“选课走班”：基于学生发展需要的教学变革

第一篇：“选课走班”：基于学生发展需要的教学变革

“选课走班”：基于学生发展需要的教学变革

“选课走班”改变了传统的教学和思维模式，在支持学生全面发展、个性发展和主动发展，以及满足学生发展需要方面发挥积极作用。

■孙先亮

自2004年推行高中新课程改革以来，选修课程的设计以及为真正实施学生的自主选课而配套的“选课走班”制度应运而生。但是，由于这是中国基础教育的一个新生事物，因而理解不同、目的迥异，其实际操作差别很大。我校在推行高中新课程中，始终坚持高起点、高定位、高目标，使得“选课走班”改变了传统的教学和思维模式，在支持学生全面发展、个性发展和主动发展，以及满足学生发展需要方面发挥积极作用。这不仅转变了教师的教育教学理念，改变了人才培养模式，也提高了学校素质教育的质量。

选课是走班的内在要求，走班是实现选课的途径和方式

新课程的一大亮点，就是选修课程的设计，即将选修课分为选修Ⅰ课程和选修Ⅱ课程。国家课程由原来的全部必修调整为必修与选修Ⅰ模块，同时加大了选修Ⅱ课程的力度。在这样的课程规范下，如完整地实施新课程，就必须让学生充分自主地选择课程，并且要通过走班的方式才能实现。走班是以课程的选择为前提和基础的，而走班只是选课的有效实现方式和途径。对于习惯于传统课程结构的学校而言，其所面临的最大挑战就是如何让学生实现课程的自主选择。在学校课程体系中，选修Ⅰ课程选择能够为学生的学科学习兴趣提供最大支持；选修Ⅱ课程则体现了学校的办学理念和特色，为学生的全面发展和个性发展提供支持。只有学生发展的学校教育，才能有课程选择的可能和需要。

学生发展和学校发展的理念必然导向“选课走班”

学生的发展需要既是全面的也是个性的，这主要体现在：学生的潜能发展。霍华德·加德纳教授提出了多元智能理论，人的智能包括语言智能、数理逻辑智能、空间想象智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能和自然观察智能等8种智能，他认为智能是每个人都具备的，也是多样的和存在差异的。智能是一个潜在的发展的素质，每个人的优势智能决定了其发展方向。教育只有通过课程，才能为学生这些智能的发展提供支持，从而为学生发展奠定坚实的基础。每个学生的潜能需要激发，其优势智

能需要去发现和提升，这为学校课程建设提出了明确的方向。学生的个性发展。学生的个性是由学生独特的心理品质、行为特质和理想信念所构成的整体精神面貌，个性发展是独特的品质追求和优势体现。每个人都是独特的存在，生命个体有巨大差异，个性品质决定了生命个体发展的兴趣、层次和水平。因而，学校教育应当努力为学生的个性发展创造条件，一方面通过丰富的、能满足个性需要的课程，促进学生的发展；另一方面要创造个性化的校园环境，不断激发学生的个性发展追求。需要是学生发展的动机与内在动力，马斯洛的需要层次论指出，人有5个层次的需要，分别是生存需要、安全需要、交往需要、尊重需要、自我实现需要。这5个层次的需要既有各自的特点，也有相互递进和联系。对于学生发展而言，一方面由于学生生活的环境和条件不同，因而需要的层次也会不同；另一方面，通过创造条件可以激发学生的发展需要，实现自我超越。学校的课程设计，一方面应当根据不同需要而设计，如交往的需要、尊重的需要；另一方面也要创造课程资源让学生可以获得兴趣的激发和发展境界的提高。学校发展的需要也是课程建设的需要，课程体现了学校发展的特色追求和文化，因而学校必须精心进行课程的整体规划和设计，特别应当注重学校课程的建设，从而实现学校的发展愿景。

“选课走班”的具体情况和实施办法

在现有的新课程改革中，为了更好地加强学生的教育与管理，学校都保留了行政班，“选课走班”是在此基础上开展的。主要有有三种情况：

一是基于不同模块选择的走班。例如在选修Ⅰ课程中，由于每个学科都有许多模块，学生可根据自己的兴趣选择适合自己的模块。如数学第三学段开始就有4个选修系列的20多个选修模块。学生根据模块选择，开展走班活动。这样的走班主要是能够帮助学生对学科中不同内容进行拓展和延伸性学习，能够实现学生对于选修内容的深度学习与掌握。在选修Ⅱ中，根据学校的特色追求和育人理念，以及学校开发和开设校本课程的能力，学生根据自己兴趣和需要选择自己学习的课程。

基于文理倾向的走班。学习过程中，由于涉及到多学科的课程安排和文理学习倾向的不同，也需要通过走班的方式来实现学习。在目前的高考模式下，文理倾向要求学生有不同的兴趣方向和学习内容的选择。我校为了实现学生学习的专业性，从高一到高三一直坚持走班，从而为学生的发展提供了支持。

基于分层教学的走班。在同一内容的学习过程中，由于学生的学习程度不同，因而学习的目标设计、进度和节奏就会有较大的差异，为了创造更加符合学生发展要求的教学，提升学生的信心和学习的质量，学校从高一开始，就进行了分层教学，并且实行分层教学的动态管理，让学生始终在适合自己学习的教学水平和方式下，高效益和高质量地学习。

从学校的实际出，学校进行组合式选课走班设计。根据年级人数较多的实际，学校将一个年级分为4个分部，每个分部进行内部组合，然后进行选课走班的设计。

在实施选课走班的过程中，始终以学生的发展为中心，围绕着学生发展需要和创造适合学生发展的教育的追求，使教育从学生的实际出发，为学生发展提供了最为有效的支持。

（作者系山东省青岛市第二中学校长

第二篇：选课走班

高2009级——数学选课走班管理要求

选课的设置与实验是新一轮高中课程改革的一个亮点，它的设置有助于拓展学生的知识与技能，发展学生的兴趣和特长，培养学生的个性，促进教师的专业成长，促进学校特色的形成与办学模式的多样化。

纵观世界高中选修课设置的状况，其基本模式主要有任选制（选课制）、选科制（分科制）、定向选修制和全选修制四种。它们各有利弊，适合一定的条件和情况。从理想化的角度来说，选课制完全依照学生的意愿，但若缺乏指导，学生的选课容易导致盲目性和随意性，而且对教师的要求较高；从现实的角度来讲，选科制比较符合学生明显分化的客观情况，教学组织简单易行，但它几乎是文理分科的“换汤不换药”版，抑制了学生的全面发展；而定向选修制则结合了“选科”与“选课”，既保持了分科的特点，又克服了单纯分科的缺点，能在一定程度上适应同一科目下学生不同的发展要求，较为理想，是我国目前大部分高中选择的模式；全选修制可以完全适应学生的个人情况、兴趣爱好和发展需要，使他们的特长得到较为充分的发展，比如语文这门学科，有诗歌鉴赏、写作指导、体味阅读等不同的语文课，再比如数学这门学科，有数学概论、函数专题、三角应用、统计概率、算法初步等不同的数学课。但该模块忽视学生发展必须的一些基本知识，因此一般在大学里应用较多。

2009级的选课走班是从高一下学期就开始了动员工作，根据学生的实际情况，老师给予选课的指导，然后填涂选课志愿表格，在归类整理的基础上，学校做出统一安排和教师的调整等。我们实行的选课走班是按照“自主选科（——文理倾向），切块组合——（便于管理），模块走班（——保持稳定）”的模式，从学校发展、学生稳定等层面来说，我们的选课是成功的。

一、针对选课和走班，可能会出现的学生混乱等情况，我们采取了下列措施：

首先，确定组班模式。学校经过反复考虑，最终确定了“分割划片、切块重组”的“单元组班模式”。所谓单元组班就是将几个行政班组成一个相对固定的走班单位，以选择人数较多的行政班为母班，将其他选择人数较少的班级学生编入母班。这种单元组班模式一是有利于解决教室数量不足的问题，即使没有空余教室也照样能够走班；二是有利于缓解师资的紧缺问题，同一位教师可以分别承担多个走课单元的课程；三是有利于按不同学科的走课时段编排课程表。

其次，合理分配教学资源，编制各种课表。根据学生选课最终结果和组班单元的划分，完成“四确定，四安排”，保障走班运行。确定教学班班级数量，安排走班教室；确定模块教师数量，安排任课教师；确定模块课时数量，安排走班课程表；确定各班学生名单，安排座次表。最后利用“普通高中课程管理系统”编制输出所有任课教师和走班学生的个性课程表。

二、面对流动的课堂、多变的学生，传统的教与学方式遇到了较大的挑战。要想使选课与走班的推行得到学生的欢迎、家长的认可和社会的满意，必须加强选课走班背景下教与学的研究，提高教学效率、改善学习方式。我们采取的措施有：

首先，加强备课指导，统一每节的内容和作业的布置。这样的举措是为了保证同一行政班内的学生不同的班级走班接受的内容是相同的，不样让学生在课后多了对老师的非议。作业的收交我们在每个行政班配备小课代表，以行政班为单位收交作业，这样的好处是老师对学生作业的收交情况更为清晰了解，也减轻了课代表的负担。

其次，全面推行小组合作学习方式。合作学习是推进素质教育的一种重要学习方式，这种学习方式可以更好地使学生参与学习过程，有利于发挥学生的能动性，有助于解决走班背景下教学班学生组合的频繁变化、学生听课不停流动等带来的一系列弊端。合作小组的划分遵照“组内异质，组间同质”的原则，教学班合作小组的划分以来自同一个行政班为主，行政班合作小组的划分尽量不拆解教学班小组。通过推行小组合作学习，可以有利于课堂教学的讨论交流、日常作业的收发、自主时间的合作解疑等。

