微格教学法在教学技能培训中的应用

第一篇：微格教学法在教学技能培训中的应用

微格教学法在教学技能培训中的应用

汪振海 河北大学教育系 河北保定 071002 张东慧 任丘市教委 河北任丘 062500

摘要 微格教学法是一种新的培训教师教学技能的方法，它是随着科学技术的发展、视听设备和信息技术广泛应用于教学而形成的。本文主要介绍了微格教学的概念、特点、其教学理论和学习理论基础以及教学技能的分类，并探讨总结了微格教学的教学模式。

关键词 微格教学；教学技能；培训；应用 中图分类号 G424 文献标识码 A 传统的教育观念认为，教学是一门艺术，而艺术是不可授受的，使教学艺术蒙上了一层“只可意会，难以言传”的神秘色彩。现代教学观认为，教学是科学、是技术又是艺术。教学作为科学是有规可循的，作为技术是能够通过职业培训掌握的，并把教学的科学性、技术性看作是是教学艺术掌握的基础。而教学艺术则是教学达到的“神乎其技”的理想境界。以往的教学研究主要是宏观层次上的研究，而对如何把教学理论转化为可操作的教学技术研究很少。在师范生及在职教师的培养实践中，重学科知识的传授、轻技能培训、重学术性、轻师范性现象普遍存在，同时体现师范性的学科教学法的学习由于结合实际不够常常流于形式，不能起到应有的作用。没有经过科学、系统的教学技能训练的教师常表现为教师心理成熟慢、教学适应期长。成为全面提高教学质量的薄弱环节。有的人才高八斗、学富五车，却成不了好教师。随着科学技术的发展，视听设备、信息技术广泛应用于教育，为教师教学技能培训创造了新的有利条件，并逐渐形成了一种新的教学方法－微格教学法。

一、微格教学及其特点 1．微格教学

微格教学（Microteaching）又称微型教学，它以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，分阶段系统培训教师教学技能的活动。

微格教学形成于美国60年代的教育改革运动。斯坦福大学（Stanford University）的W．区伦（W．Allen）等人在“角色扮演”教学方法的基础上，利用摄录像设备实录受培训者的教学行为并分析评价，以期在短期内掌握一定的教学技能，后来逐步完善形成了一门微格教学课程。在70年代末，微格教学已逐步被一些国家作为培训教师教学技能、技巧的一种有效方法而采用。英国诺丁汉大学的乔治．布朗（G．Brown），将微格教学发展改进，提出备课、感知、执教为“微格教学”三要素。在英国90％以上的教师培训院校开设了微格教学课程，一般安排在大学四年级，经过210学时的学习后再到中学实习。澳大利亚悉尼大学教育系总结外校经验，于1972－1976年间由国家投资开发这门课程，编写了《悉尼基本教学技能》五册教材，在世界上引起强烈反响，本国80％的师资培训机构以及英国、印尼、泰国、香港、加拿大、美国的一些师范院校都采用了这套教材。1979年联合国教科文组织亚太地区日本、鳊、泰国等八个国家和地区研究微格教学、探索提高教师素质的途径。我国在80年代初开始引进这种教学方法。广州师院、华南师大等院所较早开始这方面的研究。1987－1990年间，北京地区一些师范院校在与日本合作的“中日教育工程”中进一步开发了这一课程。

2．微格教学的特点

微格教学的特点用一句话概括就是“训练课题微型化，技能动作规范化，记录过程声像化，观摩评价及时化”。“微”，是微型、片断及小步的意思；“格”取自“格物致知”，是推究、探讨及变革的意思，又可理解为定格或规格，它还限制着“微”的量级标准（即每“格”都要限制在可观察可操作、可描述的最小范围内）。微格教学就是把复杂的教学过程分解为许多容易掌握的单一教学技能，如导入、应变、提问、媒体使用、学习策略辅导、学生学业成就评价等。对每项教学技能进行逐一研讨并借助先进音像设备、信息技术，对师范生或在职教师进行教学技能系统培训的微型、小步教学。

（1）学习目标明确、具体

与传统的教学方法有明显不同就在于对教学过程进行分解，从简单的单项教学技能入手，制定科学的训练计划。每一项技能的达成目标要求翔实、具体，常用行为目标表述，具有可操作性。在对教学技能进行科学分类的基础上构成完善的目标系统。

（2）学习规模小、参与性强

参加培训的教师采取分组的方式，小组人数一般3－5人，最我不超过10人，每人讲课时间一般5－10分钟，听讲人由指导教师和其他受培训者组成。在教学的实施过程中，每一位受培训者不仅有权会登台讲课，展示自己对某项技能的理解、掌握及运用情况，感受作教师的真实体验，同时又可作为学生学习其他人的讲课技巧，并参与对教学效果的自评与他评，不断总结经验。这种小组式教学机动灵活，并可穿插其他教学方法，从而使教学方法体系化。

（3）教学实践过程声像化，反馈及时、客观

微格教学的形成与声像技术的教学应用是分不开的。利用声像设备把每一位受培训者的讲课过程如实客观地记录下来，为小组讨论及自评提供了直观的现场资料。受培训者能及时看到自己的教学行为，获得自我反馈信息。有些不太注意的教学细节如多余的习惯性动作、口头禅，经细节放大以后一目了然、印象深刻，利于及时修正，收到“旁观者清”的效果，产生“镜像效应”。同时也在一定程度上减轻了指导教师的教学负担，以便腾出更多的时间用于对学生教学行为进行评价和指导，提高了培训质量和效率。也可利用录音带、录像带的存储功能，经过一定阶段后再次视听音像带，实现延时反馈，对受训人员进行教学技能的再强化，可达到提高教学效果的作用。利用积累的大量教学声像素材，可编辑制作典型的微格教学片，构成微格教学系列教材，用于微格教学实录前的观摩及第二课堂学习。

（4）评价技术科学合理

传统的教师技能培训中的评价主要是凭经验和印象，评价指标也不明确、系统。微格教学中不仅对教学技能进行系统分类、明确学习内容，并对教学技能要达到的目标尽量做到细化，提高可操作性，制定科学具体的评价指标体系，运用一定的评价技术，对每项技能进行公正评价。参评人员不仅仅是指导教师，而且包括试讲人自己和其他受训教师，使信息反馈多元化、教学评议民主化。评价方式定量评价与定性评价相结合，自我评价与集体评价相结合，评价与议论相结合，构成综合评价系统，而且评价是对照着声像记录结果，更有针对性、更直观、具体，评价结果更客观、符合实际。随着计算机技术的发展，计算机大量运用于教学实践。我们可以把大量评价数据输入计算机，从而构建评价模型，使评价结果更直观、可靠。评价是教学过程的关键环节之一，评价指标体系的建立是微格教学的难点，也是重点。

