听指令，做动作。t:sitdown,please.ss:ok.（学生坐下）t:standup!ss:ok.（起立）t:pointtothedoor.ss:（学生指门）……

一个简单的游戏，不但创设了英语氛围，调动了学生的学习兴趣和求知欲望，把他们的注意力集中到了英语课堂上，还巧妙地让那些没进入状态学生进入课堂。

所谓教学有法，但教无定法。我想一定还有更好的方法，关键在于教师自己如何设计掌控。由此可见，英语课堂教学的多样性和不确定性决定了教师不但应具备豁达的情怀，广博的知识，还必须具有很强的应变能力和创造力，也就是所谓的“教学机智”。这是我们今后要学习的方向。

第二篇：教学中偶发事件的机智处理

课堂偶发事件的机智处理

一.课堂偶发事件的特点和产生的原因

㈠课堂偶发事件的含义

关于课堂偶发性事件的涵义，目前尚未有一个权威性的科学界定。一般认为，是指教学过程中,教师始料不及,由学生、教师或环境因素诱发的,背离课堂教学目标,导致学生注意力分散,妨碍教学任务完成,甚至引起师生严重冲突,酿成责任事故的事件。虽然种种观点表述方式不同，但有两点认识是相同的：其

一、认为课堂偶发事件指在教学过程中意外发生的特殊事件。其

二、都有将偶发事件归属为问题行为的倾向。将偶发事件视为“令人头痛伤脑筋的事”。笔者认为，教育中的偶发事件是在教育过程中突然意外发生的一种特殊的教育现象。所谓“偶然”指在常规常态教育环境中发生的超乎教师意料之外的一类事件，教师在其教学实施计划中没有预计到。处理这类事件，教师所作出的反应，既要有效地达到预期的目标，又要合情合理。教师就必须依据他既有的经验或已掌握的教育理论对事态作出准确的判断，从而做出正确的反应，这也就是本文中提到的教育机智。偶然事件可以这样出现，也可以那样出现。对教育进程的发展有加速或延缓作用。辩证地分析，本人认为对于教育教学来说，不同的偶发事件其性质有积极和消极之分，同一偶发事件也同时存在有利影响和有害影响两个方面。不能简单采取排斥和抵制的态度，事实上只有对偶发事件变被动为主动，机智地处理才会化解由之产生的矛盾，挽回它的有害影响，有时也许会收到意想不到的积极效果；而一味地采取“堵”的态度行事，往往适得其反，使矛盾尖锐化，使事态朝坏的方向发展，有时会错过一个极好的教育契机，使问题的解决失之交臂。

其实，偶发事件具有两重性。长期以来，人们总把偶发事件和违反纪律、制造麻烦等不良事件联系起来。大多数人坚持偶发事件带来消极不利影响的观点。这种观点深刻地影响着人们对偶发事件的看法、态度及处理方式。这也许还有文化传统因素，人们习惯于把顺顺利利，一团和气奉为追求的境界。在此观念下，一个表面上和睦、没有各种冲突的班级（课堂）是人们心目中的典范。然而，事实证明，教师片面追求平安顺利，避免偶发事件的善意之举常带来一些消极作用；相反，一定程度上的偶发事件的产生反而有利于学生的成长。因此，有的班级（课堂）看起来很平静，教学实施顺利而成绩不佳，而有的班级时有偶发事件而成绩突出的困惑就此解开了。显然，偶发事件的影响具有两重性，既有破坏性的一面，同时也有建设性的一面。

㈡课堂偶发事件与问题行为的区别和联系

课堂偶发事件不同于问题行为，二者有明显的区别。问题行为是指儿童和青少年中出现的扰乱他人，或障碍自身成长的行为。有人提出，从广义上讲．问题行为是指任何一种引起麻烦的行为，干扰学生或班集体发挥有效的作用。课堂偶发事件表现形式多样。发生的起因、范围和性质都有较大的差异。因此，在学校教育中所发生的偶发事件是否属于问题行为要作具体分析，凡是对教育效果产生不良影响，给学校、家庭、社会带来—定的麻烦，且事发原因由学生自身条件所引起的偶发事件可归属于问题行为。有一种类型偶发事件也会给教育产生不良影响，甚至带来较大的麻烦，但事发原因是由外部干扰所导致，这就不可归属为学生的问题行为。如社会上有些不三不四的人闯进教室寻衅闹事，拢乱了正常教学秩序。学生的情绪、性格、习惯性、病理性方面的问题行为亦是某课堂偶发事件发生的潜在因素。

㈢课堂教学中偶发事件的几个特点： 由于偶发事件具有偶然性、突变性、多样性和不易控制等特点,很多老师非常担心课堂教学中偶发事件的发生。可是课堂偶发事件是每个教师在教学过程中都可能遇到的。课堂偶发事件的处理需要教师的丰富经验和综合素质,以及二者完美结合所形成的教育机智。课堂教学中的偶发事件有的来自外界;有的来自学生;有的来自老师。他们都具有以下特点:1.突发性:即它往往是突然发生的,意料之外的。2.偶发性:即它是偶然发生的,不是经常的和固定的。3.新异性:即它是课堂教学中的一种新异刺激、干扰或破坏课堂教学活动的正常进行。4.不定性:即它的表现不一,有时明显,有时较为隐蔽。5.两极性:即对它的处理是否得当,将会带来积极和消极的两种结果。

㈣课堂偶发事件的产生原因

课堂偶发事件，看起来是偶然发生，其实偶然之中隐藏着必然。恩格斯指出：“偶然性本身是服从于内部隐藏着的规律。全部问题在于发现这种规律。”偶发事件的发生往往有其深层次的原因。

研究结果表明，课堂偶发事件的产生常常受多种因素的影响。概括起来，主要的影响因素集中在学生、教师和环境等三个方面。1.学生方面的影响因素。

处在自我意识逐渐加强期的少年儿童,独立性与依赖性同在,自觉性与幼稚性并存,他们一方面发现新的自我,要求独立自主;另一方面又表现得非常幼稚,缺乏必要的分析判断能力。他们年龄小、阅历浅、知识少,不善于用理智控制自己的情绪,感情不稳定,因此,此时期的孩子经不起外界的诱惑,在环境消极因素影响下,容易形成狭隘的意识,不良的心态。加之，一个班级几十名学生，他们身体状况、气质、才能、品格、行为习惯等都存在着不同程度的差异。这是学生的特点。

大量的课堂偶发事件是由学生自身的因素引起的。概括起来，主要有：

⑴挫折。在日常学习生活中，学业成绩不良、人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，都会使学生产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂偶发事件。

⑵寻求注意。研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。有时，有些学生喜好“出风头”，意在赢得他人赞赏。

⑶性别特征。在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，喜欢探究，但他们的心理成熟程度和自控能力比同年龄的女孩普遍要低些，因而制造课堂偶发事件的可能性要高于女孩。

⑷人格因素。学生的课堂行为在一定程度上与其个性心理特征如能力、性格、气质、情绪等也有联系。例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受暗示。而外倾化的人格，则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于获取新事物，自制能力较弱，违反纪律的情况相对较多。

⑸生理因素。学生的生理因素也是常导致异常行为的因素之一，生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生活中往往被忽略。另外，还有些学生的异常行为举止是由于脑功能轻微失调造成的，教师对这些学生要更热情地关心，帮助他们掌握控制冲动的方法。2.教师方面的影响因素。

作为教育者的教师，工作在学校，也生活在家庭和社会上。他们有各自的七情六欲和各自的生活遭遇。他们文化素养、专业才能、思想观念、为人品格和教育水平等都在不断变化之中。而且在师生关系方面差异也较大，有的与学生相处融洽，得到学生的尊重和信任；有的在师生关系上常表现出权威主义、非民主性，对学生动辄责骂讽刺，甚至采取体罚或变相体罚等等。这是教师的现状。

课堂里发生的偶发事件，看上去事件主体往往是学生。实际上与教师也有关系，有些偶发事件就是教师方面的原因造成的。要想形成良好的课堂秩序，教师也必须对自身进行一定约束和调整。一般来说，对此产生影响的教师方面的因素主要有：

⑴教学不当。

指教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而引起课堂偶发事件产生。教学不当可以引起课堂偶发事件产生，这一结论已经在研究中得到了证实。常见的教学不当有：①教学要求不当，例如对学生要求过高或过低；②教学组织不当，例如教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程；③讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上，那么学生就有可能置功课于脑后而生出事端。

⑵管理不当。

这可能是教师引发课堂偶发事件的最主要因素。这方面最突出的问题是教师对学生的某些行为反应过激或失准，滥用奖惩手段。例如，有些教师对学生的个别不良行为经常作出过激反应，动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生带有攻击性的课堂偶发事件。

⑶丧失威信。

在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的，丧失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教学不当、管理不当也会造成教师威信下降。一般说来，以下行为的教师容易在学生心目中丧失威信：

①．业务水平低，教学方法不好。

②．对教学不认真负责，上课懒懒散散。③．对学生的要求不一致，说了以后不检查。④．向学生许愿，但总是不兑现。⑤．不关心学生，待人冷漠。

⑥．缺乏自我批评精神，明知错了，也要强词夺理。⑦．带有偏见，处事不公。3.环境方面的影响因素。

包括校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。

首先是宏观社会环境的影响。班级不是封闭的、平面的，而是开放的、立体的。宏观社会环境必然在青少年思想形成发展中打下深刻的社会烙印。诚如罗曼·罗兰所言：“标志时代最灵敏的睛雨表是青年人。”在这个信息激增的时代，学生思想日益活跃，学生的价值观取向更进一步多元化，辨别是非的能力也有一定的差异，思想认识有明显的距离。这势必导致学生在很多问题上难以达成共识。

其次是家庭环境的影响。学生来自不同的家庭。各个家庭的人口结构、父母职业、文化水平及教育子女的方式都存在着较大的差异。现代家庭中,“望子成龙”、“望女成凤”是众多父母的期望。有的对子女要求过高,在教育方法上苛刻,甚至有时不分场合当面训斥、打骂,要求绝对服从。这样会使子女自尊心受到伤害,心理压力过大,形成孤僻、逆反心理。有的对子女娇惯溺爱,百依百顺,这容易造成子女自私自利、任性、蛮横、懒惰、依赖等不良心理。这两种教育方式,对少年儿童正常心理的发展都是有害的。此外,家庭破裂也会给子女造成心理创伤和失落感，产生消极情绪。有的研究发现，父母不和、经常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事。

另外，班级人数与课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对儿童的课堂行为都会产生十分明显的影响。另有研究发现，教室墙壁和家俱的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动，注意力分散，不专心听讲。教室内温度过高，则容易使学生烦躁不安，课堂上的不友善行为和冲突性行为随之增加，课堂秩序不易维持。在日常教学中，我们也可以发现，人数较少的班级课堂纪律往往较好，教师用于课堂管理的时间也较少。而人数较多的大班中，由于单位面内人口密度过大，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这往往成为诱发学生好动争吵和产生影响课堂教学的一个主因。这种现象应引起教育工作者足够的重视。课堂教学内容有时也是偶发事件的诱因，有些内容能够引起某些学生强烈的兴奋和冲动，因而促成偶发事件的产生。

㈤课堂教学中多见的偶发事件的类型

教师在课堂教学中会遇到许多难以预料的偶发事件。

很多课堂偶发事件的发生，往往是强烈的情感因素引起。由于心怀不满、情绪对立而产生的冲突性的偶发事件不在少数。而有些偶发事件的发生于情感无关，主要是源于教师和学生对待某些问题认识、看法、观念上的差异。除此以外，也有因教学环境资源冲突引起的偶发事件。如：信息课时由于突然停电，造成微机不能工作，教学任务不能完成。据此，本人把课堂偶发事件分为情绪对立型偶发事件，认识差异型偶发事件，课堂资源冲突型偶发事件。其中，对于有情绪对立而诱发的课堂偶发事件的处理要格外的慎重，教师一定要冷静，要有自制力，要有原则性，否则会对学生心理造成难以弥补的伤害。