再次，构建解难答疑渠道。随着规范办学的推行，学生自主学习时间没有教师辅导，教师与学生接触交流的时间在减少，学生逐渐增加的疑难问题不能及时得到解决，已经大大制约了选课走班的顺利推行，必须探索一些新的渠道。课题组探索的具体做法是：在每间教室装配“师生互动平台”，学生将遇到的难以解决的问题分学科放入盒内，课代表收集后交给各备课组。在学生自主自习时，各备课组安排教师轮流到“答疑室”值班，解决学生各种疑难问题。另一种做法就是每天提供一节自习，通过学生谈论交流，解答疑难。

三、面对选课走班下的管理难度加大，我们以年级部管理为核心向下和向上两方面探索学校管理的新形式。向下主要探索了“教学单元工作组”负责制，向上主要探索了“学校精细化管理”。无论是哪种管理方法，都不是一方面的事情，需要多种层面的管理通力配合。同时，我们提倡学生管理自主化。制订《行政班与教学班管理细则》，加强自主管理制度建设。对参与走班教学的师生进行详细分工，明确职责，做到人人有事做，事事有人管。除确定各行政班班主任和教学班辅导员，负责行政班和教学班的日常管理外，重点确定学生自主管理委员会，负责教学班日常事务的督促检查。各班主要学生干部组成自习管理委员会，各班设有值日班长，负责本班自习秩序；每层楼设有值日楼长，负责检查本层楼各班自习秩序。各班卫生委员组成卫生管理委员会，轮流检查和督促教学楼卫生、环境卫生和宿舍卫生工作。各班体育委员组成体育运动管理委员会，负责级部学生的早操和课间操检查，组织丰富多彩的体育活动。学生最了解学生，学校成立各种学生管理委员会，实现学生对学生的自主管理，这样既培养了学生自主管理意识，又锻炼了学生干部队伍。

选课走班的教学没有现成的路子可走，一切都在摸索中前行，虽然我们取得了一定的成绩，但还是存在许多急需解决的问题，比如：选课走班下的师生归属感问题，个别学生利用流动性“钻空子”逃课问题等。有问题，才能有思考，才能让我们的学课走班更完善、更和谐。

在当今的教育形式下，实行选课走班教学，不仅是一项行政指令，更是教育远离功利主义、靠近发展规律的必然要求；选课走班教学改变的不仅是课程结构，更重要的是改变了学生在课程建设中的被动地位，以源于学生自主的多样化课程保障其全面化、个性化发展，从而为高中教育、为学生生命打开一扇可以自由呼吸的窗户。一句话，选课走班教学选的不仅是课程，更是学生一生的幸福；拷问的不仅是我们的教育价值观，更是我们的教育良知！

第三篇：选课走班

选课走班: “选课走班”是高中新课程的一大特点。为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。

概念简述

选课的设置与实验是新一轮高中课程改革的一个亮点，它的设置有助于拓展学生的知识与技能，发展学生的兴趣和特长，培养学生的个性，促进教师的专业成长，促进学校特色的形成与办学模式的多样化。我国正在实验的高中选修课具有模块化、多样化、层次化、弹性化、学分制等特点。选修课的实施要正确处理教材、教师与教学问题。选修课的评价包括课程方案、材料、教师教学和学生学习的评价。当前，要特别加强选修课管理制度的建设与创新。

设置意义

拓展学生的知识与技能

必修课程关注学生基本的科学文化素质，追求知识与技能的基础性、全面性、系统性、完整性，为学生的一般发展奠定知识技能与情感态度基础。但是，随着知识的发展，知识在不断走向分化、深化、细化的同时也不断地交叉、渗透、融合。知识的不断分化与整合使传统的学校课程很难反映人类知识的当代成就，滞后于知识的发展。必修课的数量与内容总是有限的，它在知识的深度与广度上受到一定的限制，而选修课则可以弥补必修课的不足，它一方面可以对必修课的内容进行拓展或深化，另一方面，又可以发展学生的技能、特长。它扩展了学校课程的种类与范围，使学校课程生机勃勃，充满活力，强化了学校课程与知识世界的动态联系。

发展学生的兴趣和特长，培养学生的个性

由于遗传、环境、教育与个体主观努力程度不同，学生个体之间总是存在着或多或少的差异，他们在知识经验、能力基础、家庭背景、兴趣爱好、性格特征等方面均存在着一定的差异。哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）经过多年的研究认为，人类智力多种多样，个体智力是一种多种能力的结合。在他看来，至少存在着九种智力元素：逻辑/数学、语言、音乐、空间、运动、交际、内省、自然、生存，不同个体智力元素的组合方式导致了个体智力类型的差异。发展心理学研究表明，随着年龄的增长，个体间的身心差异诸如兴趣爱好、性向特长越来越明显。在初中阶段开始分化，到高中更加明显。我国教育固然以学生全面发展为目标，但这并不意味着对所有的学生都统一要求，更不意味着要求每一个学生在每门课程上都平均发展或门门优秀。学校教育应该适应学生的个别差异，赋予每个学生选择性发展的权利，引导和促进学生个性的生动发展。可以说，没有“选择”的教育，不讲“个性”的教育，充其量不过是一种“训练”，而不是真正的教育。因此，我们必须改变过去必修课一统天下的僵化格局，在不加重学生负担的前提下，开设丰富多样富于弹性的选修课，拓宽学生的知识视野，促进其潜在能力和个性特长的充分发展。

促进教师的专业成长

在必修课一统天下的课程体制中，教师被排除在课程编制活动之外，他们仅仅是既有课程的实施者，忠实地、不折不扣地执行教科书的意图，严格按照统一的教科书、教参甚至教法进行教学。而选修课的开设，对教师提出了新的要求、新的挑战，同时也为教师的专业发展、工作品质和教学质量的提升提供更多的机遇。它改变了教师的传统角色和固定不变的职能分工，要求教师更新课程意识、教学观念，掌握课程开发所必备的知识、技术和能力，吸收当代知识研究的新成果。正是在参与课程开发，进行课程设计、实施与评价的过程中，教师不断地反思自己的教育实践，最大限度地发挥自己的专业自主性和创造潜能，发挥自己的优势和特长，获得专业的自主成长和持续发展。

促进学校特色的形成与办学模式的多样化

由于必修课数量、内容、范围有限，在必修课一统天下的格局之下，不可能实现办学模式的多样化，只有选修课才可能既在科目设置上有一很大的灵活性，又在科目的组合与内容拓展上有很大的自由度。选修课尤其是学校根据所在社区和学校的条件、资源、师资状况开设的选修课，有助于高中课程模式的多样化，而课程模式的多样化最终又形成各自的办学特色。因此，开设多种多样的选修课，是形成学校特色和办学模式多样化的重要途径。

总之，选修课不是必修课的陪衬，更不是必修课的附庸，它是一个独立的课程领域，有自己独特的目标、任务、优势和作用，是现代学校课程制度的重要支柱，不可或缺。我们必须彻底打破中学课程结构封闭、僵化、萎缩的状态，重构高中课程结构，使必修课与选修课优势互补、动态平衡，充分释放各种课程的潜在功能，发挥每一个学生的聪明才智，为现代社会输送各级各类高素质人才。课程模式

高中选修课的类型与比例 从课程内容上，选修课可分为学术性选修课和职业性（或技术性）选修课。前者侧重于基础文化知识和基本技能方面的知识，包括高深型、拓宽型、趣味型学术性选修课。这类选修课有助于丰富学生的精神生活，扩大学生的视野，发挥特长，培养个性，对学生的学术走向有特别重要的意义。后者包括农业类、工业类和商业类选修课，目的在于使中学生了解一些工业、农业、商业发展的历史与现状，掌握一些知识与技能，为今后的就业作一定的准备。从开设方式上，选修课可分为限定选修课和任意选修课。限定选修课即按照学生发展的不同方向，将有关选修课分组设置，组成定向选修学科群，让学生进行选修（实际上是选组）。它能适应社会发展的需要和学生的能力侧向。任意选修课即不进行固定分组，开设数量足够的、既适于升学又兼顾就业的选修学科，让学生在教师指导下自由选择，它能避免过早专业分化所导致的发展的狭隘性。

怎样确定选修课与必修课之间的比例呢？尽管必修课与选修课之间虽不是主次关系或主从关系，但它们各自所占的比重却有所不同。选修课太少，导致教育僵化、封闭，难以适应学生的个性差异和发展学生的兴趣特长。当然，选修课太多，又会影响学生基本文化科学素质的培养。在20世纪60—70年代，美国选修课膨胀，中学的选修课程曾多达一二百种，一些州的选修课比例甚至超过50%，课程变成“自助餐”，学生“误把糕点当正餐”，导致教育质量严重下降。鉴于正反两方面的经验与教训，我们认为．随着年级的提高，高

一、高

二、高三应逐年递增选修课比例，三年内选修课与必修课的比例定为3：7较为合理。至于选修课内部的关系，由于限定选修课的主要目标是促进学生的定向，因此，限定选修课应成为高中选修课的主体部分，可占70%左右。而任意选修课对于学生兴趣、特长与个性的发展十分必要，可控制在30%以内，这样，才能既避免选修的盲目性和随意性，又给予学生一定的自由度，让学生有个性地发展。