（5）观摩示范与模仿创新相结合，新时期训练与综合训练相结合

为了增加对教学技能的感性认识，对某项技能除做理论阐述外，同时提供一些优秀范例（文字的或声像的）。在观摩、评论的基础上结合给定的题目进行教学设计，并鼓励受培训者积极发挥主动性，在模仿的基础上勇于创新，体现教学的灵活性、创造性，避免过于机械的学习。由于听讲“学生”是指导教师和其他受培训者，即使在执都过程中出现差错也不必担心对学校教学或学生造成不良影响，心理压力小，有利于增强掌握教学技能的信心。每一阶段的训练项目要尽量集中，在重点进行单项训练的同时，注意多种教学技能的组合运用，由线性训练转向综合训练，使各种教学技能运用自如，达到融会贯通。

（6）教育技术的掌握、应用

师范生或在职教师通过观摩录像示范片、施教前的教学设计、操作摄录机进行教学实况录像、重放教学实况、计算机教学评价分析等一系列活动，增强了其对教育技术的应用意识和技能。

二、教学技能及其分类 1．教学技能

心理学认为，“技能是通过练习而获得巩固的、自动化的或智力的活动方式”。技能分为动作技能和智力技能。动作技能是一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，如日常生活中的行走、写字；智力技能则是指借助内部语言在头脑中进行的认知方式。它包括感知、记忆，想象和思维，但以抽象思维为其主要成分，又称“思维技能”。在认识特定事物、解决具体课题中，这些心理活动按一定合理、完善的方式自动地进行，就是智力技能。如阅读中的默读、数学中的心算等。掌握技能有利于知识的理解、学生智能的发展，也是进行学习的必要手段，对于教学技能至今还没有统一的界定，一般认为教学技能是教师在教学活动中特别有效地促进学习学习的活动方式。它是教师运用专业知识、教学理论，依据学习理论和教学原则进行教学设计、教学研究、组织课内外教学活动，有效地促进学生完成学习任务的活动方式。教学技能作为教师活动方式，在教学中有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动方式，有时两者交接在一起，以综合的形式共同完成教学任务。这些技能是影响教学质量、促进学生学习的重要方面，具有可描述性、可观察性和可操作性，同时每一种技能又具有被分解成不同构成要素的特点。通过这些技能的运用，激发学生的学习兴趣和动机，引导学生掌握学科的基础知识、形成技能和发展智力，为学生顺利完成学业、适应今后社会生存的要求创造条件。所以说教学技能是教师赖以发挥其内在素质、传输教学信息、完成教学任务的最基本保证。

2．教学技能的分类

教学技能的分类在微格教学中至关重要。只有对教学技能进行科学、系统的分类才有可能使微格教学更富针对性，充分发挥微格教学的特长，提高受培训者的整体教学水平。由于教学过程的复杂性、教学活动的多样性、教学条件的差异性，采取的教学策略必然是各不相同的，应用的教学技能也是富于变化的。下面介绍几种教学技能分类：

1．英国的特罗特（Trott）把在教学中能够观察、能够表现、能够实际量化分析并为教师所熟知的教学行为，分为六种教学技能：（1）变化的技能；（2）导入的技能；（3）强化的技能；（4）提问的技能；（5）例证的技能；（6）说明的技能。

2．美国斯坦福大学的区伦和瑞安从构成教学技能的多种要素中抽出十四种要素为普通教学技能：（1）刺激多样化；（2）导入；（3）总结；（4）非语言启发；（5）强调学生参与；（6）流畅提问；（7）探索性提问；（8）高水平提问；（9）分散性提问；（10）确认（辨析专注行为）；（11）图解的范例应用；（12）运用材料；（13）有计划地重复；（14）交流的完整性。3．孟宪 把课堂教学技能设定为（1）导入技能；（2）教学语言技能；（3）提问技能；（4）讲解技能；（5）变化技能；（6）强化技能；（7）演示技能；（8）板书技能；（9）结束技能；（10）课堂组织技能。

4．原国家教委在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，把教学技能分为五类：（1）教学设计技能；（2）使用教学媒体技能；（3）课堂教学技能；（4）组织和指导课外活动技能；（5）教学研究技能。在课堂教学技能中又设了九项基本技能，即：导入技能板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能。

以计算机技术、多媒体技术及网络通信技术为主体的亲信息技术正向社会各个领域渗透，对产业结构、工作、生活方式、思想观念等产生了重大影响，信息化社会已展现在世人面前。教育对推动社会信息化发挥着重要作用，反过来信息化社会对教育也提出了新的要求。学生不再是知识的被动接受者，而是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，教师也不再是知识的灌输者、课堂权威，而是学生学习的指导者、促进者、教育信息的组织者。教学观念、教学方式、办学模式正面临着深刻的变革。新形势下对教师素质也提出了更高的要求。在建构教学技能分类系统时要充分注意到这一点。加强教师新信息技术整和于教学的技能培训、对学生学习策略指导的教学技能培养、教育信息资源的开发、利用等教学技能的培养、新型教学方式的组织技能培养、新型教学方式的组织技能培养、学生学业成就的评价技能的培养。信息化社会要求教育者应具备较高的信息素质，包括敏锐的信息意识、较强的信息能力，良好的信息伦理、道德、熟练的计算机信息检索技能及较高的英语水平。课堂教学与课外辅导、指导教学日益融合，校内外学习结合日趋紧密，有必要强化课前、课后教学技能的培养。

三、微格教学的教育学及其学习理论基础

微格教学在教学技能培养过程中可取得较好效果，是有其理论基础的。1．教育学理论基础

教育学理论指出，教师在教学过程中起主导作用，主要因为教师“闻道在先，术有专攻”，受过专门的教育训练。他们不仅知之在先，知之较多，而且有扎实的教育科学知识、体系化的教学技能，使之更有效地向学生传授知识、发展智力、完整人格。教师是培养人的人，他们不仅要具有优良的道德品质，拥有丰富的知识，更应掌握教学技能，懂得如何教别人，成为适知识传播者、学生获取知识、形成能力及完善人格的向导。微格教学在对教学技能合理分解的基础上，利用先进的声像设备、信息技术，真实记录教学实践过程，客观分析教学效果，以完善教师的智能结构、提高教学技能为目的。这种教学方法符合教学基本原则，通过系统组织实施微格教学不仅使教师学习掌握教学理论，而且通过教学实践及直观反馈、客观多角度评价，高效地掌握教学技能，符合理论联系实际的教学原则、教学整体性原则、师生协同原则、因材施教原则、直观性原则、启发创造原则、循序渐进原则、巩固性原则、反馈调节原则等。同时通过这种新颖的教学方法的实施，还有利于教师非认知因素良好品质的形成，如对教学技能进一步探究的动机和志向。