也有一些教育论文中把课堂偶发事件分为三类：第一类是课堂违纪问题；第二类是学习方面的意外情况，学生质疑问题，发表种种看法或教师板书不慎造成别字、口误等引起学生哄笑、骚动等；第三类是外来干扰，分散学生注意力。

还有的教师将偶发事件分成几种情形列举：

1.外部干扰型。教室内正在上课，室外一声不明原因的巨响，或一只蜜蜂教室，“嗡嗡”地飞来飞去等，这些都可能是偶发事件产生的原因。

2.教师失误型。教师出现讲解错误、板书错误或实验操作失误等引起的。例如，化学教师在进行演示实验时，由于一时疏忽导致实验结果与事先的讲授并不一致甚至相去甚远，引起课堂的骚动。

3.学习困扰型。在课堂上学生由于没有理解学习内容而产生影响教学的举动，如交头接耳，相互讨论，影响教学。这属于学习困扰型。尤其在进行某些有难度的内容教学时，经常出现上述情形。

4.“课堂异动”型。包括：

(1)分心型。某些学生不注意听讲；或教师讲的时间过长，学生听得倦怠；或学生自制能力差，教师在台上讲课，学生在下边打瞌睡，做小动作。这时教师若提问，他们往往会答非所问，甚至引得同学哄堂大笑。

(2)风头型。一个班难免有几个爱出风头的。如果这个班纪律性一直不强，爱出风头的人往往会向教师发难。或在教师讲课时，故意提出一些不该提的问题，有意为难教师；或在回答问题时，离题万里不着边际；或者与同学打闹、嬉戏。

(3)恶作剧型。学生对教师的某些做法不满或抱有成见，在课堂上伺机发难。也有极个别学生在课堂上故意捣乱。

(4)纠纷型。教师正在认真上课，突然两个同学争执起来，轻者发生口角，重者你推我拉，互不相让，甚至大打出手

二．怎样使用教学机智处理课堂偶发事件

面对千差万别的教育对象，千变万化的教育情境，千头万绪的教育内容，教师必具备一种重要的特殊能力——教育机智。正如苏联著名教育家乌申斯基所说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”所谓教育机智，就是教师对教育教学工作中发生的瞬息万变的情况，能敏感、迅速而准确地判断，能正确、机敏而妥善地处理，从而取得良好教育教学效果的能力，是教师对事物敏锐的感觉和恰到好处的判断。教师在教学工作中教学机智。

所谓教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。比如在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现出的能力。尽管教学机智是瞬间的判断和迅速的决定，但教学机智往往是教师在教学过程中面对特殊的教学情境最富灵感的“点睛之笔”。

教学机智在课堂教学中的运用主要体现在对课堂偶发事件的处理上。课堂偶发事件的发生，对教师来说是一种严峻的挑战。然而，应该认识到挑战与机遇并存，在偶发事件中，既有不利于正常教学的一面，也有有利于正常教学的一面。尽管如此，只要掌握教学机智的运用策略，就能使偶发事件经过教师及时、巧妙、灵活的处理，对教学起到烘托、补充和增效的作用。

偶发事件的发生虽然具有偶然性，往往没有先兆。但很多偶然事件的制造者是人，做好人的工作还是可以减少偶然事件的发生。为了防患于未然，工作应该落实到平时。在平时的教学或班级管理中做到：

1.认真监控。教师应应仔细认真地观察课堂活动，讲课时应始终密切注意学生的动态。善于指导学生行为的教师，应能在学生的不恰当行为造成混乱之前就有所察觉。

2．及时恰当地处理问题行为。只发现问题还是不够的，教师还必须采取一定措施处理问题行为，教师采取什么措施取决于问题的性质和场合。不要遗留问题造成严重事件的隐患。

3．灵活运用奖惩手段。运用奖励手段鼓励正当行为，通过惩罚制止不良行为，这是巩固管理制度，提高管理效率的有效途径之一。在实施奖惩时需注意以下几点：一是根据实际情况灵活运用，以奖励为主；二是维护课堂规则的权威性，严格按规则实施奖惩；三是惩罚手段不能滥用，更不能体罚学生。

下面就中小学课堂教学中某些的偶发事件说说教学机智，许多优秀教师的教育机智值得我们学习和借鉴。

㈠处理教学环境突变

１、以变应变法。著名特级教师于漪老师上课时，几只蝴蝶飞进了教室，吸引了同学们的注意力。于漪老师是这样处理的：她首先让学生把蝴蝶赶走，然后让学生以蝴蝶飞进教室为题打一词牌名，同学们苦思冥想不得其解时，于漪老师给出了答案：“蝶恋花”啊，因为你们都是祖国的花朵！”在学生们会意的笑声中，于漪老师又开始了她的讲课。

2、借题发挥法。一位政治特级教师也碰到过麻雀飞进教室的情况，他借“不速之客”麻雀的出现，给大家讲了一个“麻雀的冤案”的故事：“五六十年代，我国曾经把麻雀与苍蝇、蚊子一起列入害虫名单，在全国开展消灭麻雀的运动，麻雀蒙受了冤屈，因为麻雀对人类的益处远远大于它对类的危害。”之后，他又让学生运用所学哲理加以分析。同学们反应热烈，兴趣十足。

㈡处理教学失当

1、将“错”就“措”法。

一位政治教师，误把“事物是普遍联系的”表述成“世界上任何两个事物都是有联系的”。遇到这种情况怎么办?我们可以“借”错生智，来个将“错”就“措”，不失为种良好的教学机智。还是那位政治教师，他及时发现自己出现了口误，但学生却没有发现，这时他及时对学生说：“你们好好想一想，老师刚才讲得对吗?能不能把事物的普遍联系理解成任何两个事物之间都有联系呢?”听了老师的提醒，学生就会重新审视和思考，并发现错误。

2、实话实说法。承认自己的失误，实话实说。面对自己的失误，可以采取另外一种处理方法，那就是实话实说，不文过饰非，同样能取得良好的效果。

3、停顿休整法。学生精神疲劳，无法集中精力学习时，教师可暂时停下来，让学生闭目养神休息几分钟，或做做小游戏，或唱一支歌，或讲个幽默风趣的小故事------㈢处理学生意外问答

1.自然转移，巧妙回避。

有的学生在课堂上会连续提出一些与教学联系不大或毫无关系的问题，要“打破沙锅问到底”，如果教师围着学生的问题逐一回答，往往会影响正常教学，弄不好会出现僵局。所以教师应掌握主动权，适放适收，待机转移话题。一次，语文教师教课文《画鸡蛋》，指导学生观察插图时，有位学生问：达芬奇和他的老师为什么留着长头发，而我们却不留?，老师说：“各个民族有自己的风俗习惯，我们的一些习惯跟他们就不一样。我们要学习他们的是什么呢?是他们的专心学习的精神。”这里，教师用自然转移的方法，不具体地回答他们留长发而我们不能留的原因，而转移为不能学他们留长发而学习他们专心学习的精神，圆满地解决了很难正面回答的问题。

2.即兴发挥，变退为进。

偶发事件有许多是这样的：课堂上，学生忽然提出一些难题或怪题，或追问老师一时遗忘的问题。遇到这类情况，教师可以不必急于回答，而是巧妙地反过来把问题抛给学生思考，把直接解答的机会变为启发学生思考的最佳契机，最后再综合学生的解答而得出结论。有位教师上《朱德的扁担》一课，正上到高潮时，忽然一个学生问道：“老师，那时人们很穷，读不上书，怎么认得‘朱德记’三个字呢?，这个精细的问题，也许教科书的编者也没有想到，这位老师没有丝毫准备，他机敏地将问题抛给学生：是呀!谁来回答这个问题?”多巧妙的语言!好一个“是呀!”有惊讶，有肯定，有赞赏，更有对全班学生思维的激发。全班同学都随着老师的反问陷入了沉思，同时也为教者赢得了思考的时间。

㈣处理学生失当。

1、因势利导法。所谓“势”，是指事情发展所表现出来的趋向。处理偶发事件就应从偶发事件本身的积极因素出发，调和好学生的注意力和兴奋情绪，因势利导，使学生“移情”于教学。

比如一位教师走上讲台准备上课，发现不少学生正在兴致勃勃地说着昨天电视直播的中国神舟飞船发射的事情，激动不已。于是，他立即改变了导课的方式，说到：“同学们，我很高兴看到中国神舟飞船的成功发射，它证明了我们中国人的伟大，是我们中国人的骄傲。但是我国还不能算是发达国家，我们现在做的事情是某些发达国家几十年前就做过的，我们也要发扬中国航天人的工作精神，抓紧每一分钟，听好每一堂课，好好学习，将来为把我国建成发达国家而努力。”教师正是抓住学生在这一偶发事件中表现出的强烈的爱国情感，将其巧妙地引到教学中来，调和了学生的情绪，使之趋于平静，专心听课。另外还有：

暂时悬挂（冷处理）法：就是把在教室里发生的偶发事件，采取淡化的方法，暂时“搁置”起来，或是稍作处理，留待以后再从容处理的方法。

爱心感化法：偶发事件经常发生一此差生身上，他们自尊心强，同时自卑心理也较重，他们十分渴望的到老师的信任和尊重，即使有了差错，也希望得到原谅。作为教师，应坚信每个学生都是可以教育好的。在处理“偶发事件”时，注意把严肃、善意的批评与信任、鼓励结合起来，把“尽量多地要求”与“尽 可能多地尊重”结合起来，切不可感情用事，用训斥加批评甚至是体罚或变相体罚等方法简单粗暴地处理，以免激起师生之间的矛盾，造成师生之间对立情绪的扩大。

巧给台阶法：课堂上，对于那好出风头或恶悲作剧的学生，在对他们进行批评教育时，要注意给他们台阶下，千万不能闹对立，避免把矛盾扩大。对偶尔犯错误的可学更应如此。

巧妙暗示法：这此方法多用在那些 课精力不集中、思想开小差而导致分心的学生身上。

等等。总之，教学机智的应用要随机应变，及时处理，处理得当。三．使用好课堂教育机智，教师应具备什么素养？ ㈠较强的心理素质

1.冷静理智的自制力

教学过程是一种特殊的认识活动。作为教学过程活动中的主体——学生，他们的认识水平、道德情感各不相同，因而在教学过程中各种意外情况随时都可能出现。如何把课堂上的意外情况及时引导到教学的艺术构思中去，这就要求教师应有冷静理智的自制、自控力。曾有一位教师教学宋朝诗人曾巩的《三衢道中》这首诗，当教师讲到“绿阴不减来时路，添得黄鹂四五声”一句时，班上一位男同学竟然忘乎所以地学着黄鹂鸣叫了一声。顿时，全班同学屏息，40多双眼睛盯着老师，看老师如何处置这位同学。这位教师冷静片刻，便微微一笑，巧妙地说：“该同学情不自禁地学起黄鹂的叫声，这不正是受到诗中描写的环境和作者思想感情的感染吗?可见，写黄鹂的鸣叫以渲染环境在表达作者的思想感情方面起了多么大的作用，说明这里描写得真好！大家从这一声‘鸣叫’中一定能体味到作者置身于这样的环境中是一种什么样的心情。此时，教室里的气氛缓和了下来，而且这首诗的重点、难点也自然而轻松地得到了解决，那位同学也很高兴地坐好听起课来。这位老师的教育机智就表现在面对“意外”情况能够冷静地对待学生，保持心理上的平衡，从而主动积极地找到了解决问题的方法。

2.随机联系的变通力

21世纪的学生视野开阔，思维活跃，反应灵敏，遇事善于分析，敢于亮出自己的观点。学生的这种主动积极的求索、创造精神，给我们的课堂教学加大了难度。它要求教师不仅要具有知识修养，而且还要有灵活运用知识、机智处理问题和圆满组织课堂教学的能力。