基本模式

纵观世界高中选修课设置的状况，其基本模式主要有以下四种。

任选制（选课制）

选修课均以任选课的形式出现，学生选什么课以及选多选少，均依学生志愿确定。选修课所占比重在各国各地各校不尽相同，一般地讲，大体占30%—50%。

选科制（分科制）

选修课分科或分组设置，学生只有选科（或选组）的权利，而无选择某一具体科目的自由。即不是选修一门一门的具体课程，而是从总体上选修一大类课程。有的分文、理两科，有的分文、理、职业（或称实科）三科，名称不尽相同。

定向选修制

它将“选科”与“选课”结合起来，分科后的每一科既有必修课，又有选修课。限定选修保证了选修的方向性，任意选修又确保了选修的灵活性，较为理想。

全选修制

所有课程均具有选修的性质。如美国高中一般只规定必修的学科，如英语、数学、社会、科学等，而在每一门必修的学科中都开设有多种不同水平、不同名目的课程。比如英语这一学科，有基本水平、一般水平和高级水平等几种不同水平的英语课，同时还有多种文学和写作课，学生可根据自己的情况和志趣进行选择。这样，必修课也具有选修的性质。

上述课程模式各有利弊，它们适合一定的情况和条件。选课模式较灵活，能适应不同地区、不同学校、各种学生的情况和要求，但对于一些新课程，需要培训教师；如果缺乏指导，学生的选课容易导致盲目性和随意性。条件较好的学校可以实行，条件较差，则困难较多。选科模式大体上适应了学生明显分化的客观情况，在教学组织上简便易行，“一个班、一个教室、一张课表”，便于管理。但它从产生以来，就遭到人们的批评与指责，如它只把学生分为文、理科或几科，有些机械和简单化，容易造成学生在学习上的“偏科”现象，反而抑制了学生的发展。定向选修模式既保持了分科的特点，又克服了单纯分科的缺点，能在一定程度上适应同一科目下学生不同的发展要求。教学组织与教学管理上也易于操作。全选修模式可以完全适应学生的个人情况、兴趣爱好和发展需要，使他们的特长得到较为充分的发展，同时，学生自选课程可大大提高他们学习的主动性和积极性。但该模式可能忽视学生发展需要的一些基础知识，使学生的知识面过窄，因此较适合高年级学生。

现行模式设计

面对多种选修课模式，我们应做何抉择？本次高中课程改革在充分吸收国外选修课模式的优点与总结我国选修课经验的基础上，对选修课（也包括必修课）的内容与结构进行了全新的设计，归纳起来，有以下五个特点。模块化

所谓模块是指为实现一定教育目标，围绕某一主题，通过整合学习领域的相关内容和学生经验而设计的相对完整、稳定的学习单元。与以往选修科目相比，作为构成科目的基本单元，模块具有下述优点：相对独立，有一定的体系，能为学生提供完整的知识；开放灵活，相对稳定的模块可根据知识发展与社会需要适当更新和调整，在有限模块内增加或减少相关内容，既有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾，又在一定程度上避免像美国那样选修科目过多、内容过滥的弊端，避免科目膨胀，有利于减轻学生的学业负担；内容整合，模块是按知识领域进行划分的，有机整合相关领域与学科的内容，有助于加强学科之间的交叉、渗透，实现知识的内在融合。因此，模块课程能较好地吸收多种选修课模式的优点，就目前而言不失为一种理想的选择。

多样化

首先，从课程结构看，选修模块之间的关系多种多样：既有递进关系（如英语选修系列I有六个模块，依顺序开设），又有并列关系（如英语选修系列n的模块相对独立，可自由选择），还有交叉关系。其次，从课程功能看，模块功能多种多样，不像以往那样笼统，要么服务于升学，要么服务于就业，而是更加具体，已深入到学科甚至专题上，学生可在自己感兴趣的学科与方向上进行发展。再次，从课程类型看，模块类型增多了，既有学科内选修模块，也有学科外选修模块，学科内选修范围大大拓展，除增加艺术、技术课程外，每门课程的选修新增了很多与当代科技、社会、职业发展相关的知识与内容，学校设置的选修模块更加灵活多样，学生自主选择的空间得到拓展，从而有助于学生形成个性化的课程修习计划。

层次化

为了适应不同层次学生和同一学生不同层次的需要，本次高中课程改革的选修课可分为两个层次：国家规定的选修模块与学校自主设置的选修模块。前者主要着眼于保障学生的基本学力，大多具有较强的基础性、学术性和均衡性，以利于提高学生基本的科学文化道德素养，服务学生的终身发展。后者与个性发展、职业技术联系密切，更多地满足学生的兴趣、爱好，发展学生的专长特长，有利于各校充分利用本地本校教育资源，开设丰富多彩的选修课程，走有特色、可持续发展之路。

弹性化

其一，必修课与选修课的定位有一定的弹性，并非径渭分明。如艺术课程的必修模块实际上是在4个系列中的16个选修模块中选择6个模块加以确定的。其二，学生选课的弹性。学生可根据自己的兴趣、需要和志向进行选择，对于必修课程中的选修模块，只规定基本的学分要求，而对“学有余力”和“兴趣志向”的学生倡导多多益善。就一些科目而言，学生可选可不选，可多选也可少选，“下不保底，上不封顶”。其三，选修课与必修课的比例也有一定的弹性。尽管高中课程计划规定学生三年里，国家规定的选修模块达到22个学分，在学校自主设置的选修课程中达到6个模块（选修模块学分共计占总学分的19%），但这只是最低要求，而对上线不做规定，这样，学生实际的选修模块可能不止28个学分，体现了选修课程与必修课比例的弹性。学分制

为了保证选修课的实施，本次高中选修课（包括必修课）采取学分制的做法，即学生必须在选修系列I（即科目选修）中达到22个学分，选修系列11（学校自主设置选修）中至少获得6个学分，加上必修课116个学分，总学分达到144方可毕业；否则，不能毕业。这样的规定表面上看有一定的强制性，但它为选修课的实施提供了切实的制度保证，避免选修课流于形式，实施乏力的问题。

第四篇：专题七 选课走班教学

专题七

选课走班教学

下课铃声刚打响不久，原本安静的教学楼走廊一下子沸腾了。下一节课有物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术7门课开设，学生们收拾好课本和文具，步履匆匆地赶往自己选择的教学班教室。他们来自不同的行政班，编入学考、选考教学班。因为还没上课，走廊上同学们你一言我一语地聊开了。“今天我有物理、化学、地理三门走班的必修课，每上一节课，都要换一个教室，动作得快点。”“我们历史选考班老师除了课本知识外，还会补充一些课外拓展，你们学考班的上课进度怎样啊？”“自从分类走班后，我找到了最适合自己的教学班，觉得学得得心应手了，自己的学习潜力也发挥得更充分些。”„„一段时间下来，不少学生通过切身体验反映，走班上课让课堂注入了新的活力，所学内容更符合自身实际，学起来也就更轻松了。参与走班教学的老师们也颇有感受和收获。每个老师负责一个层级的一至两个教学班，这使得授课内容和授课方式更有针对性，教师们都在自我加压，自我提升，专业化发展也就变成一种自觉的行为。

一、选课走班教学概观

“选课”指的是选课程，根据学生个人的意愿选择能够满足自身需要的课程。“走班”指的是根据学生个人的不同课程选择，走进不同内容的“新班”学习。教师和教室固定，而学生根据自身选择进行流动听课，这样的班级管理形式和制度就是走班制。

选课走班是新高考制度综合改革的必然要求，是尊重学生个性差异、满足不同潜质学生发展需求的重要举措，更是推进普通高中学校优质特色发展的有效途径。随着高中新课程改革的不断深化，浙江省新高考改革的不断推进，“选课走班教学”成为浙江省普通高中教学改革的方向和新常态。

（一）必修课程开展分层走班教学。

在全省启动进一步深化高中课改的大背景下，如何使高中教育真正做到全面而有个性地发展，浙江省省教育厅提出了“调结构，减总量，优方法，改评价，创条件”的高中课程改革新思路。必修课分层走班教学是指在现代化教育背景下，学校按照省厅有关教育文件的规定和课程设置的要求，遵循教育教学规律和学生成长的规律，选取统一的必修教材，在充分尊重学生意愿的前提下，根据不同行政班学生自身学习基础水平和接受能力的差异，每门学科分别开设若干个不同层次的教学班，学校配备适合不同层次的老师，学生自主选择与己相适切层次的教学班，开展分层走班教学的一种“因材施教”的教学模式。每位学生在调整好心理状态，明确 1 分层次的重要意义后，就可以根据本人的学习状况和学习能力分别选择相应的学习层次。为实施科学分层，在分层之前要帮助学生进行生涯规划。让学生明白“自己是谁，自己会做什么？全面了解自己，包括自己的兴趣、爱好与特长，自己的性格和价值观，自己的情绪控制能力，自己的知识基础、学习方法和学习习惯等等；让学生知道“自己想做什么？”清晰自己目标定向；让学生评估“环境支持自己或允许自己做什么？什么环境最适合自己”，分析环境条件的特点、发展变化情况，把握环境因素的优势与限制；让学生规划“自己如何达到自己的目标？”制定周详的行动方案，更要注意去落实自己的行动方案。其次，在分层之中对学生开展心理测验。对一个学生来说，遵循最近发展区原理，“跳一跳，摘到桃”是最好的发展思路。通过实施心理测验，使学生了解了自己的个性特征，才可能在分层时根据自己的知识背景和成绩水平选择合适的课程、学程、学层，达到“我选择，我喜欢”的效果。再次，在分层之后，对学生开展选课心理辅导。辅导学生分析分层班级与自己学业水平的适切性，帮导学生尽快地熟悉并融入教学班，指导学生更好地与老师同学交流互动，疏导学生学业负担和压力，开导学生趋向性地分析自己的未来。