自80年代中期我国提出中小学教育应从“应试教育”转变以来，已由理论探讨、区域试验向全国展开，不仅针对中小学教育，而且也涉及到其他领域的教育。素质教育在理论和操作层面上都有重大突破，已逐步发展成为一种先进的教育思想和教育理论。目前，素质教育尚无统一定义，但在以下几点已取得共识：（1）素质教育是以全面提高全体学生基本素质为根本目的的教育；（2）强调素质教育要依据社会发展的需要和人的发展的实际需要；（3）强调充分开发智慧潜能；（4）强调个性个面发展，特别强调心理素质的培养；（5）革除“应试教育”的弊端。学生在信息社会里要学会学习、学会生存。素质教育理论与思想为重新构筑新形势下的教育目标体系、课程体系、教学方法体系、教育评价、质量监测体系提供了依据。教师也应根据社会发展的变化重新塑造自我，转变教育观念、更新专业知识，切实提高自身素质，包括教学技能的培养。微格教学从教学技能的培养入手，在提高教师教学技能及整体素质的同时，树立正确的人才观，并以此指导教师今后的教育、教学活动。

2．学习理论基础

教育与心理学有着密切的联系，而且它们的结合日趋紧密，有着教育心理化的趋势。心理学的技能掌握理论是微格教学的直接理论基础，如练习的主动性、分布练习、局部练习与整体练习、练习的反馈强化、技能的迁移等。心理学家由于对学习问题的不同理解形成的不同学习理论对微格教学的不断完善带来深刻影响。

（1）行为主义学习理论

行为主义理论学习认为：“决定学习的最重要因素是机体行为后果”，“通过强化某些需要反应，可以塑造、操作和控制操作性行为，同时让其他不需要的行为消退”。学习是刺激与反应的联结，注意学习者的外部现象与外在条件的探索。行为主义学习理论的代表人物斯金纳认为，教育就是塑造人的行为，有效的教学和训练的关键就是分析强化的结果及设计精密的操作过程的技术，也就是建立特定的强化。这种理论较适合解释情绪、动作技能与行为习惯的学习。微格教学通过记录、重放、评价去感知、分析自身的教学行为，强化正确的教学、消弱或淘汰不正确的教学行为。

（2）认知学习理论 认知学习理论关注学习者认知结构的组织和重新组织，强调学习内容的逻辑结构与学习者已有的认知结构之间的联系与相互作用。加涅等人的信息加工理论将学习过程看成是对信息的加工过程，把学习结果分为认知、动作技能和态度，将学习的内部活动分为八个相互联系的阶段，同时指出与信个阶段相对应的学习条件。认知建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程包括对新信息的意义的建构和对原有经验的改造和重组；学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，可以通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。这种学习理论强调学习的主动性、社会性和情景性，合作学习、学习情景设计受到广泛重视。微格教学并不是简单模仿示范片（带）中正确的教学行为，而是通过先期的理论学习与教学实践活动形成一定的经验与认知结构，然后经过观察、设计、试讲、重看、评议达到知识的迁移、技能的形成，建立起融理论与个体经验于一体的认知结构，促使学习者从单纯的技能模仿转变为有目的的接受与创造性发挥。

（3）人本主义学习理论

以罗杰斯为代表的人本主义学习理论强调人类学习具有自发性、目的性和选择性，具有学习的自然倾向和内在潜能；强调要尊重学习者的学习兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要；强调要把学习者视为活动的主体，师生之间要建立良好的交往关系，形成情感交融、气氛适宜的学习环境。在学习过程中，教师必须担当起学习的促进者、鼓励者或学生的帮手助手的角色，并积极发挥作用。教师要让学生觉得是一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者。微格教学充分调动培训者的积极性、创造性，小组式学习易于形成师生间的情感交流，受培训者有更多自我实现的机会。

（4）社会观察学习理论

以班杜拉为代表的社会观察学习理论产生于传统行为主义日趋衰落、认知革命正在兴趣的历史背景中。他力图把行为主义的强化变量与信息加工心理学的认知变量结合起来，把观察学习过程分为获得阶段和操作阶段。前一阶段中，注意、记忆、思维等认知变量起着关键作用；而在后一阶段中，直接的、替代的和自我生成的诱因等强化变量则居于核心地位。班杜拉把观察学习的过程看成是主动的心理过程，改变了传统行为主义重刺激－反应、轻中枢过程的思想倾向，并把社会因素引入观察学习的研究，在实验的社会心理学和学习论之间架起了一座桥梁。微格教学中非常重视观察学习。指导教师及示范带的教学示范要规范，并应具有一定的新意和趣味性。观察的过程中要给予必要的指导，对观察结果进行合理解释。学习是一个非常复杂的变化过程，导致这种变化的心理机制也是多种多样的，目前尚无一种理论能u23436完满解释复杂多样的学习。微格教学作为培养教学技能的一种体系化的教学模式，同样单靠某种学习理论是很难阐明清楚的，综合运用它们的合理因素更有利于微格教学的进一步完善。

四、微格教学教学模式

在现代科学方法论中，模式是一种重要的研究方法。它的特点是：剔除事物次要的、非本质的部分，抽出事物主要的、有特色的部分，将事物的重要因素、关系、状态、过程突出地显露出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，便于进行理论分析。

教学模式是在一定的教育思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化教学范型。

该模式一般包括以下步骤： 1．理论学习和研究

微格教学是在现代教育理论指导下对教师教学技能培训的实践活动。在实施模拟教学之前应学习有关现代教育理论、微格教学的基本理论、教学目标分类、教学技能分类及教学设计等内容。通过理论学习，形成一定的认知结构，利于以后观察学习内容的同化与顺应，提高学习信息的可感受性及传输效率，促进学习的迁移。

2．确定要培训的教学技能，提出培训目标

指导教育讲解此项教学技能的在型、作用、典型事例运用的一般原则、使用方法及注意事项。

3．观摩微格教学片（带）或现场示范

为了增强受培训者对所培训的技能的形象感知，需提供生动形象、有趣规范的教学示范片（带）或教师现场示范。在观摩微格教学片（带）过程中，指导教师应根据实际情况给予必要的提示、指导，需要强调的内容可以用暂停、重放等进一步说明。指导教师的提示、说明要及时、简单洁、准确、恰到好处，以尽可能保持示范过程的连贯性。示范可以是优秀的示范典型，也可利用反面教材，但应以下面示范为主。如若可能，应配合声像资料提供相应的文字资料，以利于对教学技能有一个理性的把握。要注意培养受培训者勤于观察、善于观察的能力，吸收、消化他人的教学经验的能力。

4．组织讨论

在观摩示范片（带）或教师的现场示范后，组织受培训者进行课堂讨论，分析示范教学的成功之处及存在的问题，并就“假使我来教，该如何应用此教学技能”展开讨论。通过大家相互交流、沟通，集思广议，酝酿在这一课题教学中应用该教学技能的最佳方案，为下一步编写教案作准备。