3.细致入微的观察力

细致入微的观察力是教师课堂教育机智的表现。学生的内心活动，一般都会通过一定的言语，表情，动作表现出来。一句小声的嘀咕，也许是学生思想疙瘩的流露；一个愉快的眼神，可能说明了他们解开学习的疑难。学生的举止神态，一笑一颦，都反映出他们的内心世界。我国古代伟大的教育家孔子说过，教学生要“视其所以，观其所由，察其所安”。这样才能“知其心，然后能救其失也。”这就是说，教师在教学中只有善于观察学生的心理变化、情绪起伏、思维流向，才能采取相应的措施，解决学生的问题，获得教育的主动权和最佳方法。可见观察力是教师获得教育机智的先决条件.4.灵活机智的解惑力

当今时代的学生视野开阔，思维活跃，反应灵敏，遇事善于分析，敢于亮出自己的观点。学生的这种主动积极的求索、创造精神，给我们的课堂教学加大了难度。它要求教师不仅要具有知识修养，而且还要有灵活运用知识、机智处理问题和圆满组织课堂教学的能力。

上海市特级教师于漪曾讲过这样一件事：有一次，她教《白杨礼赞》还没结束，一个女生就站起来说：“茅盾讲白杨怎么美、怎么好，我看不见得。楠木是贵重木材，白杨不成材，白杨怎么会比楠木好?”对于这意外的提问，于老师并未立即回答，只是说：“你敢于发表这样的意见是非常好的。你继续学下去，就会明白其中的道理。”学完课文，那位同学终于明白了景随情移、缘物写人和课文运用象征手法所讲的道理。在这一意外情况的处理上，于老师的教育机智表现在首先肯定了学生肯动脑筋的主动学习精神，继而存疑不答，这样就激起了学生继续学下去的浓厚兴趣，保证了教学过程仍按执教者的艺术构思进行下去。

5.及时果断的控制力

教学活动是一种教育实践活动。教师的主导作用、教育机智就在于他能够洞察学生的心灵，捕捉学生情绪的微妙变化，及时果断地加以调控，使这一实践活动始终不离教学目标。教学过程中的自我调控力主要表现在以下两方面： 一是学习过程的控制。教学中，教师有讲解、板书、教具等方式向学生发送信息，学生则是利用自身的感官来接受信息。教学信息经学生大脑处理后，以各自的表情、语言、动作将教学效果反馈给教师。教师在授课的同时，必须充分利用自己的感官来捕捉学生反馈的信息，随时调整教学活动的速度及方式，以使信息渠道始终保持通畅。教师要迅速地捕捉住这些反馈，并据此做出不同的判断，随时调整自己的教学方法、教学容量和教学步骤：方法单调了，可以放灵活些；容量太大了，可以精简一些；步骤繁琐了，可以简化一些。这就是教育机智。二是教学主观性的控制。在教学中，教师要做到有目的、有组织、有计划地开展教学活动。㈡要遵循教育规律

教育是门艺术，有它自身的客观规律。只有了解教育规律，熟悉学生的心理特点，讲究科学的教育方法，才能取得好的教育效果。真正的教育机智，不是教师灵机一动的产物，而是教师学习研究教育规律，理论与实践、原则性与灵活性相结合的结果。经验丰富的教师往往能做到这一点，处理问题总是恰到好处，既不“夹生”，也不“煮糊”，体现了较高的教育艺术。有一班主任刚接班时让学生做自我介绍，有一个女同学却一言不发。这位班主任不认为这是对自己尊严的挑战而动怒一而是诙谐地微笑着说：“你不想说一定有什么原因，不会是对我有意见吧?”那位女生不好意思地笑了。排除了“故意与老师作对”这个原因，这位班主任亲切地诱导；“同学和孝师都希望对你有所了解，也许你还没有想好，那你就想好了再开口。”耐心地等待使这位女生终于开口说话了。这位班主任掌握了此女生害羞想马上坐下的心理，才出人意料地取得了好结果。既没有“不开口就坐下”的走过场，也没有“师生顶牛’’的过犹不及的情况，而是恰到好处地解决了这一问题。可见只有正确把握学生心理，才能形成教育机智。㈢要有职业道德

教师对工作、对学生的态度．不但直接影响着教育的效果，也直接影响着教育机智的形成。如果一个教师不热爱教育事业．不热爱不尊重学生．就不会形成教育机智。仅仅是小聪明的灵机一动．不能算是教育机智。如一个教师强调学生应注意卫生时．让两个个人卫生较差的同学站起来说：“如果都象这两个学生这样不讲卫生„„”同学们才注意到站起的两个同学个人卫生很差．禁不住哄笑起来。教师的这种作法不但使这两个学生当时感到很难堪，也给他们的自尊心造成了很大伤害。所以，只有从内心深处爱教育事业，爱自己的学生，尊重学生的人格，才能产生符合学生身心特点和当时情境需要的教育机智。㈣要有渊博的知识

教师既要有扎实的基础知识和专业知识，更要具备了丰富的知识和经验，才能产生教育机智。肚里空空是毫无教育机智可言的。比如一位矮个子的教师和某一学生发生争执，学生讥笑他是个矮子，此教师不是因被揭短而恼羞成怒，而是面向全体同学说明矮人也有自己的优点和长处，像邓小平、拿破仑等个头并不高，也都做出了丰功伟绩，可见身高不是和品德、学识成正比的。教师的这段话获得了全体同学的好评，也缓解了和学生的矛盾，比强制压服好得多。所以，作为一个教师，要不断地丰富自己的各种知识，充实自己各方面的经验，才能在教育过程中，在处理各种偶发事件时恰当地运用教育机智。四．课堂偶发事件机智处理效果的评价

现代教学论告诉我们：课堂教学是一个多向量信息传递的动态系统。在该系统的运行过程中，由于既存在着教师与学生的情感沟通，又存在着学生之间的思想交流，同时还存在着师生与外界环境的能量流、信息流等多侧面、多层次的相互作用，因此，教师必须具备教育机智。所谓教育机智就是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。而课堂教育机智则专指在课堂教学中处理有关教学的偶发事件的能力，即在课堂教学中的一种应变能力。课堂教育机智既然是一种应变能力，那么教师是否就可以随心所欲地对待教学过程中的随机事件呢?回答是否定的。因为，课堂教育机智离不开教育方针、教育原则这个总体。课堂教育机智只是在课堂教学中教师对教育方针、教育原则的灵活运用，是一种教育技巧，因而它在总体上有明确的目的和要求，而在具体做法上又无固定的、一成不变的模式，一切均应视当时的各种条件而定，即因人制宜、因地制宜、因事制宜。问题就难在这个“宜”字上。衡量教师在课堂上处理教学中的偶发事件的“宜”否，可以从理论和实践两个方面来考察。一般地说，凡符合教育方针、教育原则的做法，凡有利于课堂教学顺利进行的做法，有利于体现教师为主导、学生为主体的做法，有利于调动学生学习积极性和主动性的做法，有利于学生学得生动活泼、轻松愉快的做法，有利于提高课堂教学效率的做法，有利于学生素质全面发展的做法，均是“宜”的做法，反之则不宜。课堂教学机智是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧。五．教师教育机智的培养

教师的教育机智不是教师先天的教育天赋，而是教师在后天的教育活动与教育环境中经过磨练与感悟而逐渐获得的。它是教师在精神上成熟的结果，是教师为掌握专门知识和养成与儿童交往的技能而做了大量工作的结果。实际上每个教师在课堂教学中都会或多或少地表现出某种程度的教育机智。这个事实本身说明教育机智能够培养。笔者认为，教育机智培养关键在于加强教师的教育理论修养、训练教师的思维反应品质、提高教师对教育现场的观察力和判断力、丰富教师的教育实践经验、收悉教材教法和学生。

加强教育理论修养。教育理论包括教育学和心理学知识尤其要注重有关课堂社会学研究成果的引入及教育心理学理论的学习。它们是教师教育机智得以形成的不可缺少的因素之一。这些教育理论应当包括有关教育的事实性知识和规范性知识，教育理论的作用就在于告诉教师他所面对的是什么事实及在此前提下他所能应该做的事情。

训练思维反应品质。这里所涉及的思维品质包括思维的开放性、敏捷性及思维的灵活性等。教师优良思维反应品质主要表现在：1.在教育、教学情境中善于透过纷繁复杂的表面现象全面系统地认识现象之间的关系，从而发现问题的本质。这要求教师的思维具有一定的深刻性和广阔性。2教师需要创设适合的教学情境及时而针对性地指导学生。这要求教师的思维必须具有创造性和独立性。

提高辨别判断能力。辨别，即教师对自己的内在教育理论与教育情境作出“是”与“似”的分辨。其作用在于确定自己内在的信念和理论是否适应于当前的情境。辨别力即一种能够看到内在主观意识与客观外在世界的差异以及看到对象和事态的细微区别的心理过程。

注重教育实践锻炼。加强教育实践锻炼的目的在于获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同的教育情境下可能恰当的行为模式为未来的教育实践提供一种暗示和备择的操作方式。这里重要的是教育经验。教育经验是教师在教育工作中得到的知识或技能。教师进行反思并分类、概括从而变成一种能对教师的教育活动进行指导的内属于教师自己的准则，变成教师对待教学活动和灵活处理特定课堂教学情境的一种信念。

要收悉教材、教法和学生。熟悉教材和教法，针对不同情况采取不同的教学方法，可使课堂教学灵活起来；熟悉学生，就可以因材施教，就可以做到难易适度。教师只有做到了这“三熟”，才可以眼观“六路”，耳听“八方”，及时发现问题，还可以在妥善处理偶发事件后迅速调整教学思路和教学方案。

课堂教育机智的形成不是一种天赋，而是来自后天的训练，它并非一种单纯技巧，而是植根于对教育事业的忠诚、对学生浓厚的爱之中和建筑在事业心与责任感的基础之上的，它在很大程度上取决于教师本人的思想素质和业务素质，取决于教师热爱学生和全心全意献身于教育事业的赤诚之心。有了这颗心，我们就会努力地学习相关的知识，不断地探索和研究，厚积薄发，使我们的工作越做越好。

教育名言：

“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”

------苏联著名教育家乌申斯基 “教育的技巧的全部奥秘就在于热爱每一个学生。”---苏联著名教育家苏霍姆林斯基 “你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”

----------------------我国著名的人民教育家陶行知

这些名言和警句都值得我们记取和深思。教师的一言一行、一举一动均是内心世界的外在表现。只有内心如火一般炽热，热爱学生，对每一个学生负责，为全体学生服务，才能尽职尽责、尽心尽力，才能不断掌握、积累和发展自己的教育机智。

第三篇：课堂偶发事件处理

课堂教学中的“偶发事件”，一般是指和课堂教学目的无关而直接干扰教学，突然发生的外来刺激或事件。由于它的出现，在学生的大脑皮层上易形成新的优势兴奋中心，从而导致原有条件反射活动的抑制或破坏，从而阻塞教学信息传递通道，使教学信息大量“丢失”。课堂中的任一偶发事件或对教学目标的微小偏离，都会导致课堂教学系统的巨大变化。如果不能把握这一特征，不能对教学作适时适当的调整，则必然导致教学的失败。那么，如何根据偶发事件的情景变化和学生的身心特征，加以行之有效的调控，科学地解决呢?