案例A-7-1：浙师大附属实验学校是浙江省首批一级特色示范校，实行的“分层走班”教学模式，就是根据人的认识规律，利用学生现有的知识基础以及对学科的学习能力、水平和兴趣的差异，尊重学生的自主选择，结合导师的意见，选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。对所有学生的所有必修科目的分层，而不是简单的按总成绩分好差。如某一个学生，分层的结果是语文C层，数学B层，英语C层，物理A层，化学A层、政治B层等。学校提出了“学业水平测试、专业心理测试、学生自主选择、成长导师指导、定期流动调整、规范管理保障”的分层原则。学生根据自己的摸底测试成绩和中考成绩，自主填报志愿，尊重学生的意愿。成长导师指导开学初，对高一年级学生进行成长导师的配备，在选择过程中成长教师根据学生的个性特征和学科成绩和学习兴趣、认知水平、学习潜力等方面的实际，向每个学生提出参考意见。

在尊重学生意见的前提下，按入学成绩、摸底测试成绩，结合成长导师的意见划分为三个层次。高一年级六个行政班打乱，把高一所有八门必修课重组层成48个教学班。每个学科都分成两个A层班、两个B层班、两个C层，每班不超40人。学生分层结果。A层：学科知识基础较弱，学习习惯、学习毅力较差，学习积极性不高的同学。B层：知识基础一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：学科知识基础扎实，接受能力强，学习自觉，方 2 法正确，有毅力，成绩优秀。三个层次的学生采取走班制分别在不同教室上课，其余教育教学活动在原行政班进行。

各层次的学生不是固定不变的，可以根据“分层标准”，每学期期中“一微调”，期末“一大调”，学生先提交申请表，既可以申请升级，也可以选择降级。实施动态管理，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

A班是学习基础相对较弱、学习有困难的学生，能在教师帮助下掌握课本内容，完成练习及部分简单习题；B班是智力因素好，非智力因素差，学习习惯有待改善，但潜力较大的成绩中等的学生，既能掌握课本内容，独立完成练习，又能在教师的启发下完成习题，并能够积极向C班同学靠拢；C班是智力和非智力素质均好，学习兴趣浓，求知欲望高，基础知识扎实，整体素质较高的学生，既能掌握课本内容，独立完成习题，完成教师布置的复习参考题及补充题，学业水平考试能够达到优秀以上。实施分层教学，的目就是能够真正让C班学生“吃得饱”，B班学生“吃得好”，A班学生“吃得了”。

在依据大纲、教材的前提下，针对不同层次学生提出不同教学目标、设计不同教法。重点考虑排除学困生的学习障碍，提出对优生的高层次要求，设计分层练习。目标确定时分清哪些属于共同的目标，哪些不属于共同的目标。要把握教学目标同时，根据不同层次学生的认知水平，确定各层次学生的不同要求，对学有学余力的学生要求他们跳一跳，摘果子。对学习有困难的学生则要求掌握教学要求中最基础的内容。在教学过程中设计时，旧知识导入课题时的深浅程度，重难点知识讲解时坡度减缓程度，要以学困生的认知水平为基准，但也要激发优等生学生的求知欲。在设计问题及练习时，问题的难度要与学生的层次相一致。设计较易问题让学困生能回答，使他们能体会到成功的愉悦。设计较难题，让优等生回答。增加他们的愉悦感。为此我们学校在暑假就确定了分层教学班的任课教师，提前做好分层备课准备。

实行分层备课机制，先由学科主任和各层教研组长统筹商议，再由各层教研组长带领本组教师集体备课，最后由各任课教师具体落实。主要内容包括：（1）分层备学情（2）分层备教学内容（3）分层备教学方法（4）分层备课外作业。

案例：温州龙湾中学针对每个学生的差异，为每个学生发展提供平等机会，把目光从部分人转向全体，特别是做到不排挤、歧视后进生。学生是发展的。学生的基础水平、能力水平已发展到了自己“最近发展区”的最高点时，则应提升到新的更高层的“最近发展区”去发展；相反，若负向发展到自己“最近发展区”的最低点以下时，则应去到最适合自己再度发展的“最近发展区”去发展。为此，学校提供合理的流动机会，同时尊重学生意愿和选择。学生根据高一第 一学期的学习情况，参考原有任课教师的意见结合期中、期末考试学科水平，对语文、数学、英语三科分别划分为等量的A、B、C三个层次进行教学。分层教学是学习差异的分层，而不是人格的分层，而是根据学生存在的现实差异，为他们提供更适合的课程，达到共同成长的目的。

A层——实验班，4个班160人

知识基础较弱，学习积极性、学习毅力不强，成绩暂时欠佳的同学。教学重点——“拉着走”，加强基础和提高应试能力。

B层——拓展班，4个班160人

知识基础一般，学习比较自觉，有一定的上进心，学科成绩中等的同学。教学重点——“小步走”，兼顾基础与提升思维能力。

C层——创新班，4个班160人

知识基础扎实，接受能力强，学习自觉，有毅力，学科成绩优秀的同学。教学重点——“主动走”，提升思维能力和创新能力。

把语文、数学、英语三个学科捆绑编排课时，每周有三个单元时间进行语文、数学、英语教学，每课时有两个学科同时教学。学生进选课系统，选择适合自己的学习层次和教学班级。学生选定教学班级后，必须保持该科目的教学班一致。三类层次教学班级配备任课教师时结合教师的意向选择和教学风格，坚持“综合考虑、适人适位”原则，尽量 做到“不跨层”（某一老师尽量安排教同一层次的学生，目的是为了减轻教师的工作量和保证教学质量）。每个层次内的教师按照“中青”搭配原则，力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法，防止学生对师资偏见的误解。

（二）学考和选考课程开展分类走班教学。

浙江省新考改实行7选3模式，每个学生在物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术7门学科中选考3门，前面70分为学考必做内容，后面30分加试题为选考必做内容，每个学生根据自身的实际情况、学习特点、兴趣爱好、专业认知、职业倾向，选择3门选考科目，理论上讲，全校学生会有35种不同的组合。针对不同选择的学生，学习不同的课程，怎样开展教学呢？

各校学生生源情况不一，教学管理制度和管理团队实力有差异，教学理念的转变程度不同，各校选课走班情况各不相同。采取什么样的选课走班模式，利于人才的培养，各校都开展了探索。大致形成以下四种模式。

一是“套餐模式”。学校根据学生7选3的具体情况和师资团队构成分布情况，组建几个套餐模式，如理化生、政史地、理化地、史地生等几个套餐组合，学生选择套餐，开展7选3 课程教学，班级固定，学生固定，学生选课但不走班学习，学生选择权利未能得到充分尊重。

二是“2+1模式”。学校根据学生7选3的具体情况和师资团队构成分布情况，采取定2走1模式，如理化班、政史班、化政班、史地班、政地班等几种行政班，前面2门学科固定，在行政班上课，不走班，第3门学科不固定，实行走班教学。学生选择权利得到部分尊重，但势必造成部分学生改变原先的选择初衷。

三是“全科走班模式”。学校完全尊重学生的选择，根据具体选课情况，开设7门课程，满足不同选择学生需要，开展3门学科全部走班，走班后，学生会行政班学习。学生选择权利得到充分尊重。

案例A-7-2：义乌市义亭中学是浙江省义乌市一所农村高中，学生生源属于当地第3批招生，学校根据自身的办学定位及生源特点，确定了“设置基础行政班，渐次推进选科走班”的操作策略。语文、数学、外语三门学科的修习时间相对更长，在未来高考中占更重要地位。重视语数外基础学科，三年一贯稳妥设置行政班。在学生成长中，行政班具有无法替代的作用。一方面，行政班在践行学校课程理念、利用学生差异化资源、提高教学效益等方面有着独特优势；另一方面，该校认为，教育的首要功能是推进人的社会化，而班级就是一个模拟小社会，设置行政班有利于培养学生的归宿感、荣誉感，让学生在集体中成长。学校尊重学生选择权，渐次推进选科走班。

1.合理确定走班时机。近几年该校毕业生在高职院校中的实际录取率在52%～54%，按照浙江省新高考政策要求，高职院校提前招生以高中学考成绩为基本依据，即未来该校近半数学生上大学的重要依据是学考成绩。据此学校坚持“重学考，以学考促选考”的原则，同时确定两个策略。

其一，学考前置，选考后置。学校根据学科教学进程，合理分散安排第一次学考科目。学校重视并充分准备第一次学考，谓之“学考前置”，第二次学考时间由学生自主选择；“选考后置”指第一次选考时间由学生自主选择，学校则集中组织准备第二次选考。以该校的集中备考安排为例：高二上学期10月，安排物理、化学、历史、地理四科集中备考；高二下学期4月，安排政治一科；高三上学期10月，安排语文、数学、生物、技术四科；七门选考科目集中备考全都安排在高三下学期4月。另一次考试（含学考和选考）时间则由学生自主选择。

其二，依序渐入，渐次推进。学校走班教学的推进分为三个阶段：第一阶段的节点是高二上学期11月初。节点前，学科教学在行政班进行，其中物理、化学、历史、地理学科重在夯实学生的基础，以学考促选考，生物、技术学科主要是为了帮助学生体验和调适，为下一轮选 5 科做准备；节点后，物理、化学、历史、地理四科选科走班。第二阶段的节点是高二下学期4月，政治生物学科在学考结束后走班，技术因未完成学考，相关学生在学考课务基础上，选修选考课程。合计七科选科走班。