5．编写教案

当被培训的教学技能和教学课题确定之后，受培训者就要根据教学目标、教学内容、教学对象、教学条件进行教学设计，编写详细的教案。教案中首先说明该教学技能应用的构想，还要注明教师的教学行为、时间分配及可能出现的学生学习行为及对策。

6．微格教学实践

微格教学初中是微格教学训练的重要环节，一般包括微型课堂的组织、角色扮演、准确记录。微型课堂由扮演的教师角色、学生角色（受培训者或真实的学生）、记录人员（专业人员工受培训者担任）、评价人员（指导教师和受培训者）组成。声像设备如果让受培训者操作，需事先进行必要的指导或训练。受培训者在微型课执教之前，要对本次课作一简单短说明，以明了教学技能一教学课题的关系，阐明自己的教学设计意图。讲课时间视教学技能的要求而定，一般5－10分钟。在进行微型课教学记录时，应尽量减少对教学过程的干扰，少用或不用人工照明，有条件的学校摄录人员最好在主控室对设备进行遥控操作，以保持自然的教学气氛，使扮演教师的受培训者能尽可能以常态进行教学。同时要不断提高摄录水平，摄录人员要掌握一定的教学理论知识、具有一定的教学经验，能够依据教学进程，适时地变换画面景别，准确运用推、拉、摇、移等拍摄技巧，特别要注意捕捉教学细节。没有摄录设备的学校，也可采用录音或文字记录，其中录音对教学语言训练还是比较有效的。

7．反馈和评价

重放教学实况录像，由指导教师和受培训者共同观看。先由执都者进行自我分析，检查实践过程是否达到了自己所设定的目标，是否掌握了所培训的教学技能，指出有待改进的地方。对教师角色的教学行为评价可采用定性、定量评价或两者结合使用的方法。定量方法可以采用心理学皮肤电实验法，把教师角色的教学行为和学生角色的学习行为变化通过传感装置以数据的方式输入计算机，经过计算机处理以量化或图形的方式输出结果，用以分析受培训者的教学行为和学生的学习行为，帮助指导教学过程。定性的方法，主要是指导教师和受培训者结合教学录像通过讨论指出受培训者教学中存在的问题，以利于受培训者进一步改进、提高。定性与定量结合的方法是对评价项目适当分解、量化，由评价者逐项填写，最后由计算机处理以量表或图形的方式输出结果。从结果中不仅能估测出受培训者对教学技能的总体水平，而且可以看出每一评价项目所达到的水平。如果完成某一教学技能的培训要求可转入下一教学技能的学习，融，需修改、完善教案，再次实践。在单项教学技能训练告一阶段后，要有计划地开展综合教学技能训练，直至各种教学技能融会贯通。

在微格教学的实施过程中可结合学科专利法课进行有针对性的训练，以提高教学效率。微格教学法不仅应用于教学技能培训，也开始应用于其他专业技能的培训。同时我们也应看到微格教学法只是培养技能的一种方法而非全部，微格教学法不能代替教育实习和实际的现场操作练习，而只能是两者相互协调、补充方可取得最佳教学效果。

第二篇：高师声乐教学中微格教学法应用[模版]

高师声乐教学中微格教学法应用

【摘 要】本文针对目前高师声乐集体课存在的种种问题，提出了声乐微格教学法，通过对微格教学法在其他学科运用研究的基础上，结合声乐课的特殊性和声乐教学原则，从实践的角度研究微格教学在声乐教育中的应用，使未来的中小学音乐教育师资更加适应教育的发展和时代的需求。

【关键词】高师声乐 集体课教学 微格教学

高等师范教育因其培养目标的特定性而在高等教育中占有特殊的地位，就师范院校中的声乐教育专业来说，其重要职能是向社会输送普通乐教育的合格师资。长期以来，我国高等师范声乐教育专业受音乐专业院校培养目标和教学模式的影响，学生从思想、学习到实践中，均不同程度地形成了注重专业技能、专业理论而忽视教学技能学习与训练的习惯，这在一定意义上偏离了高师声乐教育的培养目标。因此在高师声乐教育领域引入微格教学，使学生对声乐课堂教学的研究进入到更加微观的层面，使每种教学技能的培训内容、范围、效果和质量更趋向于科学化、规范化、程序化，使教学技能的培训和评价更具有可观察性、可记录性和可操作性。实践证明，微格教学的引入，在沟通声乐专业技能和教学理论实践上能够有效、便捷地提高学生的教学技能。

一、高师声乐集体课教学现状

长久以来，高师声乐课教学一直深受音乐院校的影响，对学生的培养过分注重专业技能的教学，而忽略了作为师范生的授业能力的培养，这导致高师声乐课学生的培养目标与社会需求严重脱节。

随着社会经济的发展，声乐师范教育工作者感觉到传统声乐教育实习的模式已不能满足基础教育改革后对新型师资规格的需求，逐渐越来越难以适应知识经济对人才综合能力的要求。近几年来如何突出，声乐教育专业的“师范性”，完善实习环节一直是各高师院校音乐学科建设改革的动力，而微格教学的反馈及时、准确，教师与学生之间的及时交流和信息沟通，对学生教学技能的有效强化等优势恰好为高师声乐教育实习的课程设置改革提供了一条有效的解决之道。

二、高师声乐教学中引进微格教学法的实用性

把微格教学引进声乐课堂教学中，给各种教学技能训练带来了便利，也给教学研究与实验带来了方便，节省了时间，提高了效率，比如声像纪录分析法、师生相互作用分析法等都为我们认识、研究教学提供了可靠的方法和手段。在中学声乐课教学与教研活动中应用微格教学只需要建立一间微格教室，一台摄像机、一台录音机即可工作，普通中学都有条件建设微格课堂，开展微格教学和教研活动。

三、高师声乐教学中微格教学法的运用

（一）传统的教学法培训主要是指声乐教学法课，这种大课通常是学习理论只是，试讲机会本来就很少。即便试讲，面对整个班级的同学，由于人数众多，心理压力大，而紧张、手足无措。有时一次失败都可能给该生后面的实习带来心理上的负面影响。在这种师范生都还没有熟悉教学技能运用的情况下，让他们直接去中小学班级教学，面临的将是在45分钟内如何陌生的环境中指挥一个陌生的团体，于是他们极易在教学过程中处于被动状态，无法驾驭教学内容，变得焦虑和无措，往往就无暇顾及教学技能的运用和教学目标了。

（二）微格教学中采用分组教学，教师只是一个指导者和组织者，这样就能拉近指导教师与师范生的距离，学生模拟授课时间只有7分钟左右，练习时面对的是小群体，这就减轻了师范生的心理压力和负担。学生既是角色扮演者又是评价员，其他学生在试讲者授课时只需要观察试讲者授课情况，做出相应的评价，学生之间的交流增多授课者在心理上不会有很大压力，也不易产生紧张情绪。微格教学应用当堂摄录当堂回放的教学形式，学生可以在授课后立即看到自己的授课情况，顺应了现代大学生的心理发展特点，学生对这种授课形式容易产生浓厚的兴趣，而且反馈非常及时，学生印象深刻清晰，易于评价和主观认识自己的不足。在整个训练过程中，师范生的心理能够非常放松，可以思维活跃、轻松充实地完成教学任务。