一、冷处理，即采取冷静、冷落的方式，见怪不怪，置之不理，以宽容的教育态度对待之。然后通过发散、换元和转向等技巧过渡到教学主题上去。1．及时设疑，转移注意

与教学无关的外界刺激在强度、新异性、对比和运动变化等特征方面往往超过课堂教学所提供的信息刺激。学生易被这些无关的刺激所吸引，学生注意力易被分散，从而离开教学内容。上课时，突然教室外发生一声巨响，学生们都向窗外望去。某老师平静地对学生说： “同学们，我刚才讲到„„”说完，停了几秒钟，接着讲下去，学生又专心上课了。在这里，教师正确的运用了注意的转移，对学生提出明确地任务要求：“我刚才讲到„„”提醒学生，让学生从分散注意的状态转化为对教学对象的有意的“追忆”活动中去。2．平心静气，暗示处理

对学生在课堂内交头接耳或微小动作等违纪行为，教师宜采用暗示教育，即通过对教育对象的暗示，促使其在思想上自我认识，自我谴责，从而达到自觉改过的教育方法。即采用暗示手段，如声调高低缓急的变化，眼神的凝视以及适当的姿势动作，摸摸违纪学生的头等。观察发现，学生违纪行为并不随教师命令的强度升高而呈现有规律的递减。恰恰相反，“最好的纪律是使教师和学生都感到舒服的纪律”，教师应学会使用“温和”的命令。一位小学生在日记中写道：“上课的铃声响了，可我的小说正看在兴头上。管它呢，低着头，悄悄地看，我边看小说又边故意抬头望着老师听课。一抬头，老师正专注地看着我，微笑地轻轻摆了摆头。我的脸刷地一下红了，赶紧把小说塞进桌子里专心地听课了。老师没有批评我，可她那饱含深意的眼神更使我惭愧„„”。

暗示教育不仅不会因训斥学生而分散全班学生的注意，还有效地使学生的错误行为及时终止。不但保护了学生的自尊心，对全班学生也会起到“隐蔽性”强化教育作用。也为继续教育铺垫着情感基础，教师更会赢得学生的崇敬和爱戴。3．装聋作哑，自然处置

装作不知道，就是指对别人的话装作没听到或没听清楚，以便避实就虚。她的特点是：通过打击、转移对方的兴致，使窘迫局面无法继续，从而化干戈为玉帛。

一位实习生在实习期间，刚刚在黑板上写了几个字，学生中突然有人叫起来：“老师的字比我们李老师的字好看。”真是语惊四座，稚嫩的学生哪能想到：此时后座的班主任李老师是怎样的尴尬！对这位实习生来说，碰到这般让人难堪的场面，的确使人头痛，以后怎样同这位班主任共度实习关呢？转过身来谦虚几句，行吗？不行！这位实习生灵机一动，装作没有听到，继续写了几个字，头也不回地说：“不安安静静地看课文，是谁在下面大声喧哗。”教育的方式不一定都是狂风暴雨、萧瑟严冬和电闪雷鸣，和风细雨甚至沉默无语有时会起到更加理想的教育效果。

二、温处理，即教师对由于自己疏忽、不慎或者因某些特殊原因而引起的学生哄笑、骚动等，应态度温和地承认失误，并顺其自然地导向正常教学轨道。1.坦诚对待，借机引导

某老师在课堂上讲电学计算题解题规范的问题，有不少学生在笑，他感到莫明其妙，问一同学，才知道是把解释的“释”音读错了。这位老师首先感谢同学们纠正自己的错读，然后抓住这个契机引导学生：小时老师读音不准确，养成了不良习惯，现在要改有一定困难。同学们现在学习解题时，如果不注意规范，一旦养成了不好的习惯，到了考试时照样会体现出来，那就不仅仅是让人笑话的问题了。

这种坦荡的胸怀和机智的处理，既教育了学生，又及时把学生注意力引导到所学知识上。2．问题转换，以守为攻

恶作剧会影响教师的正常授课，分散学生的注意力，搅乱课堂秩序。如处理不当，往往会乱上加乱，火上浇油。因此在处理这类事件时，要求教师首先要做到冷静沉着，采用相应措施，把事件的影响控制在最小范围和最短时间内。

一位教师在教前滚翻动作时，为启发学生怎样使身体转动得快，提问：“圆东西和方东西在地面上滚动时，哪个转得快？”一学生答：“方形物！”班级学生顿时哄堂大笑。显然这是一个恶作剧的回答。此时，教师如果大发雷霆，狠狠把这个学生批评一顿，定会严重影响整个教学秩序，但教师若能控制住自己的情绪，用“这位同学的回答很响亮，反应也很快，但是你能否举一个生活中的实例呢？”用这样的话反问学生，就会变被动为主动，然后再说：“在实际中这种可能性是没有的，但这位学生具有批判性的思维方式，这很可贵，如果以后在科研上，可能会有所创新呢！”接着，再把话引向正题。

这样做既可避免把事态扩大，也可教育引导学生。另外，课下再和学生单独谈话，注意保护学生的自尊心，使他认识到自己的错误，就能比较圆满地解决。3.宽宏大度，得体处理

由于学生认识问题的能力和对待制度的态度都受年龄、习惯和认知能力限制，有些我们教师看来“违规违纪”的事情，学生本身并不一定能够认识到。对这样的一些偶发事件，教师既要让学生明确是非，又要特别注意保护学生的自尊心。已经上课了，教师正在宣布课的任务，一位学生气喘吁吁地跑过来喊报告，嘴里还嚼着没有来得及咽下的油条，逗得大家一阵哄笑。迟到是一种违纪行为，应该受批评，但正面的批评往往会挫伤学生的自尊心，甚至引起学生对教师反感。这位教师是这样处理的，他说：“我看到这位同学听到上课铃时，为了不迟到，来不及吃完油条就飞跑过来，我很感动。这说明他对这堂课很重视。附带说一下，口含油条跑来上课不卫生，对身体有害，以后还请提前做好课前准备。”一席话说得这位学生又惭愧又感动。由此可见，迟到这种常见的偶发事件，倘若合理引导、处理得当，就能够做到既不扩大矛盾，又能教育其他学生起到的作用。课堂上偶发事件的表现变化莫测，以上所列举的应变策略只有一般意义，不可能囊括所有情况。事实上，在具体的应变中，任何一种策略都不可能是绝对单纯和万能的。它往往只适用于各种不同对象、不同情境、不同层次、不同角度的应变要求，因而都具有其内在的逻辑关系，运用时要求教师必须针对课堂具体问题情境，准确把握有关对策，绝不能将其孤立化、公式化和模式化。惟有着眼全局，把握全局，在符合课堂教学活动具体需要、符合教学基本原则下灵活运用，才能取得应变的最佳效果。

教师在教学过程中，针对突发事件，应具备灵活自如化解难题的能力，要善于根据问题出现的情况，做出敏捷的反应，及时采取合理的对策，化不利因素为有利因素。

一、趁热加工法

课堂偶发事件，要及时果断处理，趁热打铁，以取得最佳教育效果。一位语文老师刚刚跨进教室，发现学生都望着天花板，原来一条凳子上的座垫挂在天花板外面的电灯线上。他正想发火，转而灵机一动，改变了原来的教学计划，转身在黑板上写了《由座垫飞到屋顶上谈起„„》让学生写一篇命题作文，收到了良好的效果。学生通过亲身的感受，写出的作文真实生动，那位挂座垫的同学，在作文中也承认了错误。

二、冷却处理法

即对偶发事件暂时冻结，仍按原计划进行教学活动，课后处理。某班学生做完早操回到教室，刚要到自己的座位上，忽然有人发出“哎哟”的叫声，老师发现原来有人在班干部的凳子上反钉了几个钉子。是立即查找肇事者，还是照常上课?老师选择了后者。他让学生把钉子敲平，就开始上课。到了下课，他留下班干部讨论“钉子事件”的原因，让班干部意识到自己工作上的不足，并召开了“板凳上的钉子从何而来”的主题班会，使肇事者深受感动，主动承认了错误。

三、以静制动法

面对课堂上的偶发事件，教师只有沉着冷静，才有可能找出解决问题的最佳方案。

一位教师兴致勃勃地走进教室，突然发现黑板上画了一幅自己的画像，引起课堂上一阵骚动，但是他竭力地控制住自己的情绪，平静而真诚地说：“画得多好啊，确实像我，希望这位同学以后为我们班上的“黑板报”画刊头、题花，大家说好吗?同学们一阵应和之后稳定了情绪，教师开始讲课，下课铃响时，教师惋惜地合上书本，轻声说：“时间不够了。”

敏感的学生马上听出教师的“话外之话”、“弦外之音”，懂得了课堂上出乱子会影响大家的学习。从此以后，那位同学再也没有在课堂上出乱子。

四、幽默带过法

课堂上有些偶发事件使教师处于窘境，查处拖延时间，不理睬又损害教师威信。在这种情况下，教师可采用幽默法，暂时让自己摆脱窘境。一位教师走进教室时，刚刚推开虚掩着的教室门，忽然一把扫晕掉了下来，不偏不倚，正好打在教师的讲义夹上，课堂上一片哗然，这分明是学生搞的恶作剧。可这位教师并没有大发雷霆，而是轻轻地捡起掉在地上的讲义夹和扫帚，自我解嘲地笑着说：“看来我工作中的问题不少，连不会说话的扫帚也走上门框，向我表示不满了。同学们，你们天天与我一起相处，对我有更多的了解，希望你们在课后也给我提提意见，帮助我改进工作吧!”课堂上一阵窃窃私语之后，很快地安静下来了，这位教师面对损害自己的行为以幽默带过，既显示了教师的诙谐大度，又让自己摆脱尴尬境地，还为学生创设了自我教育的氛围。

五、因势利导法

学生在上课时，往往会把由课前发生的事件所引发的情绪带到课堂上来，如果不因势利导，正确处理，就会影响整个课堂教学气氛。

如甲乙两班在学校组织的球赛中，由于老师指导有方，甲班出人意料地战胜了实力很强的乙班，乙班心中不服，第二天这位老师来给乙班上课时发现气氛异常。学生明显带着敌对情绪，他迅速判断出一定和球赛有关，就一改往常进教室的态度，突然严肃起来，然后诚恳地对大家说：“请允许我占用一分钟，就昨天的球赛讲三句话，第一句，场上是对手，场下是朋友；第二句，胜者有弱点，负者有长处；第三句，比赛是暂时的，友谊是长存的。”学生听后都鼓起掌来，对这位教师更加佩服了。

六、虚心宽容法

虚心宽容是处理课堂偶发事件的心理基础，宽容在处理偶发事件中的作用是极富艺术性的，宽容不是软弱无能，不是无原则的迁就，教师要使学生在心灵深处反省，要使学生体会到教师的仁厚和良苦用心，应给予学生更多的爱心和理解，促使学生自我反省、自我教育。

一位教师走上讲台，发现讲桌上放着一张字条，上面工工整整地写着：“老师你以为当老师就可以压服学生吗?你高昂着头，铁青着脸，像个活阎王，但是有谁能服你呢?”落款是：“让你最讨厌，等待你处罚的学生”。这位教师没有马上查处写字条的人，反而在班上宣读了信的内容，并检讨了自己平时工作方法的粗暴，感谢这位同学给自己敲了警钟，接着这位教师结合本节课的内容，给学生布置了《我们的班主任》一篇作文，让学生提意见、写真话，学生们都对老师的民主、平等、虚心、宽容感到由衷的钦佩，从而形成了和谐的师生关系。

七、共同探究法

在课堂教学中，教师出现错误是难免的，出现这种情况，可采用师生共同探讨的方法，处理好这类偶发事件。

一位教师利用发现法教《圆的面积》让学生拼摆事先准备好的学习材料，有的学生把圆拼成了梯形，三角形。照理说，无论是拼成长方形，平行四边形，还是拼成梯形，都能顺利地推出圆的面积s=但是，由三角形推导圆面积的公式时出现了误差，竞推导出：sr，教师意识到讲错了，可复查推导过程，未能查出，教师不仅没有发慌，反而灵机一动，若无其事地笑着对学生说：“现在我要考考同学们的注意力，看谁能发现老师推导的错误。”全班学生思考着，检查着，纷纷地举起了手，把错误很快改正过来，这样，通过发动学生共同探讨和更正错误，一方面调动了学生学习的积极性，另一方面，也为教师赢得了宝贵的时间。

高超的应变能力，应该是蕴教师的事业心、品德修养、创造性思维品质、言语表达功底、课堂民主作风积极参与意识等诸因素于一体的综合艺术。教学无法，贵在得法。课堂偶发事件处理也是如此，这需要广大一线教师在实践中不断积累经验，不断锤炼过硬的机智应变本领

第四篇：机智应对口语

机智应对口语

考研复试的英语口语部分一般是问答形式和话题陈述，前种形式比较好应对，与其他考试的不同是问题会更加专业化；后种形式的随机性就比较大，可能是学术问题，也可能是生活上的问题，需要你快速作出反应。