这样安排的好处是，学生无需一次性完成“7选3”，减轻了选择的压力；同时学校认为，每一个学生都是发展的个体，即便是在短短一年内，学习上也可能出现意想不到的变化，因此要给他们缓冲的机会。

2.灵活设置走班方式。学校秉承“充分落实学生选择权”的理念，在原有自主选修课程的基础上，开设全部选考课程，供学生自主选择。

其一，选科走班课程与自主选修课程耦合。一方面，新高考背景下开齐学考选考科目，势必会影响选修课的开设，因此学校将选修课的开设向培养学生学科素养等方面转化，选科走班课程与自主选修课程的耦合就是一个很好的尝试。另一方面，两类课程的融合也便于课务安排，降低排课的难度。

其二，教师和教室相对固定，让学生流动走班。即固定的教师在固定的教室上课，学生则在选科教室、自主选修课教室和自修室之间流动走班。为了方便学生走班，学校除了兴趣特长类的自主选修课外，将其他课程教室都集中在两层教学楼，教务处在计算机排课的基础上进行人工调整。

（三）体艺和校本课程开展分项走班教学。

体艺和校本课程根据各个模块的项目，由学生选择修习，走班上课。体艺课程和学校校本课程开设的模块在遵循教学大纲的前提下，依据学生的需求，在供给方面进行改革，以满足学生最大化的需求。在学生分项选择的基础上，开展走班上课，以发展学生的个性特长。

案例A-7-3：杭州师范大学附中从2006年起，开始尝试体育分项教学，从一定程度上激发了学生学习兴趣，发挥了教师的专业特长，培育了学生终身体育的意识，取得了不错的效果。2015年3月，学校在原有基础上尝试在音乐学科上进行分项教学。目前，该校体育课程下设篮球、排球、羽毛球、足球、乒乓球等子课程；艺术课程下设电子钢琴、声乐、书法、素描、水彩、爵士舞、戏剧等子课程。学生根据自己的兴趣爱好，每学期选择体艺课程中的各一门子课程进行修习，保证每一个学生至少具备两项体育专长和一项艺术专长。

（四）尊重选择，差异发展，精心组织，顺势而为。

每个学校高中入学学生在入学总分上差别不大，但就单一学科而言，存在明显的差距。每个学生都会有相对薄弱的弱势学科，也会有相对领先的优势学科，而且同一学生对不同学科也有不同的学习需求。原来来自各初中学校的“尖子生”可能由于初高中衔接得不当，对新的学习环境的适应性不同，个人自身定位的失衡，社会家庭的影响等原因导致在高一阶段就会开始出现初步分化。而学校原先实行传统的班级授课制，是以 “满足大多数同学的水平层级”作为课堂教学设计的指导思想，这就会拖垮少数学科相对劣势的学生，同时也会阻碍少数优质智慧学生的充分发展。显然，我们的传统教学并没有真正地适切学生的个性发展需求，需要进行改革。允许学生根据自己各科目学习的具体情况做出不同的选择，按不同需求到不同教室上课。这样能最大限度地优化整合教学资源，真正实现以生为本，尊重差异。让每个学生找到最适合自己的教学环境，使自己的潜能得到最大限度地发挥。

根据学生自己的意愿进行选考内容的走班教学，相对我们现有的教学实践来说原本就是一个富有挑战性的教学行为，而在新一轮高考改革方案中，让学生有充分自主地选课权、实行选考内容的走班教学就应该是一个教学常态。

但由于选课人数多、不同的选课组合多，涉及到的学科、行政教学班多，受各种不确定因素的影响也多，因而要组织新课改的选修课走班教学更是难上加难，需要学校做足、做实了以下几方面的功课。

案例A-7-4：浙江省义乌中学在走班教学实践中，却总能让人感受到一种“组织严密、秩序井然、张弛有度、和谐高效”的崭新气象，有一种“润物细无声”的感觉。在进行仔细考察中，不难发现义乌中学的选考内容走班教学，之所以能够呈现这样的新常态，主要在于：

1.准备充分，组织严密。新一轮高考改革方案的设计，首先是为了学生。新高考改革方案是为从容自信的人设计的，需要淡定地去参与、去感悟。为了让学生在全面学习的基础上，实现有兴趣的学习，提高学业水平，实现个性化发展。学校领导在规划选修课走班教学方案时，思维缜密，对各种可能出现的问题都反复进行了推演与论证，并制定预案，使整个实施方案具有很强的可操作性与实践性。在教师层面来说，向每位教师提供了比较详细的学生信息表；设置了个性化的教师授课课程表和学生位置安排表；教师晚自修坐班轮流表；并统一安排每个晚自修第二节课由教师在作业批改教室轮流进行答疑指导，还精心设计了学生疑难问题答疑信息记载表；在每天的作业整理时间中，组织一次全体走班教学教师教学情况交流碰头会；周末召开一次全体走班教学教师教学总结会等等。在学生的层面上，通过发挥教学班内各行政班课代表的主观能动性的方式，落实了学生作业情况检查表、课堂教学情况反馈表等方面的内容。通过这些常规化的教学措施，使教学双方任务具体明确、职责分明、步调一致，形成了强大的教学合力，也畅通了师生间交流反馈的渠道，从而产生了扎实有效的教学效果。

2.合理安排，赢得高效。课程改革的实质，是一种变革性实践，也是一种以研究问题为核心而不是去构建理论的教学行为。深化普通高中课程改革要解决的主要问题是必修与必学内容 偏多，教学要求过高，学生的课业负担过重，无法满足学生自主学习和个性化发展的要求。可见，教师是新一轮课程改革中主力军和生力军。因此，义乌中学承担选考内容走班教学任务的教师，舍得在教学研究和备课中下功夫、做文章，在教学素材的选择、教学内容的整合、教学方法的运用、疑难问题的处理等方面都会进行换位思考，会从学生学习的角度进行统盘考虑、合理安排，教师们始终把眼睛牢牢地盯在学生的实际需求上，努力构建生动活泼、深入浅出、融会贯通、学以致学的教学过程，让学生在和风细雨般的教学活动中，真正沐浴到智慧的阳光，感受到知识的力量。

3.主动配合，勤学苦练。我们应该让学生明白：学习，首先是学生自己的事，但教师有责任，也有义务，积极地创造条件，帮助学生更好地掌握知识，努力促使其个体更好地发展。学生是学习的主体，但学生的主体地位是否能得到充分地保证，完全取决于教师的主导作用能否得到有效地体现。在高中统一课程和统一要求的教学环境中，学生的个性被磨灭，兴趣爱好被压抑，一个个活生生的人成了一个个标准件。而在深化普通高中新课程改革的选考内容走班教学中，充分地尊重了学生的主体地位和主体人格，充分地给予了学生的选择权，在学生“我爱我选择”的主体性行为中，更好地激发了学生的主体意识，充分地发挥了学生的主人翁精神，为最大限度地调动学生在学习中的主观能动性奠定了坚实地基础。因此，在选考内容走班教学中，学生们无论在预习、听课、课堂提问，还是在课后的作业、疑难问题的探讨等方面，都表现了努力探究、孜孜以求的精神，使得学生能够从自己的角度出发去审视教学内容、考虑知识获得的过程，也使学生能自觉地去考虑怎样配合老师去落实教学环节、实现教学目标的问题。这也是选修课走班教学能够顺利进行的重要保证。

二、选课走班组班方法

各校校情、学情、教情不一样，选课走班操作模式和组班方式也各不相同。各校应怎样根据学生选考科目重新组合班级呢？根据学生自主选择，怎么组建行政班？怎么组建7选3选考班？怎么组建学考班？分班后怎么开展走班教学？

案例A-7-5：浙江省义乌中学实行全科全员走班，行政班和教学班双轨并行。学生高一形成了强有力的班集体，对班级有深厚的感情，如果完全依据选考的分类，对原高一行政班进行拆班、分班、重新组班，学生并不欢迎，也不利于激发高一班主任带班的积极性。高一组建的行政班3年不变，培养学生集体主义精神和班级凝聚力。也为若干年校庆时，更好地找到班级归属感。语数英学科齐头并进，平衡发展。

分类走班教学班的组建过程：

（1）信息分类。根据学生不同选择，进行信息分类，把学生选课情况录入电子系统。尊重学生自主选择权是一道底线。学生自主选择是一种权利，也是一种责任。在选择中学会选择，而不是在教材和考分中学会选择，淡化课程的组合，突出课程的修正和完善，才能拥有学生自己的选择。如果出现学生的兴趣爱好、自身潜质与其所选课程匹配程度不理想的情况，在基于学情、尊重意愿、慎重考略、精心指导的基础上允许中途适当调整。

（2）划分学部。把高二18个班级划分为三个学部，每个学部在同一教学楼的同一楼层，配置学部主任和楼长，具体协调和完成走班教学的统筹管理。A部1-6班，B部7-12班，C部13-18班。

（3）配置老师。按班主任、原任教老师、同一楼层、选课人数多少优先定位原则。首先，A部原行政班1-3班为一组，理化选考各配置1个原任课老师，4—6班为另一组，理化选考各配置1个原任课老师；其次，A部1-6班为一组，地理、历史、政治、生物、技术选考各配置2个或1个老师；再次，A部1—6班为一组，配置政治、生物学考老师。其他学部依此类推。由于学生选课选考选层带来的课务编排的变化，在10月和4月两个节点时重新调整，针对选考造成的8科教师“潮汐”现象和“语数外”学科周课时数的“阶梯”现象，多措并举，“跨校联动”，培育一支“一专多能、和而不同”的高素质教师团队，遵循“需要原则”，高一高二学科老师打通，学科选考和必考课程相互兼容，聘之即来，来之善教，教之必胜。针对“7选3”学科学习人数的不确定性，实行分类设计，走班教学，适当兼顾，或大小课、或长短课、或滚动开课、或跨年段任课，也可培育教师的第二专业，使教师成为多面手。