另外，理论学习的同时还可以结合示范录像，在理解抽象概念的基础上观看有经验教师优秀的教学示范，有利于师范生形成教学技能和教学方法上的直观、感性的认识，在学习过程中建立良好的心理图式。

四、结语

“教学有法，但无定法”，按照微格教学的方法，把课堂教学全过程分成若干个部分，一个环节一个环节地研究、解决，然后再把各部分综合起来整体考虑、设计、操作，将必然使人产生一个全新的课堂教学观念。在学校教育由应试教育向素质教育转轨的今天，中学音乐教育日益显示出了其重要的作用，在科目繁多、任务繁重、心理负荷过重的中学生生活中，音乐是调节学生身心、美化学生生活、陶冶学生情操、促使学生身心健康发展的精神良药。音乐课堂教学无疑应成为学生接受音乐教育的直接窗口，音乐教师需要在教学中不断地更新观念，理清思路、创新求实。

参考文献：

[1]孙立仁，《微格教学理论与实践研究》，北京，科学出版社，1999版

[2]宣桂新，《德国的微格教学》，《高等师范教育》，1995年第5期

[3]郭友 毕小白，《对日本微格教学发展的研究》，《首都师范大学学报》（社会科学版），1997年，第3期

[4]陈传锋编著，《微格教学》，广州：中山大学出版社，1999年版

作者简介：

童春燕，（1974.1.29）女，福建连城，本科，讲师 研究方向：音乐学。

第三篇：论微格教学法在合唱教学中的应用

论微格教学法在合唱教学中的应用

摘要 随着高等教育的大众化，高师的合唱教学的课堂规模过大，声部结构不合理的现象越来越明显，如何解决此问题许多高校合唱课程做了很多有利尝试。本文主要论述了将微格教学法应用于合唱教学，将教学规模微格化。教学反馈微观化，教学评议微量化，以提高课堂效率，提升学生能力，达到较好的教学效果。

关键词 微格教学法 合唱教学 应用 规模微格化 反馈微观化 评议微量化

微格教学法最早于上世纪60年代由美国斯坦福大学的研究者提出，创始人爱伦认为，“它是一种缩小了的，可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。它最主要的特点是教学规模的小型化，教学反馈的微观化和教学评价的公正、科学化。高师合唱课程的目标要求学生不仅要掌握参与合唱的方法与技巧，更重要的是掌握合唱的基本理论知识，以及合口昌的组织、训练，演出及管理的方法与技巧。当前，我国的高等教育已迈进大众化阶段，以往的合唱教学模式已不能适应现时的教学需要，无法达到人才的培养目标。笔者认为正确地将微格教学法应用于合唱教学，找到其有机结合的切入点，合理调整合唱教学的模式方法，采用集体课与小组课相结合，使用教学规模灵活化、教学反馈微观化，教学评议微量化等教学方式方法，将更大程度地激发学生学习合唱课程的热情，提升合唱课程的教学质量，使高师合唱教学的效率得到较大程度地提高，学生的能力大大增强，有利于合唱课程适应时代发展的潮流。

一、利用微格课堂形式，有效提高课堂效率

现代课堂教学要求教师具有“面向全体，不放弃每一个”的教育观。随着我国高校艺术教育规模的扩大，加上艺术类学生男女比例失调的现状，以往小规模、合理声部安排的班级授课制已很难适应当前合唱课程教学要求。很多高校已采取合班授课的大规模授课方式，以节约教育资源，弥补男生不足的缺陷。这种授课方式造成教师只能关注整体课堂效果和少数同学能力的提高，无法做到“不放弃每一个”。微格教学法的微格课堂模式可以帮助教师有效提高课堂效率，关注每一位同学。具体做法如下：

当合唱指挥教学达到学生在教师的指导下，已基本掌握合唱指挥的基础理论知识与基本演唱控制的技能技巧的程度后。教师将学生分成若干小组(每组15人以内)。首先指导他们按照指定课题进行课堂设计，设计的过程可以通过小组讨论、阅读资料、观看教学案例等方式按时完成。然后在指定的时间，各小组在不同地点进行授课，微格课堂由教师角色扮演者、课程参与人员和摄像人员组成。教师角色由该课堂成员轮流扮演，每位扮演者完成自己所设计的课题，时间控制在15分钟以内为宜，全程录像以供评议。由于整个教学过程没有外界干扰，氛围轻松，因此这种教学环境即有利于教师扮演者较好地驾驭课堂，又有利于课堂成员之间进行充分交流，实践与学习两不误。

二、教学反馈微观化，关注课堂进行的每一个细节

评价反馈是微格教学中最重要的一步，教学过程采用摄像进行现场记录、应用定格微观的方式进行教学反馈是微格教学法的重要特点。合唱教学过程是一个音响的流动过程，训练过程中音响的协调均衡谐和，色调、咬吐字等都要求训练组织者有灵敏的听觉分辨能力，较高的音乐领悟力以及灵活机动有效的训练方式，作为初涉合唱教学的学生很难全面具备上述的控制能力和音乐洞察力。因此，必须依靠课堂过程的真实反馈，让其仔细观察自己的现实表现，由易到难，由简至繁循序渐进地学习，以利于学习的强化与矫正，提高指挥动作的效率。

采用微格教学中的摄像方法，记录教学实践者在训练中与被训练者的教学互动过程。如音准、协调与其训练过程中的指挥手势及面部表情的关系，色调与其所欲表达的意念和音响效果的一致性同动作弧度的关系，以及指挥图式是否正确，动作是否干练，姿势是否优美等等，都将在摄像过程中得到“镜子般”的反馈。在教学结束后，必须及时组织受训人员重放教学实况录像或进行视频点播，由指导教师和受训者共同观看。通过定格和反复播放的方式对某一突出问题进行反复揣摩，微观分析，更准确、更客观、更真实地观察教学过程，观察教学参与者进入角色的程度，研究各因素间的内在联系和解决方式，使每一位学生都清晰了解自己的优缺点，明白进一步提高的办法和努力方向，最终达到理想的教学效果。