建议大家要多花一点时间，一定要做长文章的精听，比如说精听一些字数不少于两千字的演讲稿，或者是比较长的一些陈述，比如探索杂志。另外有些学校会把对专业的考察加进去，所给的文章可能是专业方面的，这时候对考生的要求会更高，不但要求听懂更重要的是用词的准确，对此考生应该多接触专业方面的英语，比如专业性的权威杂志和节目等。另外建议考生练习听写，平时听录音时就要有意识地将关键信息写下来，一方面训练信息接受的准确性；另一方面培养短期记忆、正确拼写单词的能力。练习听写还能强制性地迫使自己全神贯注、积极思考。

但是要想成功的应多口语考试还是要从基础做起，首先是发音，由于这种考试都是外语系的老师去打分，第一大标准是发音，英语的发音，这一点很重要。其次是词汇，说话的时候的词汇量，不能够全部使用那些“傻瓜”词汇，你要能够体现出来自己这个阶段应该具有的英语水平，毕竟这是一个考研复试。最后，在回答问题的时候一定要具有逻辑上的连贯性，切不可东拉西扯，思想混乱。

由于复试是差额复试，存在很大的竞争性，所以在口语考试的过程中一定要存找机会展现出自己的优势和特长，给老师留下深刻印象，以便让自己脱颖而出，为自己的顺利过关增加砝码。所以大家一定要从各个方便提升自己的听说能力，取得最后的胜利！

第五篇：第六章 课堂管理教学机智

第六章 课堂管理教学机智

第一节 教学机智概述

（一）教学机智的特征

在课堂教学中，教师面对的是思想活跃、各具个性的成长中的儿童，虽经周密的备课，教与学的非同步现象仍难以避免，许多新的、难以事先估计的非预期性教学问题仍会常常发生。譬如认为学生可以接受的，结果却听不懂，原以为学生能理解的，却回答不了；教师未曾设想到的问题学生却提出来了，有的质疑甚至逾越了教师的知识视野而一时回答不了。这些情况是不会有什么先兆的，只能靠教师教学机智的临场发挥来解决。

教学机智是教师必须具有的一种心理品质。在课堂教学中，教师善于敏锐地觉察学生细微的变化，并能迅速而正确地进行判断，做出恰当处置的能力，便是教学机智。它不是卖弄“小聪明”，更不是什么取巧或权术，它是教师教学才能的集中体现，是教师良好的职业素养和智慧的结晶。浙江省奉化师范学校练国铮等总结了教师在教学活动中表现出机智感的三方面特征：

（1）敏锐的观察

机智是表现于情况变化之际，善于觉察教学情况的变化是迸发教学机智的基础。学与教的非同步，表现总是很隐蔽，学生心理上的细微变化，往往使人难以察觉，极容易错过纠偏的机会。富有机智感的教师有敏锐地觉察教学“气候”，迅速地透过学生的情态行为，推测他们的内心活动，察果窥因，抓住时机采取对策以调节教与学的动态平衡。

（2）灵活的思维

机智就是脑筋灵活，能随机应变（《现代汉语词典》）。善于根据情况的变化，“兵来将挡，水来土掩”以实现教学目标，是教学机智的核心。在教学中，学生是认识的主体，他们的心理能力和知识水平各不相同，且处于飞速的发展变化之中，任何一位教师也无法百分之百地将他们的求知需要和思维轨迹纳入到自己的备课构思中，但富有机智感的教师面对意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。

（3）巧妙的举措

机智实际上是应变艺术，关于根据情况的变化，“恰到好处”地做出处置，并产生灵巧奇妙的艺术美感，是教学机智的魅力所在。面对千变万化的课堂情况，面临一个个“偶发性”问题，“戏法人人变，巧妙各有不同”。富有机智感的教师总能审时度势，纵横联系，对内容、方式和途径做出最优化的应变选择，使应变举措与教学目的、学生的心理特点达到完美的统一，激发学生“动听、耐看、服人”的美感共鸣。

（二）教学机智的策略

教学机智要求教师具有在不同情况下正确、迅捷、灵活、巧妙地采取措施以解决“非预期性”教学问的能力。在教学实践中，教师各自都有一套方式方法来发挥这种能力。从同出一源而又各有千秋的教学机智的表现中，可以归纳出教师发挥教学机智的调整、借用、留置等三种基本策略：

（1）调整

调整的策略是指根据学生在学习中的反馈信息，灵活地处理教案，及时调整学生思路、进度和速度，科学地调整传授方式，合理地调控传播信息的质和量，以保证教与学的同步进行。这是课堂应变的基本功。学生的答问是最重要的反馈信息，以此为例看调整的策略：答非所问则适当引导，扭转学生思路；设问难度太大则铺设台阶，降低难度；认识模糊则补充启发，使之豁然开朗；心理紧张则热情鼓励，亲切诱导。

（2）借用

借用的策略是指“现成”地运用学生的反馈信息，以此为契机，因势利导地向教学目标逼近。譬如学生的理解有错时，教师将错就错，巧妙地利用学生的错误答案做反问诱导，引导他们进行验证，让他们自己发现矛盾，排解谬误、当学生间思维相异时，教师并不忙着下结论，而为他们提供论辩的条件，鼓励他们发表见解，在相互启发中去加深认识；当学生提出了教师未及料到的问题，且对进一步理解课文有一定价值时，教师可把问题“甩”回去让全体学生再研究，并从学生的各种答案中归纳出本质性的认识，从而将学生思维的焦点引向知识的深层；当学生提出有所创见的理解时，教师及时予以发挥，做出评价，使之“放大”与“扩散”，对全体学生的创造性起到鼓励作用。凡此种种，都是“因势而利导之”的策略。

（3）留置

留置的策略是指对某些“非预期性”教学问题，或暂时回避、“冷却”处理，或坦然自若、开诚布公，从而收到化消极因素为积极因素的应变效果。譬如学生质疑偏离教学目的，教师即使解答也必定超过学生的理解能力，这时可向他们指出此类问题的性质，告诉他们何时才适宜研究，给他们的求知欲留下一个悬念；学生提出的某些问题如果对于课内学习无多大价值，甚至幼稚、离奇，但利用它却有利于激发学生兴趣，这时可把学生的注意力引到课外读物上，让他们到那里去扩大视野，可避实就虚，把学生注意力引到另一角度，激发他们展开想象，活跃思维；学生提出的问题，也会超越教师认识水平，一时回答不了，这时教师可以坦然相告，或幽默圆场，把它留到课外再解决。

第二节 教学机智在课堂管理中的应用

教学目的的迅速变化、学习活动的改变或课堂组成的重新安排，都要求教师具有一定程度的灵活性。当一位敏感的教师在教授个别学生并根据这个学生表现出的一种暗示而做迅速调整时，教学模式也可能发生变化。这些变化有的是有计划的，如教学环节的发展、教学组织形式的改变，这些变化往往是预料之中的。有些课堂变化不是事先计划的。比如教师注意到某个学生表现出的暗示，因而修改了他的教学方式，或当教师看到集体的兴趣低落时，而决定比预期提前结束一项学习活动。意料之外的变化是时常发生的，在这个过程中也是显出教师的教学风格的变化性和多样性。

灵活性往往体现教师的课堂个性。灵活性教学本身就带有明显的特性特点，所有的教师都表现出一定程度的灵活性。课堂管理的灵活性是指课堂具有更多的各类种类、更大的变化、更强的管理形式，是课堂教学中的一种平衡行为。

灵活性还表现为教师对学生的适应。教学行为要与学生的暗示相适应，要适应学生在不同的认知水平上的活动。教师在教学中的灵活性，要求教师具有较强的控制力，特别是对以下各项的控制：

①教学的决定做出明智的选择； ②控制自己的教学行为； ③控制教学分析的程序；

④控制课堂上个人之间的复杂关系；

⑤控制评估的程序，以便能修改其它的教学行为。

教师课堂管理的灵活性，不但表现为课堂上的即席反应和技术行为的改变，还要表现在他的感情和能力方面。

有些学生不是不懂纪律和规则，而是出于一种故意对抗的变态想法：“既然你们待我不好，那么我就给你惹点麻烦。”因此，教师要培养学生对集体的归属感，才能使他们接受这个集体的纪律。不然，学生就会借故发泄，或因自尊心受到压抑而不屈服。教师要创造一个较好的课堂气氛，这样有助于培养学生的自尊，自尊是自律的一个组成部分。

教师课堂管理难度比较大。这是因为：学生是正处于狂飙期的青少年，这个阶段，他们的生理发生了明显的变化，而这些生理变化易使学生产生焦虑、迷惑、兴奋等情绪。他们开始加速探索种种角色模式及生活经验，他们对于新的课程、班级组织及教师的教学风格需要适应，这几项因素是学生情绪的导火索。有时他们故意触犯规定，以身试法，因此教室常规必须周全合理、严格执行。

学习进入高中阶段，就开始稳定下来，身心变化暂告一段落，开始对未来做些探测。当他们比较独立以后，较适合这一阶段的教室常规，是以“成人对成人的关系”为取向模式。整个常规管理过程是建立在清晰、合理的规范上，而且学生也可得到和成人相同的新生和期待。

当前的课堂常规不良还有许多其它的社会原因：比如，现代社会对权威不再那么尊重了，教师的权威也随之下降。家长对子女的约束力衰退，减少了教师支持力量。教师和学校的工作人员对课堂常规的一些过时的呆板而僵化的观念，也严重束缚着教师的课堂管理。

（四）课堂应变的方法

浙江台州职工卫校钱春旭等老师根据课堂偶发事件的种种表现及应变思路，从而大方面总结了十四条应变策略：

（1）非语言应变

指教师运用眼神、手势、走动、表情等态势语使课堂上的其他学生对某些问题行为的学生的注意程度降低到最低限度。并使该生在不处于其他学生的注意的窘迫中改变其不良行为的应急措施。非语言应变常有四种基本策略：

有意忽视法。此应变策略适合于某个学生的破坏行为中暗藏着想赢得他人注意的愿望。如果教师采取言语反应，可能会正巧迎合了该生正在寻求的目的。而采用此法，实际上是向该生表明，教师对创建的攻击行为完全可以保持泰然自若，无须用同样的方式回敬他，使之自讨没趣后而改变这种行为。

目光注视法。当教师捕捉到有行为不当学生的眼神时，即刻以一种表示不满的、强烈的、连续的目光接触该生的目光，并以同时辅以皱眉、扬眉以示提醒，使之意识到教师已经感觉到他的那种不良行为。使用此法的优点是，教师既不使该生窘迫，又不使课堂混乱、教学节奏出现停顿情况下，把不良行为杀在萌芽状态。

短暂沉默法。此应变策略适应范围较广，当教室里出现窃窃私语、出现低味的言语等均可以采用此法。因为沉默既能引起学生的注意力、激发思维，又可想到维持教学秩序的作用。

身体逼近法。此应变策略是指教师逐渐向行为不当的学生逼近。事实上，教师只要表露出开始向行为不当学生走近的意向，就会使该生的不当行为迅速改变。

教学活动中的非语言应变策略也是教师思想观点、知识掌握、教学技巧和整个身心能量的一种体现。它和其它因素贯穿一起，赋予了课堂教学的艺术、生机和个性。

（2）言语应变

教师根据现场触发，利用计策通过言语形式作用于学生以达到预期目的的应急措施，言语应变可采取下列策略：

旁敲侧击法。学生提出的问题，教师不做具体的回答，而是巧妙地避开话题，从侧面提出一些看似与主题无关的话题，帮助学生做势能积贮，即引导他们去形成一种解决问题的动力准备状态，以此来达到启示，提醒之目的，让其在思考之中自寻答案。此应变策略通常是针对某些问题，正面回答很难解释清楚且容易造成观点的对立和拉据战，但又不能在回绝的情况下采用。

启发诱导法。借助比较、分析、综合、归纳等方法，以引路、搭桥、开窃、点拨之作用，使教师的“讲”诱导出学生的“想”，教师讲的“点”能带动学生的“面”，使之平中出奇，难而可及。此应变法适用于学生因章节的内容理论性强且抽象、枯燥乏味而兴趣不浓，造成注意力下降、昏昏欲睡的课堂场面。运用此法，可调动学生身心的部分能量，引起感情和理智上的共鸣，变枯燥无味为兴趣盎然精神振奋的教学氛围。但教师的教学风格一定是要民主开放型的，这是应变成败的关键，如果师生心理不相容，势必会启而不发、诱而不导。