（4）设置教学班。原行政班1-3班物理选考学生编成物理选考教学1班和2班；原行政班4-6班物理选考学生编成物理选考教学3班和4班；原化学1-3班选考的学生编成化学选考教学1班和2班，原化学4-6班选考的学生编成化学选考教学3班和4班；原行政班1-6班地理选考学生编成地理选考教学班1班、2班、3班、4班，历史选考教学班1班和2班，政治选考教学班1班和2班和政治学考1、2、3班，生物选考教学班1班和2班和学考1、2、3班，技术选考教学班1班。其他学部依此类推。

（5）确定走班课务和走班教室。选考科目4节课，学考科目2节课。依次确定周二、周四下午，周三、周五上午开展学考、选考走班教学。语、数、英、体育、艺术集中排课；周一、周三下午开展校本选修分项走班。

（6）制定班级走班课表和学生个性化课表。每个行政班定制一张班级走班总课表，班主任清晰知道学生走班去向；每个走班教学班的教室定制一张走班教室课表，供教学班专门使用； 每个学生定制一张走班上课课表，走班上课时间、节次、学科、学习任务、任课导师、座位号、学习小组名称。

（7）配置学生。依据学生个性化选课情况、教学班设置情况和课务安排情况，依次配置学生，让不同选课组合的学生都有一个连续3节课的选择性选考走班学习机会。政治和生物学科搭配，分别开设2节课学考走班学习机会。

（8）制定学习细目表和任务驱动单。师生准备一份日期式的学习细目表和任务驱动单，包括“学习前置式”的课前导学纲要和反馈问题，“学习互动式”的课中探究情境和有效设问，“学习巩固式”的课后分层作业和达标检测，“学习反思式”的课余学习体会和经验交流，帮助学生快速回忆学习内容，进入学习状态。由老师“助教”分组分行政班分发给选考学生，为走班教学做好提前准备。

（9）学生全员全科分类分项走班上课。根据课务安排，学生准备学习资料，列出走班学习清单，分项清点，开展分类走班学习，分类分班上交作业，作业收发室单独设立，7选3学科集中批改，统一个性化辅导，学生助教分发资料、作业，统计学生作业完成情况和收集学生作业错误资源，反馈学生问题，交给教学班指导师作为备课重要依据。

案例：浙江省天台中学行政班的组班方式主要有两种，第一种是编成平行班，这种方式的优点是有利于激发各行政班班主任之间的竞争意识，有利于德育量化评价过程中的保障公平性。这种方式下，各平行班间由于学生的各方面能力及男女生性别比例等都相近，年级内组织各种竞赛更加有活力。在这种组班方式下，所有课程的教学都应分类分层重组教学班，学生完全实行走班教学。学生的教学管理难度较大，教务处在排课的时候工作量也比较大。第二种组班方式是综合考虑学生高考选考学科的类别及已有的知识层次。例如，某校有240个学生高考选考科目为物理、化学与生物，此时可以根据某一门课程（如数学）的学生学习水平分成Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次，编成6个行政班（可考虑Ａ层和Ｃ层各一班其余编成Ｂ层的班级），对该门课程（如数学）实行固定班级教学，其余课程通过选课组建教学班实行走班教学。这种方式可以使行政班中大部分学生的高考选考类别相同或相近（如3门选考中有2门课程相同），便于行政班中的学生在学习过程中相互交流。并且各教学班走班教室的安排也可做到尽量相邻近，减少学生走班带来的负担。

三、教学班文化建设

根据浙江省新课改和新考改方案，充分满足学生选择性学习需求，尊重学生意愿，原高一行政班保持不变，根据学生不同的选课，组建选考、学考教学班，分类分层走班，行政班和 教学班双轨并行，这是一种新的教学组织形式，旨在为每一位学生的学习发展设计适切性的成长道路。

走班制下教学环境、对象、组织、管理、互动、辅导等都带来了新的变化，选考教学班学生的存在感、适切感、认同感、互动感、归属感的培养较之传统意义上的学科教学更为复杂。选课走班教学如何突破技术层面进入价值层面，也就是进入到课堂文化建设层面，如何重建课堂文化，成为当下进一步深化走班教学改革，实现育人模式转变最迫切需要解决的现实问题。

（一）教学物质环境的差异性、多变性对学习适切感培育的挑战，需要加大物质文化的建设。

传统意义上的学科教学，学生在自己的行政班上课，自己座位，教室熟悉，同学熟悉，存在感强。走班背景下的思想政治学科教学，走到新的教室，新的座位，新的班级，学习存在感、归属感急待加强。

教学总是在一定环境中进行，受具体的现实条件的制约，成功的教学离不开对具体教学环境的深刻领悟和合理利用。选考、学考教学班的空间形式、空间色彩、空间影响、教学媒体因受各校教学资源的限制，基本上是借用某个行政班教室完成的，学生7选3不同学科选考学习带来的多次走班还要更换多次教室，学生在不同教学班上课或多次切换上课场地会加大陌生感，走班教学物质环境对教学过程和结果带来十分重要的影响。选考教学班的学生来自不同的班级，师生、生生之间坐到不同的座位一起上课需要在“选择性学习思想”物化和润色的文化环境的潜移默化下形成强大的“教学域场”。教学班物质文化的建设成为提升选择性走班学习效果有效的载体。

1.行政班“教室”设置为教学班“学室”。

行政班的教室是班主任治班理念和学生共同价值认同的文化外显，带有明显的班级色彩，这些教室都成为了走班教学的上课教室，行政班过于强大的班级归属感给教学班的课堂凝聚力带来一定的影响。每个行政班又不能设置成单个的走班学科教室，因此，从学生成长的角度出发，行政班的“教室”应该设置成教学班的“学室”，是教学班学生精神成长的乐园，设计的着力点应该立足于“学”，充满学生的味道，展示学生的风采。摆放学生书柜，供学生存放“学材”，学生桌面不放东西，给走班同学一个舒适感。角落空间摆放学生电脑、学科学具，供学生查找资料和直观感受。课桌分组环形摆放，给学生上课分组讨论提供自由生长的空间，营造探究学习的氛围。学生自己布置的学室在无形中默化“要自己学”的思想，教学班课堂的物质空间变成了学生的“学堂”。2.设计教学班走班导向标识牌和班徽。

充分发扬民主，营造平等和谐的情感、认知、行为参与氛围，发挥学生的聪明才智，开展教学班走班导向标识牌和班徽的自主设计，体现学科和选考、学考教学班的特点，展示共同选择的价值，培育大家对教学班的认同感。在学生们提供的设计方案中，大家分组谈谈设计的思路和预想的效果，每个教学班的同学行使主人翁的投票权，选取最合适的设计，成为大家心目中共同的一份向往和呵护。

3.制作教学班宣传栏和展示台。

挖掘教室外围的空间范围，开设教学班专门的宣传栏和展示台，叙述教学班同学情谊，探讨学科热点话题，分享学科学习感受，交流学科学习经验。展示教学班同学“笑脸墙”，展现教学班同学“学习场景”，展览教学班学子“核心素养”，展播教学班“宣传板报”，展听教学班学生的“同一首歌”，聚合教学班“课堂生态系统”。

4.建设学科专用教室。

新课改实行选课走班，学生到不同的学科教室上课，实现学习的个别化和个性化，建立新的学习方式。与此相应，重构原有的学生学习空间势在必行。根据学校的办学特色、学生生源、师资力量，合理规划学科专用教室，建设成学生学习、实验的场所，将学科教室建设成为以服务师生学科教与学为宗旨，促进学生在内生动力驱使下主动学习的学科环境和学科资源的有效配置。例如，思想政治学科专用教室建设可以从“学情”出发，根据思想政治学科课程特点和师生需求，构建实用、现代、高效的思想政治学科专用教室成为走班教学的强大支撑，充分展现教师办公区、学生阅读和思辨区、学生作品展示区、梯形桌子设计和摆放的小组活动区、学生演讲区，各区既有分工，又可融合。政治课教学是一个复杂的整体教学系统，所以要求政治学科专用教室能够实现利用多媒体组合优化学科教学，强化思想政治德育内容的意义，达成政治教学目标的功能；改变中学政治教学中缺乏承载知识的实证、媒体，片面认为传授知识和接受知识是政治课程唯一内容的传统教学方式，方便学生进行学习实践和成果展示，能够为启发式、探究式、讨论式、参与式政治课教学提供条件；通过声音、模型、实证信息的传递，使学生能直观地认识社会的发展过程及其现实意义；简明扼要地展示人类社会不断发展和进步的总体趋势；能够将学科科学发展的前沿成果渗透于课程教学中，力求达到科学性、思想性、生动性和前瞻性的统一，“让学科教室充满育人的意义”。

（二）教学对象来源的广泛性和构成的复杂性对教学目标达成的挑战，需要加大教学行为文化的建设。

传统意义上的学科教学，同一行政班学生，好管理，同步参加省学考、高考的学生，学习同步、考试同步。走班背景下的学科教学，不同行政班学生，来源广，差异性大；实行选择性考试，一次选考后，部分学生退出，二次选考学生个体差异更大。选考、学考教学班开展多层面的亲身体验和活动，让学生逐步认同教学班的学习。

1.组建教学班的学科类社团。走班教学班形成后，通过学生分组，组建学科类社团，分期开展活动，培养学生核心素养。例如模联社、时政社、辩论社等，活动成果计入课程修习学分。