三、教学评议微量化，整体与重点相结合合唱知识的习得属于程序性知识的学习过程，它是相对动态的，基本结构是动作或产生式，其学习的关键是对合唱训练手法的熟练掌握。

“细流易满碗”现象告诉我们：知识容量一次性输入过大过宽，人难于完全接受；而采取面窄点细，循序渐进的方式，日积月累，学习效果更加明显。应用微格教学法，利用现场记录的映像资料，把学生的教学过程，训练手法划分成若干段落，针对每个段落的真实再现，及时进行评议。针对合唱音响，“训练手段和过程，指挥效率等，由参与课程的每位成员站在。第三者”角度，来观察，分析，评议课堂教学行为，仅提出1―2条自身认为存在的比较突出的问题和解决问题的见解后，执教者结合评议信息自我评议，最后由教师根据这些评议进行整体归纳，总结出1―2条表扬性意见和改进性建议。整个评议过程产生的。细水慢流的镜像效应，针对性强，不仅对执教者有较大的帮助，并能使所有参与者自觉进行对照，找出差距，促进教学水平的整体提高。这种微量化评议指导方式重点突出，观点明确，做到从整体到具体，即提出了问题，又尊重了学生的心理感受，可以使每位教学参与者都从中受益。其结果是：不但提高了教学效率，而且体现了尊重学生心理的教育原则，操作简单，目标明确，重教效果显著。

四、创新理念贯穿教学过程

培养学生的创新意识、创新精神和创新能力是教育的最终目的，是新时代大学生必须拥有的思想理念。

微格教学法应用于合唱教学，通过教师对学生以及学生相互间的有效指导，帮助学生学会自主创新学习，培养学生的创新意识，创新精神和创新能力。通过教学现场影像的反馈，在小组、大组内互相沟通、互相碰撞，在感受集体温暖的同时获取集体智慧中的营养，以丰富个体的思维领域。同时，静态的集体心理气氛和动态的相互协作，更有利于发挥集体思维优势，共同探索和攻克难点，从而形成更好的集体自主创新的智力背景和心理场。借助微格教学过程映像反馈和高水平合唱教学音像资料的观摩对照，调动学生形象思维和富有激励，吸引式的情绪，激发其进行创造性合唱教学的主动性、积极性。变学生的被动接受式学习为主动吸纳式学习，促使他们独立自由地思考问题，使外来的精神养料通过选择理解吸收和重构，真正成为活的有机体的组成部分。同时，教师根据学生讨论，反馈的学习情况，在了解、掌握和研究学生自主创新学习的心理素质，情感素质、智力品质，方法技巧和自我监控能力的基础上择要精讲释疑，使学生在积极思维中认识合理的教学方法，提升感受力、判断力，联想力和创造力。激发学生在积极的合唱教学活动参与中不断提出新问题。探索解决问题新思路、新方法，获取新知识新技能，解决学习，实践中的新问题、新矛盾，产生对合唱训练手段的创新欲望，提升自己驾驭合唱教学能力，从而成为学习的嘉汪主人。

第四篇：微格教学法在临床护理实习生教学培训中的应用及效果

微格教学法在临床护理实习生教学培训中的应用及效果

摘要：为探讨微格教学法在临床护理实习生教学培训中的应用及效果，采用微格教学法对临床护理实习生进行教学培训，并进行考核评价。结果证明，通过培训，提高了实习生的技能操作水平及评判性思维。由此得出结论：微格教学法有利于临床护理实习生培训。

关键词：微格教学法；护理实习生；临床培训

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）51-0167-02

临床护理实习是护生由学生角色转换为护士角色的最后一个教学阶段，有效的教学手段可以促进学生的成长，帮助其顺利完成到临床护士的衔接。目前，临床带教老师多由临床护士兼任，完成繁重的临床护理工作的同时，进行带教教学，主要采取的仍是“讲解、示范、考核”教学方法，以教师为主导，学生被动参与，难以提高学生主动学习的积极性。微格教学法（Microteaching）[1]是一种缩小了的教学，利用现代化教学技术手段培训教师的实践性较强的教学方法。微格教学创始人之一DAllen认为微格教学是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的技能和教学内容[2]。微格教学法具有训练课题微型化、技能动作规范化、记录过程声像化、观摩评价及时化等优点[3]。较之普通教学方法其优势是在完善陈旧技能的基础之上发展新的技能，练习者可以获取大量的反馈信息，纠正不足，推陈出新。本研究将微格教学法应用于临床实习教学中，探讨其应用效果。

一、对象

2015年7月―2016年3月轮转我科的三年制大专护理实习生42名，其中男生1名，女生41名；42名同学分7批次轮转我科，进入我科前，均已在学校接受过护理学基础教学培训，并在我院其他科室接受过普通临床带教。

二、方法

1.培训方法。将进入我科实习的42名护生按照批次分为七组，每组6人。入科后第1周，根据科室专科特色，选择留置导尿术、静脉输液、皮下注射三项操作技术进行操作考核评分；应用中文版评判思维能力测量表评判护生的评判性思维；进行微格教学理念与实施方法培训。入科后第2周，对实习护士进行操作情景及操作技巧培训，设计临床病例，播放标准操作教学视频，指导护生如何根据临床病例选择相应的临床操作。入科后第3―5周，应用微格教学法进行训练；带教老师每周给同学一个临床病例，学生分析并选择相应护理操作项目，每个学生进行相应操作，其他学生利用手机视频功能进行录制，录制后，老师和同学共同观看视频，讨论病例实施，对照标准操作流程进行分析，找出存在问题，提出改进意见，护生改进后，重复操作、重复录制、讨论，直至师生满意，训练3周。入科第6周，进行入科三项操作项目的出科前考核，再次评价护生的评判性思维，并发问卷了解护生对微格教学法的认识及评价。

2.评价工具。（1）应用美国教育学家Facione1992年发表，彭美慈[4]等2004年翻译和修订的中文版评判性思维能力测量表（Critical Thinking Disposition Inventory-ChineseVision，CTDI-CV），?量表包含7个维度，分别为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲、认知成熟度；每一维度含10个条目，条目采用Likert 6级评分，1=非常赞同，6=非常不赞同，问卷总分为70―420分，测评总得分在210分以下表示具有负性批判性思维能力，211―279分表示意义不明确，280分及以上表示具有正性批判性思维能力，350分及以上为强的表现。（2）自编调查问卷：为了了解护生的培训的满意度，科室自行编写调查问卷，了解护生对培训时间安排、培训形式等是否满意。

3.统计学方法。应用SPSS13.0软件对数据进行统计分析，采用百分率描述护生对培训的满意度；应用均数和标准差描述操作考核成绩及评判性思维能力，培训前、培训后得分比较采用t检验。

4.结果。42名护生均参与调查，培训前后各收回调查问卷42份，结果如下：

三、讨论

1.微格教学法可以促进护生操作技能提高。42名参与考核的护生操作成绩均有大幅度提高，我科选择培训的操作均为有创操作，有研究显示[5]，微格教学法在无创操作培训中，成绩差异不明显，并不具备突出优势。可能是由于护生进入临床轮转实习前，接受过基础护理操作训练，但是很少进行真人实操训练，几乎所有操作都是在模型上完成；刚刚进入临床，无菌观念、查对制度执行还未成为习惯，只是机械的进行技术操作，加之现在医护患关系紧张，即使进入临床，实习生实施操作的机会还是有限。应用微格教学法，通过反复录制、反复纠错可以让护生进一步熟悉操作流程，发现自己意识薄弱的地方，不断强化；每次操作时均是真人操作，迫于老师、患者的压力，操作成功的欲望更加强烈，操作前准备工作更加充足，精益求精的态度更加强烈；课余时间更注重操作的练习，有的护生在下班后也会自行操练、录制视频，查看自己操作存在的不足。不过，应用微格教学法，无形中增加了护生的实习压力，每个学生都有在镜头前尽量少出丑的想法。