设悬激奇法。悬念往往给人的心理是上造成一种强烈的相念和挂念，使人对所讲内容产生一种急于追问下去的心理。当学生产生精神上疲倦，兴趣降低时，教师可迅速调整授课角度，创设悬念情境，以此造成学生企盼、渴知的心理状态，以加强思维。采用此法应变，要寻找最佳设悬时机进行，使教材的内容与授课情境浑然衔接。

情理渗透法。此法运用情绪感染与理性思辩结合的原理，使情绪和理智有机统一在应变的心理过程中，教师要洞察学生的心境，寻找能够引起其情绪转变的因素，并将这些因素化做言辞的感染力以创设激奋情境，唤起学生的激情而产生一种巨力的推动力，然后由理性情、情寓理中，取得应变的最佳效果。

变换音量法。教师运用多种音量技巧如声调的变化、语音的高低、强弱，以及速度和停顿等来控制、捕捉和保持学生的注意力。此法应变适用课堂内有个别学生精力分散、注意力旁移现象。助产分娩法。对学生提出的错误观点不立即加以正面批评和纠正，而是先给予由浅入深的暗示，提 4

出问题促其思考，当学生做出回答后，才予以轻轻点拨，使之自然而然地得出教师所期待的结论。这里教师扮演了“助产士”角色，帮助学生“分娩”出正确结论的“婴儿”。

两面比较法。此法主要致力于消除学生的情绪障碍和认知障碍，改变其非理性的心理状态。应变时要适当注意和考虑课堂气氛和学生的情绪反应，晓之以理，以化解对立情绪。采用此法应变，往往是因某一学生由于认识上的片面性或心理定势的影响，顽固地坚持自己的观点，宁可推车撞壁也不肯转变的情况。因此，教师采用此法，以尽力发现其观点中哪怕是某些微乎其微的理智成分，不妨先予以肯定，以通情达理的形象对他进行暗示和诱导，然后摆出教师的见解，让他们进行正反两方面的比较。

切磋探讨法。当教师和学生在情绪上发生对立时，教师千万不可意气用事，使用尖酸刻薄的语言去刺激学生，更不可使用恐吓以图压倒学生，或企图以口舌取胜。此法应变即针对这种情况。适当使用切磋、探讨，以调节情绪，争取在融洽的气氛中把问题推向深入，以取得学生信服的权威效应而信服教师的观点。使应变成为通向真理的途径，又化为构筑师生的感情的桥梁。

明断暗收法。对学生提出的有价值、颇有见地的看法，教师做出明确肯定判断后，暗中加以吸收，并适当调整原来预想的教学方案，使授课更严密、科学，既鼓励了学生，又使教学过程自然流畅。运用此法，关键是教师能否迅速地正确判断其见解的正误。只有判断迅速准确，才能及时吸收调整。

幽默反击法。针对个别学生的“责难性”问题、“攻击性”问题、“挑衅性”问题的刁难时，根据学生发难方式，幽默地、体面地、不伤大雅地予以还击。还击时，发挥摧枯拉朽的威力，在笑声中揭露其行为或言论的实质。这种应变策略的选择，通常是因个别学生在课堂上无理取闹、有意刁难、诡辩、引起课堂混乱，如不立即制止，有正不压邪且有漫延之势时采纳的。但辨析要准，并以不伤学生自尊心和人格尊严为前提。

课堂上偶发事件的表现变化莫测，以上所举的十四种应变策略只具有一般意义，不可能囊括所有情况。事实上，在具体的应变中，任何一种策略都不可能是绝对和万能的。它往往只适用于各种不同对象、不同情境、不同层次、不同角度的应变要求，因而都具有相对性和局限性。况且各种应变策略之间都有其内在的逻辑联系，运用时要求教师必须针对课堂具体问题情境的准确把握和有关对策的富于艺术性的选择能力。绝不能将其孤立化、公式化和模式化，唯有着眼全局、把握全局，在符合课堂教学活动具体需要、符合教学论基本原则下灵活应用，方能取得应变的最佳效果。

（五）课堂应变技巧

课堂教学是师生的双边活动。几十名学生在一起学习，他们的知识水平、兴趣爱好、性格特点各异，课堂学习中的表现必然不同，课堂教学中出现意外情况是难免的。要有效地处理好意外情况，保证课堂教学顺利进行，教师必须具备很强的课堂应变能力。要提高课堂应变能力，就要掌握常用的课堂应变方法。那么，常用的课堂应变方法有哪些呢？

董世春、肖振亚老师以小学教学课堂教学为例总结了如下十六种技巧：

（1）停顿法

小学生年龄小，注意力保持不长久，上课时往往听课不专心，思想开小差，影响学习。遇到这 5

种情况，如果教师批评学生，会影响课堂教学按预定计划进行，还容易挫伤学生的学习积极性。这时，教师可以突然停止片刻，把学生的精力吸引到教师这边来，然后继续上课。

（2）暗示法

上课时，个别学生精神溜号。或玩弄东西，教师要以在讲课的同时，用眼神、手势等暗示学生，使他们集中精力学习。

（3）提醒法

有的学生上课时看课外书或玩小物件入了迷，教师用停顿法或暗示法不奏效时，可以边讲课边走到该生身边，亲切地摸摸他的头，或用手轻轻地敲击一下他的书或课桌，使其精力转移到学习上来。

（4）表扬法

学生多了，课堂表现总会不一样，有专心上课的、有精神溜号的。教师可以根据学生的具体情况，适当地表扬遵守课堂纪律、专心致志学习的学生，号召大家向他们学习，使学生的精力集中起来。

（5）提问法

临时让不注意听课的学生回答教师提出的较难问题，他回答不上来，以此来点醒他，使他自觉纠正错误、专心学习。

（6）休整法

低年级课堂教学中，如果大部分学生精神疲劳，可以进行课间休整；或让学生闭目养神三两分钟，可做做课间操，或唱一支歌，或做做小游戏，使学生紧张的神经松驰一下。经过休整，学生可以恢复精力，提高学习效率。

（7）转移法

低年级学生在课中疲劳时，精神不易集中，可以让他们做些相关的别的事情，如背诵有关歌谣等转移一下注意力，缓解精神疲劳，然后再继续上课，可以收到较好的教学效果。

（8）分身法

有时上课出现突发事件，如同桌或前后桌学生吵架，影响课堂秩序。如果遇到这种情况，教师集中批评学生，就会影响全班学生学习。教师为了使教学既能正常进行，又能脱身处理偶发事件，可采用分身法：布置一两道紧密配合本节教学的思考题让学生思考，或布置几道作业题让学生做。这样，教师既能完成课堂教学任务，又能处理偶发事件，不致于顾此失彼。

（9）幽默法

幽默法就是用幽默的语言提示学生，应该专心学习，不能精神溜号。例如一位教师正在上课，突然有一只喜鹊在窗外叽叽喳喳地叫，当时，许多小朋友的目光被喜鹊吸引，影响了上课。这时教师不仅没有训斥学生，反而幽默地说：“刚才大家上课很认真，把喜鹊都感动了，它高兴地说：‘多好的小朋友啊，上课真专心啊！’”经教师这么一说，学生意识到刚才精神溜号不对，很快地集中精力学习。

（10）嫁接法

嫁接法就是把与课堂教学无关的偶发事件，引导到课堂教学上来，犹如植物栽培的嫁接。如，一位教师正在讲课，一只燕子飞进教室，绕了一圈又从进来的那个窗户飞出去了。燕子突然飞进教室，分散了同学们的注意力。这时，教师没有批评学生，而是提出一个问题：“谁能说说刚才燕子飞行的路线像我们学过的哪个数字？”同学们立刻回答说像“6”，学生的注意力很快地被引导到学习上来。

（11）复查法

在教学过程中，由于某种原因产生错误而没有察觉或者似有察觉而不定主意时，可以采用复查法，就是教师对自己的教学过程做一下回顾，检查检查在什么地方出了毛病。

（12）共探法

课堂教学时，教者出现差错是难免的。出现这种情况，可以请同学们帮助查找错误。例如有一位教师利用发现法教《圆的面积》，让学生拼摆事先准备好的学具。有的学生把圆拼成了长方形，有的学生把圆拼成了梯形、三角形。无论拼成长方形、平行四边形、还是拼成梯形，都顺利地推导出圆的面积公式：S=лr。但是，由三角形推导圆面积公式时出现了误差，竟推导出：S=лr，教师意识到讲错了，可是复查推导过程，未能查出，教师不仅没有发慌，反而灵机一动，若无其事地笑着对学生说：“现在我要考考同学们的注意力，看谁能发现老师推导的错误。”全班学生思考着、检查着，纷纷举起了手，把错误很快更正过来。发动学生共同探讨和更正错误，调动了学生学习的积极性，也为教学赢得了宝贵时间。

（13）悬挂法

课堂教学时，学生往往提出一些教师意想不到的问题，使教师一时不知如何回答；或者教师回答了，因缺乏仔细思考，语言表达得不恰当，学生接受困难，影响教学任务的完成。遇到这种情况，为了不影响课堂教学继续进行，可以把问题挂起来，让学生课后去寻找答案，以便学生能继续安心学习，防止他们分散注意力。使用悬挂法，课后要查找有关资料，尽快给学生以正确的答复。

（14）煞车法

课堂教学过程中，学生对某个问题感兴趣，纷纷举手要求回答，如果让他们一一回答下去，就会影响本节课教学任务的完成。遇到这种情况，教师要当机立断、及时煞车，以防止课堂教学前松后紧或完不成任务，煞车时，要注意保护学生的积极性。

（15）议论法

当教师讲到学生感兴趣的问题时，学生们往往自发地在下面议论纷纷。如果立即制止这种现象，就会挫伤学生的积极性，遇到这种情况，可以让学生的意见都能表达出来，能够调动他们的积极性，也能防止冲击原定课堂结构。

（16）调整法

有时由于各种原因，上课时打乱了原计划的课堂结构，例如忘记了板书课题，授课后忘记小结等。遇到这种情况，如从头再来，时间不允许；如果立即补入某一环节，与教学进程不吻合。这时，7

可以适当地调整原计划的课堂教学结构。一位教师讲的是“工程问题”，当进行到课堂作业时，他边指导学生做作业边回顾课堂教学，发现还没有板书课题。他没有惊慌失措，而是不动声色地继续往下进行。当课堂总结时，强调了本节课的教学内容，根据同学们的发言，写上了课题。这样，板书课题由原来的开篇点题调整为结尾点题，既点了课堂教学的重点，又使课堂教学环节完整无缺，效果并不比原计划差。

课堂应变的方法很多，教师要根据课堂教学具体情况，采用相应的应变方法，才能收到好的教学效果。

（六）课堂应变情绪调控

情绪是一种多因素、多侧面的复合心理现象，是人对客观事物是否符合自身需要所产生的一种心理体验。它由当时一定的情境所起，并随着情境变化而变化，具有多变性、冲动性。心理学研究表明，积极情绪能提高大脑皮层的张力，通过神经生理机制保持人体内外环境的平衡与协调，消极情绪则会严重干扰心理活动的内稳定，导致认知机能障碍，以至失去正确的判断和决策力。

（1）课堂应急状态的情绪表现

教师在课堂应急状态下，通常会出现下列情绪表现：

慌张失措。指教师在课堂应急时出现胆怯害怕心理，以至失去行为上的控制。其外部表现是：口干舌燥、喉咙发紧、声音打颤、词不达意，或目瞪口呆、手足无措而使思维陷入一片混乱。这是一种无能为力、无所适从的情绪和行为。

厌烦压抑。指教师因学生注意力旁移或其它问题行为的触发，内心产生期望与现实的矛盾冲突，一方面不想在课堂上发生感情冲突，但内心极为厌烦并感到失望，造成讲课情绪压抑、低落。其外部表现是：讲课热情降低、垂头丧气，或削减内容，或缩短时间，课堂气氛沉闷呆板。