2.开发开设学科拓展类课程。为充分调动学生学习兴趣，增强活动体验，培养合作团队精神，开设拓展类课程满足学生多样化学习的需要，在体验和尝试中加强协作、互助，减少不同行政班组建中的隔阂。例如思想政治学科开设的模拟法庭、模拟政协、香山思辨等体验性活动课程。针对部分把物理当成既是高考选考科目又是大学的学习专业甚至是今后的职业方向的学生，开设如玩转物理、趣味物理实验等研究类学科课程，培养学生物理核心素养、物理能力、物理方法、物理思想。

3.开展体艺类的兴趣活动。不是以行政班，而是以教学班为单位，组织开展兴趣类文体比赛，增强学生对教学班的认同感。

4.教学班导师与学生开展线上交流。为弥补全科走班教学的不足，在教学班分散之后，继续开展课余互动学习，如QQ论坛主题讨论、微信互动涨知识、微课制作与学习等。

5.教学班导师与学生开展研究性学习。为加强导师和学生、学生与学生之间的合作、交流和团结，从社会生活和学习生活中选取课题，开展小组合作研究，从收集实验数据、生活素材，到问题发现、分析和解决，开展互助合作、分享交流，并就研究成果进行展评，收获研究成功的乐趣，有利于教学班学生增强凝聚力，提高学习力。

（三）教学人际关系的多元所属、多面切换、多次认同产生的疏离感，需要加大课堂精神文化的建设。

传统意义上的学科教学，行政班同学，自己同桌，自己行政班任课老师。走班制背景下的思想政治学科教学，师生、生生之间的人际交往比行政班的课堂复杂些，来自不同行政班的同学组建成教学班，老师是重新配置的，教学人际关系需要一个认同的过程；不同学科走班切换下的组织归属关系、同学关系多元化，相互之间容易产生疏离感。课堂教学是一种特殊的人际交往,呈现人与人之间信息交流和情感沟通的联系过程，这就要求我们着眼于“人”的因素。美国人本主义心理学的代表人物卡尔·罗杰斯将教学放在“人际关系”的框架中加以认识，提出了“学生为中心”的教学理论[3]，罗杰斯所强调的“人际关系”是指限于“帮助的关系”，其实 质就是“促进生长、发展、成熟，改善机能，改善处世能力”，处于这类关系中的个体，能够满足他的心理需要，能够充分表现自我，因而也就自然而然地获得建设性的发展。所以人际相互作用的最本质的特征，是一种对他人的积极帮助，它是作为一种“动力”发挥作用的，这需要师生在走班教学实践中不断积累、整合、提炼课堂价值观、课堂精神和课堂形象，着力从“人化”的层面，藉以建立和完善走班制课堂精神文化系统，它包括选择性学习思想导向下的学习自觉，个性化教学特色价值追求下的教师文化韵味，学科特点引领下的学科观念、思维方法、教学内容和教学策略。因此，走班制课堂是学生自学成果的展台，心灵对话、情感交流的舞台，合作学习、创造奇迹、唤醒潜能的窗口，是向未知方向挺进的旅程，是一次发现问题、探究问题、解决问题、体验生命的经历，它需要精神文化的涵养、默化，才能具有持续发展的魅力。

1.基于选择性学习权利赋予时责任的承担，培育自主管理文化。

走班背景下的课堂教学，学生选择课程，选择学程，学生选择性学习，选择性考试，赋予学生充分的选择权，利于因材施教和适切性教学。学生自主选择是一种权利，也是一种责任，教师尊重学生自主选择权是一道底线，就让学生自己在选择中学会选择和学习。教学班同学自主选举产生班委，制定教学班学习常规、管理制度；教学班同学自己组建学习合作小组，选举产生组长，帮助老师收发作业和收集学习问题，提交老师备课参考；教学班同学自己选举产生老师“助教”和“学习达人”，帮助老师开展教学组织活动，甚至是担任“小老师”，在老师出差或有需要时，帮助老师上课和解答学生疑问；学生朋辈之间开设工作室，自主讨论问题，开展疑难问题培训；学生自主制定不同学程的学习计划，自主选择考试。教学班学生自主管理，培养自治文化，学习的地盘，让学生自己做主。

2.基于个性化选择组建的学科发展共同体，培育合作探究精神。

学生因共同的学科选择组建的教学班，成为了学科发展的共同体，培养为学生“学习的乐园”，关注学生学科的发展、学业的成长、素养的提升。走班教学中，师生都要准备一份日期式的学习细目表和任务驱动单，包括“学习前置式”的课前导学纲要和问题反馈，“学习互动式”的课中探究学习和合作共享，“学习巩固式”的课后分层作业和达标检测，“学习反思式”的课余学习体会和经验交流，有效帮助学生有序走班学习。

3.基于走班教学多次切换对有效教学影响，培育学科特色文化。

教学中多次切换的走班制课堂，不同学科的更换、不同同学的变换、不同次序的轮换，都会影响当堂走班教学的有效性，也会淡化学科教学人际关系的认同度。例如走班制的思想政治学科必须体现鲜明的特点，展现人类探索学科科学知识的历程，培养学生的辩证思维能力，透析学科内容中的精神滋养，默会学科研究时的思维方式，提炼学科教学中的思想方法，展示教 师素养里的文化韵味，彰显教师各有特色的教学风格，培养学生“政治认同、理性精神、法治意识、公共参与”等学科核心素养。

4.基于走班教学双边互动定义的课堂情境，教学同频共振互补。

在微观论者看来，师生互动是在课堂情境定义的过程中，师生各自采取不同的策略，不断开展“磋商”的过程。在走班教学中，教师的策略在于利用对话、交流等方法来规定课堂情境，情，营造情感氛围，激发学习心向；境，提供认知背景，促进意义建构。学生的策略在于运用注意、表达、表情等方法来参与课堂情境，吸引或分散教师的注意力，教师和学生应用各自的策略进行磋商，产生互动，并逐渐形成一种共同的课堂情境定义：情境之于知识,犹如汤之于盐，知识需溶入情境之中,才能显示出活力和美感，创设情境文化，活化学术思维。

通过情境的综合“建模”，培养学生“把所学学科知识和技能迁移到真实生活情境的能力和品格”[4]

（四）教学时空领域的动态变化、短暂存在、隔离分布形成的陌生感，需要加大教学制度文化的建设。

传统意义上的学科教学，上课进入状态快，学生在自己座位上准备上课教材、资料方便，课上课下不同时间聚在一起，学习、自修、讨论、作业在一起，老师可以集体开展学业辅导，学生统一布置、分发、收交作业，学生归属感特别强。走班背景下的思想政治学科教学，走班上课，学生进入上课状态慢，学生上课教材、资料从行政班带到教学班，忘带、带错回取不便，上课后各自回行政班学习、自修、作业，存在感处于游离之中；老师辅导不方便，从逐个行政班寻找，作业布置、分发、收交逐个行政班开展。基于此，教学管理制度需要重建，形成教学班制度文化，在制度的规范下养成学生品质。

案例A-7-6：浙江省义乌中学为加强走班管理，建设教学班班级文化，制定并实施以下走班教学管理制度。

1.导师负责制：教学班任课教师聘任为学科导师，关注学生学业发展、思维发展，关心学生生活，帮助学生学业规划，疏导学生心理，辅导学生学业，学中导，导中学，学导相得益彰，建立师生情谊。

2.值课班长制：朋辈引领，模范示范。值课班长是指在选课走班期间新组建的教学班负责班级管理的班长，协助导师维护上课秩序，详细记载教学班学习情况，并面交导师批阅。值课班长的管理工作向教学班同学述职，接受同学的评议。

3.反馈单制度：学科导师及时了解学情，学生的作业由行政班学科助教收发，检查完成情 况，收集课堂、作业、自学中的问题，登记在反馈手册里，供导师调整备课内容使用。

4.年段督查制：统一掌控实施情况，加强考勤检查，督促教学有度、有序、有效的开展。5.学生顾问制：利用好学生资源，加强生生指导和交流，分享选课学习成功的喜悦。6.走班候课制：学生要学会不同环境下，都能第一时间主动去适应教学班的老师，在课前2分钟准备好上课用品，用欣赏的眼光期待老师的到来，等候正式上课。分层走班中，课间不同学习资料的调换和不同教室的交换要不少时间，有时走班秩序会混乱或错乱，特别是在老师拖堂或学生拖拉的时候，会带来走班的“走序”和“时序”问题，甚至是影响下一堂课正常开课，也有一些学生认为走班影响了自己课间的作业时间和巩固预习时间，不利于时间的充分利用。为此，首先，要端正学习观念，课间以休息和准备为主，而不是学习作业为主，课间同学之间交流和分享也是很开心的事情；其次，学生要学会自我管理，加强纪律，确保班级课前正常的学习氛围，树立时间和效率观念，根据自己“私人定制”的功课表和分层学习任务单，按时到达分层教学班；再次，教学班老师科学组织，实行走班候课制，切记莫拖堂，同时准备一份日期式的学习细目表和任务驱动单，确保走班“有序有度有效”的实施。

7.全员德育制：走班中，学生常有这样的感觉，认为教学班的老师就不是自己的老师，只有行政班的老师才是自己的老师；教学班的老师也一时难以记住来自各行政班的学生，更不能细致地了解学生的具体情况。不同行政班的学生组合在一起难以形成较强凝聚力的教学班，人为地存在现实中的班级和观念中的班级之分。为此，教师要树立“大学生观”，把全年级甚至全校的学生都当成是自己教的学生，同时，实行全员德育制，德育贯穿在教育活动的全过程，形成“全员、全程、全域、全心”育人的氛围，关爱深入到学生的心灵，发现学生潜能，寻找发展其潜能的有效方法，促进学生的人格和学业成长。学生也树立“学校老师观”，不同年级和班级的老师都是自己的良师益友，师生共同学习，教学相长。