2.微格教学法有利于提高护生评判性思维。护理评判性思维是对护理问题解决方法的反思和推理过程[6]，是护理人员在临床实践中对工作中要注意的问题以及对问题采取改进措施的能力表现。实习护士要完成从一个学生到一个独立工作的临床护士的蜕变，同时也要完成从被动吸收知识到主动获得知识的转变；护理实习生多为女性，其性格本身含蓄、内敛、乖巧，在临床实习中更是小心谨慎，不敢探索新领域。培养护生的评判性思维能力，就是使他们能够发现现有临床的不足，发展新观点，增强自信心。护生刚进入临床，对一个新环境充满好奇，具有较强的求知欲，在老师的鼓励下，通过反复纠错训练，护生能够主动表达自己的想法，面对问题时敢于提出疑问，自信心有所增强；需求真相的意识以及分析问题的能力均有提高。而系统化能力培训前后比较差异不具有统计学意义，可能在于微格教学法重在细节培训，而不能把护理理论知识与实践融会贯通，需要在本培训的基础上增加强化护生系统化能力的训练。护生评判性思维评分培训前后有所提高，但是还是应该探索其他手段加强对其评判思维的培训，参加调查人员的平均分未达到280分，说明多数人并不具备正性评判思维。

3.护生对微格教学培训的意见。有部分护生认为每次录像均需要耗费时间，每个操作项目仅有一周的反复操作录制时间，往往还没有达到最佳效果就进入下一个操作项目，建议减少项目设置；另外还有护生认为，微格培训让她们无法放松学习，经常处于紧张状态，同学间互相面对面纠错的时候，担心伤害对方自尊心，建议采取匿名纠错方式，而且错误只收集给被录制者查看。微格教学培训法只是在摸索阶段，参与教学的每个人员的意见都是宝贵的，待下一步操作中进行改进实施。

参考文献：

[1]张勤，张室玲，文刚.微格教学法在临床医学教育中应用与思考[A]，中国高等医学教育，2013，（7）：74-75.[2]Kamboj P，George J，et al.Microteaching in dental education[J].J Dent Educ，2010，74（11）：1243-1244.[3]李霞，李莉.模拟微格教学训练法在新护士教学技能培训中的应用[J].?o理学杂志，2010，25（2）：17-18.[4]彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志，2004，39（9）：644-647.[5]韦薇，戴霞，韦春，等.改良微格教学法对护理临床实习生操作技能培训中自我效能感的影响研究[J].蛇志，2015，27（2）：233-235.[6]梁榕，玉琴，王晓荣，等.改良微格教学法在培养护理实习生评判性思维能力中的应用研究[J].护士进修杂志.2015，（01）：4-6.Application and Effects of Microteaching in Nursing Interns' Clinical Training

ZHOU Wen-jing，CHEN Zhen-lan*

（Department of Urology，Affiliated Tumor Hospital of Guangxi Medical University，Nanning，Guangxi 530021，China）

Abstract：Objective：To study the application and effects of micro teaching in nursing interns'clinical training.Methods：Use microteaching training to nursing interns and evaluate.Results：Microteaching could improve the interns operating level and critical thinking.Conclusion：Microteaching can be used to clinical nursing internship training.Key words：microteaching；nursing interns；clinical training

第五篇：微格教学技能

导入技能

一、概念

导入技能是指教师在课堂教学中处理导入这一教学环节时，利用各种教学媒体、创设学习情境、激发学生学习兴趣、启迪学生思维，集中学生注意力，使其主动学习新知的一种教学行为方式。

二、类型

⑴图片导入——例如教材中的插图、多媒体图片、教学挂图、照片及教师自制简笔画等。⑵游戏导入——例如猜谜语、做游戏等。⑶故事导入——例如选取一些短小精悍的、具有针对性、趣味性、启发性、教育性的故事。⑷情景导入——例如运用语言、环境、设备、活动等各种手段，创设一种符合教学需要的情景。⑸事例导入——例如运用生活中熟悉的事例或者是报刊杂志上的相关新闻。⑹旧知识导入——例如选取上一节课学习的内容或者是以前学过的知识作为导入的一个线索，复旧引新。

三、作用

1.激发兴趣，产生学习动机

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师”兴趣是学生主动学习，积极思维的原动力。我国古代教育家孔子也说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”由好和乐而产生的求知欲是克服一切困难的动力。因此，教师在上课伊始就要循循善诱，唤醒学生的求知欲，使他们意识到学习要达到目标及意义，激发内部学习动机。

2.引起注意，迅速集中思维

从心理学角度讲，学生刚上课时心理处于紧张、消极的状态，生动新颖的导入可以使学生自然进入最佳学习状态，在大脑皮层和有关神经中枢形成对新知识的“兴奋中心”，使注意力迅速集中，为完成新的学习任务做好心理上的准备。

3.揭示课题，体现教学意图

我的教学片段中有一个探究性的问题：“x可能是什么数呢？”引发学生好奇心，为新知识学习做好铺垫。

4.沟通感情，创设学习情境

苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳而已。”因此良好的情感交流是促进学生学习的催化剂。

四、原则

1.目的性、针对性原则

导入要紧扣教学目标和要点，根据不同的教学目的内容特点采用多样化的方式，使学生明确要学什么，怎样学、为什么要学。

2.直观性、启发性原则

导入要尽量以生动具体情境为基础，抓住学生心弦使起情绪高涨，有利于获得良好的学习效果。

3.趣味性、艺术性原则

导入要颇有风趣，引人入胜，这在很大程度上取决于教师语言的魅力和炽热的情感。

4.简洁性原则

导入时间不宜过长，一般不超过5分钟为宜。

施之教法，贵在启导。“导入”将点燃学生的求知欲望，变“要我学”

为“我要学”

介绍技能（讲解技能）

一．介绍技能

（一）定义

介绍技能是指老师利用语言及各种直观教具来创设情境，呈现出新语言知识，使学生进一步理解新语言的语音、语调及语意的教学行为方式。

（二）目的与功能

1． 对突破难点、突出重点、掌握关键有重要意义

难点是学生学习感到困难的地方。在难点之处，教师有针对性的，精练、生动的讲解，往往能使学生茅塞顿开。

重点和关键是课堂教学的精要之处，这些知识对于完成教学目标至关重要，要求学生清晰、牢固地掌握。然而学生往往搞不清楚哪里是重点，什么是关键。教师在讲解的过程中，不失时机地强调重点和关键，并在这些地方着意雕凿，能集中学生的注意力，给学生留下深刻印象。2．节省时间，提高课堂效率