冲动恼怒。因教和学、讲和听在“供求”关系上发生不一致，致使教师怒上心头，出现过激行为。其外部表现是：满脸怒气，借台上的权威做强制性表示，或点名批评，或气冲冲地多次提问，或离开课题大讲纪律。

过激走火。教师片面追求课堂气氛，偏离讲授目的，大幅度自由发挥，致使讲课激情过高，出现“走火”现象。其外部表现是：生搬硬套“相声幽默”和“诗歌激情”，甚至故弄玄虚，人为地渲染课堂气氛。看似课堂氛围热烈，实际上挤掉了思维训练的时间，减少了传授知识的容量和密度。理智清醒。教师在应急状态下不感情冲动，沉着冷静而急中生智，及时摆脱困境。其外部表现是：既心平气和又不姑息迁就，更不火冒三丈，而是因势利导、循循善诱，在平静友好的气氛下迅速找到问题的症结来对症下药。

（2）课堂应变情绪调控的手段

情绪的调控是课堂教学活动中的一门心理艺术，其调控的手段可以从两个方面来考察： 自控。指控制主体和控制对象是同一个人，以自我为对象的控制行为。当教师的言辞表达出现疏漏及违反本意的情况时；当教师发现作为控制手段的言语形式不能为学生所理解和接受时；当言语形式偏离甚至违反教学的控制目标、课堂秩序可能出现混乱时，需要进行自我调控。即要求教师 8

牢牢控制好自己感情的阀门和流量，依据反馈的内容做出相应调节，使感情服从理智需要，不为感情所驾驭。

通常有五种调控手段：

①势态调节。所谓势态，也叫心向，指一种预备性适应或反应的准备。势态的准备大致表现在注意、疑问、期待、情绪上的准备。这要求教师把握好应变的动机，保持心理健康，建立多方面的超前意识，这种课前的心向调节，对于在性格上有欠缺的教师显得尤为重要。

②意识调节。这种调节是人所特有的心理反应的高级形式。应变者以自己的智慧、意志、世界观等来控制和调节紧张情绪，使其向无害方向转化。这是自我调节最根本的方法。激动情绪常常是由于对课堂矛盾事件的性质及其利弊关系缺乏周密的思考所致，故当遇到违逆自己主观意向的事情时，不妨通过意识调节，来保持思维的条理性，避免“跑马难收”的局面。

③格言调节。格言警句是影响人的情绪体验与表现的强有力的工具。应急时，教师迅速用内部言语或观念、想法，如“制怒”、“退一步海阔天空”、“宽容乃人的美德”等等格言，向自己发出劝慰、指示，来控制或减弱已产生的不良情绪及偏常行为等。

④转移调节。即指教师应急时迅速把注意力从消极情绪状态转移到其它方面上去，如在发言之前，先把舌头在嘴里转几个圈，使激动情绪得到缓冲而由“热变冷”。

⑤幽默调节。这是一种积极的心理防御形式。一旦出现差错或口误，引起学生哄堂等情境时，教师可采用幽默来摆脱困境，以维持心理上的稳定，将窘迫转变成轻松自如。

自我控制，总是趋向于恢复并保持心理和谐状态，这是应变心理上的趋谐原理。应急时，作为控制主体的教师要努力通过自我调控，实现心安理得的心理状态，否则易失去心理平衡，难以正确应变。

控他。即指应变者运用情绪原理，调控某学生或整个课堂的情绪，使之为己所用。具有教学经验的教师在课堂上不仅能有效地进行情绪自控，而且能适当顺应心理学揭示的规律，回避对方的激情，使之为自己服务，充分发挥情绪控他的作用，情绪控他通常有三种方法：

①感染控制。教师以一定的情绪状态或情境氛围引起对方产生相同的情绪。其实质是一种暗示效应，即用含蓄、间接的方法，对应变对象的心理状态和行为产生影响的过程。它主要是通过制造一定的情境或以他人、自己的情绪状态、群体的气氛去影响、感染学生，以达到控制对方情绪的目的。

②激励控制。教师通过对某种言论、行为的肯定、鼓励态度来达到控制对方的感情。此法致力于强化学生的情绪，调动其积极肯定的情趣，引起愉快的情绪体验。应急时，运用激励原则制定应变对策，调节和控制对方的情绪，以达到控制其行为的目的。

③强化刺激控制。教师运用语言、行为刺激学生而激发其积极情绪。语言是人类表达思想和交换思维的工具，它既有表达、传递情绪信息的作用，又有激发情绪的功能。有些教师常用不同的音调或不同的行为动作刺激对方，以引起所期待的情绪。如实施“赏罚”即是运用强化手段，调控学生情绪，在“赏罚”对比下，赏可以变消极为积极，使之克服惩罚，争取奖赏。

情绪有影响学生行为的效能，能激起学生的行动，在一定条件下可以扩散到其它事物上去。这种扩散反映在教师自身，是内扩散，称为心境。教师的心境通过言语和手势又可以影响学生，唤起共鸣，是外扩散，称为感染。感染可以引起学生相应的情绪体验，使之整个身心能量活跃起来，这便是情绪控他法的心理学基础。

三、课堂暗示调控的方法

暗示是指人们为了实现某种目的，用含蓄的间接方式，对人的心理或行为施加影响的过程。人们在感觉、知觉、记忆、想象、思维、情感和意志等方面都会受到暗示，并不自觉地把潜意识和意识结合起来，以实现预定的目标。课堂教学中，合理地、适当地运用暗示法，可以让师生之间产生默契，使学生保持大脑的激活状态，由“要我学”转化为“我要学”，从而增强课堂教学效果。

心理学家研究成果表明：暗示影响着人的心理与行为乃至生理变化。这就为我们研究现代教育的科学性与实践性，铺垫了又一条心理科学的通道。因此，在探讨暗示与教育的内在必然性，认识和掌握其心理机制与规律的基础上，讲究暗示艺术，对提高教育工作效果有十分重要的意义。

（1）语言暗示

语言是暗示教育最重要的手段，运用语言进行暗示，首先要注意语言的准确性，把要表达的思想最简明地表达出来，做到言简意赅。其次，要使暗示的语言具有激励性和启发性，使受暗示者乐于接受。例如，有的学生懒得动脑筋，在做作业时碰到难题就想让教师帮助解决，教师便可以用“你能够做出”等语言的语气、声调。同一句话用不同的语气说“你能够”，会激发学生去努力完成作业；如果用严厉口吻说，好像就变成了“你能做不做”，反而会伤害学生的自尊心。

（2）环境暗示

环境暗示主要是利用具体的课堂环境来实施对学生的暗示。课堂环境是教学活动的一种背景，一种基调。如果室内杂乱无章、布局零乱、异彩纷呈、刺激强烈，就会使学生情绪波动、注意分散，影响课堂气氛。心理学研究证明，课堂环境布置要坚持三个适宜：首先采光适宜，即光线强度适中，切忌阳光直射或树叶遮窗；其次是布局适宜，即光线强度适中，切忌阳光直射或树叶遮窗；其次是布局适宜，即教室布置要对称整齐，保持墙面整洁，切忌乱贴乱画、杂乱无章；再次是色彩适宜，即颜色要协调和谐，切忌红红绿绿、刺激过度。符合了以上三条标准，就会形成一个整洁幽雅的教学氛围。此外，教师教学用品的放置、直观教具的摆放，教师教学时的情感状态的变化都勾勒了一种具体的教学情境，无不对学生产生各种不同效果的影响。因此，教师在运用环境暗示的时候，既要当好一名“导演”，又要友善耐心地让每个学生做好“演员”，在热而不闷、活而不乱的课堂气氛中“演”好一台“戏”。

（3）表情暗示

表情暗示也是重要的教育、教学手段，是师生之间沟通情感、交流思想、建立联系的过程。人们往往能通过脸上的形态与色彩的变化，把某些难以或不宜用语言表达的微妙、复杂、深刻的思想感情，准确、精密地表达出来。所以，蕴含着丰富信息的教师面孔常常是学生最关注的目标。他们时时从教师的面部表情上获得有关信息，以确定自己做出怎样的反应。这就要求教师在研究运用声 10

语言艺术的同时，充分运用自己的面部表情作用于学生的视觉器官，以形成知识信息，情感信息对学生综合性“多觉辐射”。为此，教师的面部表情一要自然。要让自己的内心活动与外在表情相一致，使学生看到教师表里如一的坦诚自然的真实形象，从而赢得学生的充分信任；二要适度。主要指脸形的变化不可过份、过频，要恰如其份，做到嘻笑而不失态，哀痛而不失声；三要温和。教师的面孔如同一面荧光屏，各种情绪、心态都可以从这里无保留地透露出来。

（4）目光暗示

据科学家研究，人的眉毛有40多种变化形态，眼皮的闭合也有二三十种之多，加上眼球的转动等，眼睛所发出的体态语言信息可谓多种多样。正是通过教师丰富多采的目光，学生可以窥见教师的心境，从而引起相关的心理效应，产生或亲近或疏远或敬重或反感的情绪体验，进而形成这样那样的师生关系，导致或优或劣的教学效果。因此，教师要恰当、正确地使用“目光暗示”，有意识地让自己的“目光暗示”为教学服务。

（5）姿态暗示

一个人的姿态能从多方面暗示他的内心世界：是热情还是冷漠，是负责还是敷衍，是正直善良还是虚伪奸诈。仪态端庄、稳重大方，不但给学生以美的享受，产生心理舒适感，而且可以使学生对教师产生信赖感，有利于教师威信的形成。教师上课时身体正直、挺拔、自然、轻松、收腹，能给学生以有力、洒脱和自信的暗示，从对教师的站开始，让大脑主动动员各个器官（视觉、听觉等），处于思维活动的最佳状态，对教学内容产生浓厚的兴趣。反之，如果一个教师不注意自己的仪态，即使服饰再美，也会黯然失色。

（6）风度暗示

教师的风度体现了教师的情绪、性格、能力、意志等心理特征。培根说：“相貌的美高于色泽的美，而秀雅合适的动作美，又高于相貌美，这是美的精华。”周恩来同志之所以得到人民的爱戴，除了他那经天纬地、纵横捭阖的才能、广博的学识和功高德重以外，另一重要原因就是他那举止从容、稳重、不卑不亢、落落大方的革命家的风度，这一风度代表了民族的正气，是我们中华民族的骄傲。教师在课堂教学中，着装朴实整洁、举止稳定端庄、谈吐文雅谦逊、态度善良和蔼，就会使学生在课堂上深深地佩服这个教师，从中感到力量、意志、修养、个性的具体的美，让学生陶醉在知识和审美的海洋里。

（7）手势暗示

手是会说话的工具，教师要认真掌握运用手势或“手语”的技巧。手势在教学中的运用，可以使教学的主体形象更加鲜明，使有声语言更能传情达意，使学生透过视觉获得具体形象，增强美感。手势具有不同的含义，有满意手势、有指示手势、有形象手势，教师要区分手势的含义，加以选择使用，教师的手势不同于演员，一般来说，只有在突出教学的重点和难点、加强语言的威力、表达关键性词语或意图时才使用。教师的手势不宜过多、过碎，否则就显得烦琐，会起到压抑语言表述的作用。

教师应该充分发挥手势的作用，做到自然、舒展、大方，动要准、仿要像。要节制手势活动的 11

频率，注意摆动的幅度，切不可停地比划，频繁地画圈，或插入衣袋，或拢于袖内。手势的范围，上限一般不超过头，下限不低于胸，范围太大容易流于滑稽，一般地说，“手热在上区（肩部以上）活动，多表示理想的、宏大的、张扬的感情；在中区（肩部至腹部），多表示记叙事物、说明道理；在下区（腹部以下）活动，多表示不悦、鄙夷、厌恶、憎恨的情感。”教师要充分理解手势在不同活动区域所表示的意义，从而正确、灵活，恰到好处地使用手势。