8.电子班牌考勤制：学校引进了电子班牌考勤系统，学生刷卡考勤，建立学生出勤电子数据库，供学分评定使用。

9.功能教室保障制：开展学科文化教研室的建设，并配备了新的学科功能教室和专门的分层分类走班作业上交室和个性化辅导室，有力地支持走班教学。

10.主题教研制：每周开展校本、组本教研，发现、探讨走班教学中的问题，弥补走班教学的不足。

从起班的文化陌生，逐步开始文化认同，继而文化自觉、文化自信、文化发展，用文化植根人心，走班制下的教学班才能真正成为学生“成长的家园”和“学习的乐园”，选课走班教学的“选择性学习”价值才能集中体现并滋养为学生的核心素养。

四、走班教学科学评价策略

走班上课后，学生各自回行政班学习、自修、作业，老师下班辅导、作业分发、收交不方便，教学班存在感处于游离状态，学生学习反馈进入大面积的“盲区”。教师任教的班级，学生差异和变动较大，如何评价教师的教和学生的学，需要优化评价策略。

（一）改革评价制度的架构，探索建立以生为本的评价体系。走班教学如何从整体上实现学生发展的价值：

1.从“完成学习目标”的维度去评。考量“是否参与了学习”“是否学会了”“能否会学”“有没有还想学”，这是一个依次递进的学习行为，产生学习的整体效益。

“在学习”的考评重在考勤和学习过程的参与，衡量依据是学生的情感参与、认知参与、行为参与，通过参与过程的考核，作为学生学分认定和评价的依据之一，确保学生学习时间量的投入。

“学会了”的考评重在从学习层次上看是指学懂了，掌握了基本的学习内容，并能初步迁移运用所学知识，解答现实问题。但学生会出现“一听就懂、一学就会、一做就错、一考就砸”的状况。

“会学了”的考评重在从学习层次上看是指掌握了学习的方法，成为了学习的主人，能够举一反三，融会贯通。不仅已经解决了问题？还学会发现了新问题。

“还想学”的考评重在从学习层次上看是指达到了乐学的境界，把学习当成了一种乐趣。不仅能知其然，知其所以然，更是善于知其所尽然。

不同学生不同选择，不同选择不同目标，不同目标分层达成，在选课走班学习中开展差异化评价。

2.从“学生发展核心素养培育” 的维度去考察。一是是否通过课堂的“过程体验”和“老师教化”，联系自己的生活实践，滋养了学生素养；二是是否通过目标的预设，过程的体验和结果的呈现培育了学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；三是是否经历走班制的特定学习方式后，积累“学科观念、思维模式、探究技能和结构化的学科知识和技能”[2]为造就学科核心素养创造了条件。

（二）改革评价策略，探索多元教师教学行为的评价体系。配合选课走班带来的组织变革，教学班开展“文化培育，行为自觉”的考核评价作为评价改革标志性的追求，“教学自觉是一种责任担当”。同时，老师定期开展“教学反思”沙龙，交流教学心得，撰写教学随笔，互评互学，形成常态化的制度，进而形成文化。教学业绩关注“增量考核”。在学科统一检测中，分层分组对比；在校际联盟联合检测中，分校互动交流；在学考中，达标率评比考核；在选考中，等级赋分分段人数对比和等级赋分平均分考核；在高考中，原始分值平均分考核，关注接 班暂差生的转化。学校根据组合教学班前的平均分和有效分为对照参数，在各级各类考试测验中精细化分层、分组对比，关注后进生的转化，培育优质的育人文化环境。重视学生“满意度”在教师绩效中体现，通过定量的分项数据考核和定性的语言描述，由学生指出教师教学的优点和努力方向，加强师生互动交流。

（三）评价及时追踪和反馈个性化学情。借助学校电子班牌考勤系统，学生刷卡考勤，建立学生出勤电子数据库，供学分评定使用。借助学校e板会智慧在线教学系统，及时跟踪学生作业和答题情况，分析学生能力和素养提升的潜力所在。借助学校七天网阅等在线评价系统，诊断各知识点掌握情况，导出错误开展个性化辅导，反馈学情曲线，预警成长过程，为学生提供“随时、随地、随需”的学习服务生态系统，还原学生的主体地位，将时间和话语权交还给学生。

（四）评价关注过程。学科成绩由不低于40%阶段考试成绩和不高于60%过程性评价成绩两部分组成。学科的过程性评价成绩由课堂表现评价（权重25%）、作业表现评价(权重50%)和学科活动表现评价（权重25%）三部分组成，充分体现平时走班教学过程中的表现。在学科统一检测中，分层分组对比；在校际联盟联合检测中，分校互动交流；在学考中，达标率评比考核；在选考中，等级赋分分段人数对比和等级赋分平均分考核；在高考中，原始分值平均分考核，关注接班暂差生的转化。学校根据组合教学班前的平均分和有效分为对照参数，在各级各类考试测验中精细化分层、分组对比，关注后进生的转化，培育优质的育人文化环境。

案例A-7-7：温州龙湾中学对教师的评价：

1、横向评价：

（1）学生学期满意度测评（15分）

以年级为单位，A（20%-25%）、B（70%）、C（5%-10%）三等，各计15、10、5分。（2）教学成绩横向比较（10分）

学校内部比较（10分）：分层学科同一层次内均分比较：第一名计5分，第二名计4分，第三名计3分，以此类推。不同层次之间均分偏离值比较：最好的层次一律计5分，最差的层次一律计3分，中间层次计4分。（说明：分类学科基于学生自主选择教师，此项评价分值计入教学成绩纵向比较。）联考成绩比较（10分）：以联考成绩为依据，各学科均分统一折合为100分，与联考学校均分横向对比，差距最小的学科所有教师一律计10分，其次的学科一律计9分，一次类推。（说明：当无联考成绩对比时，此项分数计入学校内部比较。）

2、纵向评价（分层学科10分，分类学科20分）

依起点看动态变化。以走班开始的原始分班成绩为依据，主要考量优秀率（学科前45%）和后进生率（学科后10%），根据起点看增量值。增量第一名计10分（20分），第二名计8分（16分），以此类推。

3、班级评价

选课走班后，班级与班级之间的成绩比较如下：将每个学生的3门选考科目进行等级赋分（等级分使得不同学科即使分值不同、难度不同依然具有可比性）。再加上语数外的卷面分，再将全年级所有的学生的总分排序，比较前45%和后10%人数，算出班级成绩状况。选课走班后，行政班的功能不可弱化。一是通过行政班级之间成绩比较强化行政班功能。行政班级的班主任不仅要关注本班学生的学习成绩，还要关注本班学生的选考科目是否符合学生的学习实际。二是每周一节的专题教育课依然以行政班为单位开展。三是常规考核依然以行政班为单位考核。四是学校通过举行更多更丰富的文体活动以强化行政班的集体归宿感。

为充分贯彻选择性学习理念，让学生学会自主选择自己的课程、学程、学层、考程，学其、考其所长，让每个孩子内在的学习驱动力和潜力充分涌动并迸发出来，学习成为学生的真正需要，成为个性特长发挥和差异化素养培育的有效途径和载体，我们必须坚定信念，推进选课走班教学，促进教学组织方式的变革，增强选课走班教学的“战略定力”，贯彻“问题思维”，在且行、且思、且变中寻找并发现选课走班教学的规律，促进教学健康发展和学生全面成长，增强“轻负、优质、高效”办学的理论自觉、实践自信和改革自强。

第五篇：选课走班教学总结

选课走班“五子棋”教学总结

在这一学期里，我们五子棋兴趣小组的学习提高了学生的学习兴趣，增长了学生的棋艺水平，陶冶了学生的情操。现将本小组的活动情况总结如下：

一、基本情况

我负责的是四年级参加五子棋兴趣小组活动的同学，他们都能自觉按照老师的要求，每周星期四下午第一二节课自觉集中在指定教室里开展活动。虽然他们的水平也高低不一，但他们学习情绪高涨，对该活动有着浓厚的兴趣。

二、注重对学生进行情感教育

通过向学生讲述五子棋的来历，渊源悠久的历史，以及有关五子棋的种种趣闻逸事、观看五子棋教学视频等，增长了学生的见识，拓宽了学生的视野，激发了学生的活动兴趣和民族自豪感。五子棋课程的开设不仅可以提高人的思维能力，增长智力，而且可以增进同学之间的友谊。

三、学习和训练棋类基本知识和技能，为棋艺提高打下良好的基础。

本学期主要对学生进行了棋类基本知识和技能的学习和训练，使学生了解下棋规则，知道怎样开局，中局战略如何的走法。在活动过程中，我以观看视频、练习为主，老师讲解辅导为辅，积极的使学生在实践中体会理论知识，提高棋艺。

四、制定赛程，落实方案，择优奖励。

最后通过采取抽签“一对一”淘汰赛、循环赛、复活赛以及挑战赛等形式，评出12名“优秀学员”、6名“最佳学员”、最后角逐出“冠、亚、季”军，分别颁发奖状。

经过一学期的努力，棋类兴趣小组培养了学生学习五子棋的兴趣，锻炼了学生的思维，并且培养了学生的良好的兴趣，陶冶了学生的性情。我相信，今后我们的五子棋兴趣小组活动会再上一个新台阶！