（8）衣着暗示

衣着指人的服饰，除了服装，还包括手表、眼镜、首饰等。对于教师来说，得当的衣饰打扮，不但可以对人的形体、容貌、仪态、风度起着衬托作用，而且会给学生某种暗示。穿着得当，会使学生觉得教师容光焕发，富有学识和修养，使学生感到亲切明快，听起课来自然会提高情绪。反之不成功的穿戴，会显得拖沓懈怠、无精打采、疲惫不堪，给学生一种沉闷、压抑和不快的感觉。如果教师的穿着过于艳丽和新奇，课堂上学生的注意力就会自觉不自觉地从教师所传授的知识转移到教师的衣着上去，学生去“研究”“品评”教师，这样，自然要影响学生听课的情绪和效果。因此，教师的穿着应按照朴素、整洁、得体的标准去要示。所谓朴素，主要是指衣服的颜色或式样不浓艳、不华丽。人民教师在教学上应严格要求，在穿上应大众化，不赶时髦，不标新立异，不穿奇装异服；整洁是指衣服要整齐清洁，不能尘埃遍布、马马虎虎、邋里邋遢；得体是指穿的衣服要适合体型、适合性格、适合年龄和教育对象，做到得当、合体。教师的衣着是一门学问，对教育和教学起着不容忽视的作用。每位教师的衣着都应于朴实大方中见高雅的情趣，于整洁得体中见丰富的涵养，给学生以质朴美的熏陶和感染。

此外，教师的不同角色特征、人格特征、形象特征，都会给学生不同的暗示，从而影响课堂教学的开展，形成教师不同的教学风格和学生不同的学习风格。但只要我们正确对待，认真设计，不懈努力，都能把一些消极不良暗示转化为积极暗示，为课堂教学服务。

（9）行为暗示

行为的暗示教育对青少年有着巨大的激励和影响作用，这是与他们积极向上、爱好模仿的心理特点相适应的。由于少年儿童思维的具体性，示范可以借助具体形象帮助学生理解各种行为规范，为他们领会和模仿。教师是学生经常的、直接发生影响的教育者，教师的行为如何，更被看做是自己的榜样。所以，教师的带头作用是不可忽视的，要求学生做到的自己应该首先做到。同样，教师还可以利用典型人物、优秀学生的行为进行暗示，使他们感到真实可信。这里，值得注意的是行为暗示教育不能使学生停留在一般的、表面的模仿上，而是要使他们自觉地将高尚的品德和行为体现到学习和日常生活中去。

（10）信誉暗示

青少年学生对领袖、英雄和有威望的人物十分崇拜，所以，要充分发挥信誉暗示的教育作用。信誉暗示要十分注意其典型性和权威性，我们平时所说的“人微言轻，人贵言重”就是这个道理。其次要注意权威典型的新颖性，使信誉的暗示更有实效性。

（11）情境暗示

任何人都离不开环境的影响。情境是以具体直观的生动形象呈现在人们的面前的，对人的影响作用较之抽象说教更容易被理解，而且能够激起人们感情上的共鸣。运用情境进行暗示教育，应该使教育的内容与情境相一致、相吻合，才能收到好的效果。一方面，教育者可以根据情境进行与此有关的教育；另一方面，教育者可以根据教育的内容来创设教育情境。例如，根据某些学生厌学的缺点，举办“为中华崛起而读书”的演讲会、展览会等，就是一种行之有效的情境暗示教育。

（12）自我暗示

自我暗示有积极和消极之分。生活中的“疑神疑鬼”现象是一种消极的自我暗示。例如，别人丢了钱包，就觉得别人在怀疑自己偷了，一直到别人的钱包找到后，才如释重负。这是一种不可取的消极的自我暗示。教育者要指导学生消除消极的自我暗示，进行积极的自我暗示，使学生暗示在德智体诸方面“还可以更好”，以自我激励，朝着健康向上的方向发展。

四、调节课堂纪律的几种心理方式

要搞好课堂纪律，可根据学生心理特点，用下列方式调节：（1）目光调节

教师通过目光，把自己要表达的愿望、态度、思想感情、言语迅速地传送给学生，使学生触目知心、知错、知理，从而做出动心、动情、动行的反应。

（2）语气调节

教师地教学过程中变换语调，把声音强弱、节奏快慢、情感抑扬上的声、色、情三者融为一体，运用到语气上，使学生懂得老师的良苦用心是在保护自己的自尊心。教师教学语气上的“弦外之音”可以促进课堂纪律的健康发展。

（3）提问调节

一般地说，当课堂提问时，学生怕教师点到自己而急于寻求问题答案，这时课堂气氛是活跃的，纪律也是比较好的，教师可以抓住学生长期形成的习惯的心理特点，用提问法调节课堂纪律。

（4）停顿调节

教师在课堂上如发现学生违纪现象，可以突然中止讲课、板书、实验等，这种异常的静态与违纪学生的动态形成鲜明对比，促使学生在静中觉醒，停止违纪的动态行为。

第三节 教育机智的培养

俄国教育家乌申斯基认为：“不管教育者怎样研究教育理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”

那么，教师怎样培养自己在教学中的机智呢？（1）努力拓宽专业背景

专业背景是指教师进行教学工作所必须的扎实而宽厚的基础知识和专业知识。教学机智靠的是灵感的闪现，而灵感厚积精思的产物，非有宽厚的专业背景不可。正如苏霍姆林斯基所说：“提高教育技巧——这首先是要自己进修，付出个人的努力，为提高劳动素养，首先是提高思想的素养。没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那末任何提高教学法的工作都是不可思 13

议的。”开拓专业背景的基本途径，一是横向拓宽，即不仅学有专长，又广泛涉猎邻近学科，开阔视野，博闻强识；二是纵向拓宽，即积累经验并做研究，把平时的观察思考记下来，并做归类、比较、反思、推断与联想。这样，思维才会进入“食桑吐丝，采花酿蜜”的创造水平，一旦面临突然需要时，内储的有效信息便会被迅速提取、加工而转化为解决问题的策略。

（2）重视培养职业敏感

“职业敏感”是指一个对与自己工作相关联的事物，具有机敏准确而深刻的反映能力。具有职业敏感的教师，能从为一般人所司空见惯的事物中，迅速地发现那些具有教育意义的苗头与因素，并准确地把握其特征以至本质，这对于教学机智无疑具有重要意义。职业敏感的养成，主要是长期注意特定事物的结果。教师在日常的工作、学习乃至生活中，都应对自己的专业保持一种时刻准备去认识、探索和研究的心理警觉性，应随时把自己所见所闻与专业的性质、任务及任职条件等联系起来，运用教育理论进行分析，展开比较与推理，揭示本质，概括规律，提炼新的见解与认识。这样的反映活动的大量反复，就会使大脑中对专业有关事物进行反映的神经细胞高度分化，因而反映越来越细，教学时的临场应变便表现出准确、灵敏的特征来。

（3）自觉强化反馈意识

反馈是指一个系统的输出信息又返回来作为输入信息，并对信息的再输出发生影响，起到控制和调节作用。教学活动中的师生关系，实质上是一个信息传递与反馈的过程。一方面是学生对教师的反馈，教师根据这种反馈信息调整自己的教学活动，另一方面是教师对学生的反馈，学生根据这种反馈信息调整自己的学习活动。在这一过程中，教师起着主导作用，他吸收来自学生的反馈信息，通过教学机智中介作用，对学生的学习结果做出适当的反馈。所以，教师的反馈意识与教学机智是互为条件、互相促进的。教师为了完成高度的教学机智，应在教学的各个环节中有目的地去觉察学生的反馈，有意识地吸收学生的需要与期望、学生与教师的合作态度、智力活动的难易程度、学习效绩等反馈信息。并对它们进行及时而迅速的过滤、评价与重组，再用于指导调节包括自己行为在内的教学活动，使之不断逼近教学目标。这样，在反馈意识的不断强化中，灵活的应变能力与技巧也得以养成。

二、教师应掌握的课堂效应（1）皮克马利翁效应

皮克马利翁是古希腊神话中的一位年轻国王，他倾注全部的感情和心血，用象牙精心雕刻了一位美丽的姑娘，并希望雕像能够成活，他的长期热情使象牙姑娘获得了生命，成了他梦寐以求的爱侣。心理学家用这种效应说明：只要热情期待和肯定，就能得到希望的效果，教师在教育过程中，应注意这种效应，对学生倾注全部的爱心和热情，提出合理的目标和要求，对他们寄予热切的希望，肯定应多于否定，方能达到希望的效果。

（2）马太效应

马太效应一词，始于美国科学家罗伯特·默顿，他用这样一个名词来概括一种社会现象——对已有相当声誉的科学家做出的贡献，给予很高的荣誉。而对那些还未出名的科学家则不肯承认他们 14 的成绩。部分教师眼里只有优生，充分肯定并不断强化优生的成绩，而忽视甚至看不起中间生和差生，对他们的闪光点和取得的成绩不予肯定，这正是“马太效应”的表现。因此，教师应防止“马太效应”，对教育对象一视同仁，在给优生“锦上添花”时，一定要注意为中间生、差生“雪中送炭”，使其向优生转化。

（3）边际效应

边际效应是经济学上的概念，意思是指一样东西的价值同它满足需要的程度成正比，这就是雪中送炭远比锦上添花更令人感动的原因之所在。因此，教师应深入到学生中去，洞悉学生的要求和存在的问题，及时伸出援助之手，满足其需要、解决其困难、排解其忧难，这样就能使学生更信服老师，从而达到事半功倍的教育效果。

（4）相容效应

心理相容是取得良好教育效果的前提。教育学生时，必须先让学生在心理上接受你，认可你，才能使学生消除心理戒备，坦诚相告，推心置腹，才能达到教育效果。因此，教师要注重自己的师德，努力寻找并且主动创造条件，使双方处于“相容”的情境中，从而提高教育的有效性。

（5）威信效应

威信是相互之间提高影响效果的重要因素，在其它条件相同时，有威信的人具有更大的影响力和感召力。教师的威信来自于教师的职业本身和教师的人格力量，特别是后者。教师应不断加强自身修养，提高自己的德、才、识，树立教师的威信。唯如此方能发挥“威信效应”作用。

（6）相长效应

现代社会是一个有机整体，人们之间的联系日益紧密。教师应开放自己，广交同行朋友，交流教育、教学信息，改进教学方法，从而共同提高教学能力。另一方面，教师应利用教学相长规律，向学生学习，以提高、丰富自己。

（7）异性效应

曾有一位心理学家从一次实验中得出：男性在男女同桌就餐时要比单单男性就餐时要文明得多，因为大多数人在异性面前更注意自己的形象。“异性效应”能使青少年在愉悦的情感状态中积极进取，充分发挥内驱力，树立超常的良好形象。教师应适当运用“异性效应”，发挥“异性效应”的吸引力、激发力、约束力、净化力等作用，从而构建良好的班集体，改变学生的不良行为。

（8）首因效应

在处理关于他人的信息，形成对他人的印象上，输入信息的顺序性有重要影响。一般说来，最先接收的信息在印象形成中起较大作用。这就是首因效应，第一印象正是首因效应的结果。教师在学生心目中的第一印象在很大程度上决定了学生对教师的看法，影响教师的威信建立和教师对学生的教育管理。因而教师要特别注意和同学的第一次见面，上好第一课堂，充分发挥“首因效应”的积极作用。

（9）定势效应

定势是指在过去经验影响下，心理处于一种准备状态，从而在人际知觉中常有一定的趋向性和 15

专注性。“定势效应”有积极消极之分。它可使认知过程更加简捷、迅速；但由于在定势影响下，人们常根据过去经验来判断眼前的人或事，因而常形成知觉中的偏见。教师在教学时，要防止定势的消极效应，树立发展的观念，因人、因事、因时具体处理教学进程中的问题。

（10）从众效应

从众是个体由于受到群体的起初或臆想的压力，而在认知及行为表现出来的与群体中大多数人保持一致的心理和行为倾向。从众是个体社会化的基础，有助于形成和维护群体的规范、秩序和价值。但其负面常使人良莠不分、人云亦云，缺乏创造性，教师应发挥“从众效应”的积极因素，建设好班集体，形成积极向上的舆论氛围，对消极的从众行为要加强预防、控制或制止。