讲解的内容经过了教师系统整理，将知识去粗取精、提炼和升华。其中包含了教师对教材的深刻理解，以及学生学习的成功经验和失败教训。听教师讲课，可以使学生少走弯路，事半功倍。

3．生动形象，有利于提高学生的学习兴趣

教师讲课不能照本宣科，而是用生动、形象、精练的语言，用有趣的典型的例子去解释和叙述。语调抑扬顿挫，表情自然亲切的讲解会把学生带入学习的情境，使学生如见其人、其物、其景，可以把枯燥的情节讲得入神入画，使学生神往陶醉。4．有利于掌握知识结构，培养能力

教师讲课严密的逻辑，清晰的层次，准确的推理，透彻的分析和综合，会影响学生，使学生学会认识问题的思路和方法，有利于学生掌握知识结构。教师向学生介绍学习方法，有利于提高学生的学习能力。5．有利于对学生进行思想教育

教师在讲解的过程中，自然而良好的情感流露，如深刻的爱与憎，激愤与愁肠，兴趣与豪情，都会潜移默化地感染学生，在“润物细无声”中产生良好的教育作用。然而，讲解的这些特点，都只有使用恰当时才能体现。如果使用不当，比如不注意调动学生的积极性和主动性，很少安排学生的活动，一味的灌输，还会产生“满堂灌”、“注入式”等问题。

6、创设语境，建立新的语言的联系

利用学生已学过的语言知识创设有意义的语境，同时把新语言有机地融汇在精心创设的语境中，让学生在实际语言情景中来理解新语言知识。比如：6BU5的句型部分，教师可改变新句型出现的顺序，通过连续的问答，得到I like spring best.Liu Tao likes summer best.就可以接着问：Helen, which season do you like best? 提示其用I like „ best.虽然是答句先出现，问句后出现，但因交谈的顺序的确如此，因此学生感到新知并不难理解和掌握。

3、使学生感知和初步理解新语言知识。

（三）构成要素

1、创设语境，有效导入

用学过的语言结构精心设计，巧妙安排语言环境，把新语言融汇在精心安排的语境中，使新语言知识能够更加具体、生动、形象地呈现在学生面前，从而使学生易于理解接受。

2、新旧知识，联系紧密

3、使用教具，注重直观

4、语言规范，音调正确（在介绍新的语言结构时）

5、示范表演，扮好角色

在介绍新语言阶段，教师的角色是示范表演者，或解释者。教师应设法通过语境示范，讲解新语言结构的意义、功能和用法。

（四）介绍技能的类型

1、使用直观教具介绍 例：用实物介绍现在完成时 例：用实物介绍名词复数

T: What’s this in English?

(拿出一个苹果)Ss: It’s an apple.T: Yes, it’s an apple.(又拿出一个苹果)Is this an apple? Ss: Yes, it is.T: So we can say they are apples.Ss: Apples.2、用图表介绍.例：用 family tree介绍某人一家

T:(预先在黑板上画一颗大树，写好家庭成员名称，用纸盖好)Look, this is a big tree, it’s a family tree of Yang ling’s.Who’s he? Can you tell me?

3、以动作介绍新语言

例：用动作介绍现在进行时：

T: Look at the boy.What is he doing?（做开门动作）

Ss: He’s opening the door.（引导学生用He’s回答，如果学生说成He’s open the door, 顺势呈现He’s opening the door.）

4、用问答方式介绍新语言

例：介绍动词第三人称单数加s的形式 T: Lily, do you like reading English? L: Yes I do.T: Do you read English everyday? L: Yes, I do.T: Now we can say Lily reads English everyday.5、用故事介绍新语言

例：如介绍将来时态

T: It’s spring now.It’s warm and sunny.My friend Tom is very happy.Because in spring, he can do many interesting things.He can fly a kite, he can go fishing, and he can go rowing.Tomorrow is Saturday, Tom has no class, what is he going to do?(学生可直接说短语.)Yes, he is going to fly a kite, he’s going to go fishing, and he’s going to go rowing.He’s going to do many interesting things.6、用录音介绍新语言

例：如录音放一段对话，讲述两人在家干什么，听完后，通过师生问答，介绍过去时态。

听On the farm 的课文录音，然后T: What did Nancy do last week? Did she „? What else did she do? How about Helen? What did she do?

7、用歌曲介绍新语言。（歌词与新知识有关）

8、用游戏介绍新语言

例：介绍比较级

请两个学生上讲台，由其余学生齐发口令：Jump, jump, jump high, please.T:(指S2)He is the winner.So we can say he can jump higher than him.（五）应用要点

1、语言简明扼要，所用句型结构既要体现新旧知识的联系，又要尽可能把抽象的概念具体化，使学生容易理解掌握。

2、一节课用于介绍的时间一般为5—10分钟，有几个新语言结构时可分开介绍，介绍一个新语言结构后要及时板书、领读、组织操练，不要作过多地讲解，以领悟和应用为主。

3、介绍时不要机械地套用书中的原句，不要以介绍代替学生对课本的理解。

4、多数生词的介绍宜放在语境中，不要搞集中识字。

5、多使用语言描述情景、交待背景，尽量在与学生的自然交谈中介绍新语言点。

例：介绍Shall we „?

It’s Friday afternoon, and we’re very happy, because we’ll be free tomorrow.Xxx, shall we go swimming tomorrow?

例：介绍too（太）

在黑板上写一个很小的字，然后说：Can you see the word cleanly? 答：No.师说:Oh, it’s too small.(六)介绍技能评价表

评价因素 优秀 较好

评语等级

15%

15%

15% 15% 15%

10%

数量

一般

1、创设情境有新意

2、新旧知识联系紧密

3、有效地使用直观教具

4、自然流畅地引出新语言

5、讲解精炼，表达清楚

6、语言规范，语音语调正确

7、起到“示范者”的作用

二．讲解技能

15% 教学目的：理解讲解技能的基本要求；熟悉讲解技能的基本要求；能够编写训练讲解技能的微型教案。教学过程:

讲解是人们用语言传授知识和科学方法、启迪思维、交流思想感情的一种教学行为方式，是教师必备的、必须掌握的教学技能。

1．讲解技能的目的

①传授知识；

②启发思维；

③激发兴趣 2．讲解技能的要素

①语言，把教材转化为语言的传输信息、组织过程，快速语言编码，表达情感。

②结构(中心和重点)，讲解的一般结构是：引入——展开——总结。

③方法，根据不同的讲解类型与教材的不同特点，选择与确定不同的讲解方法，如：清晰的说明，生动的描述，严密的论证，数学演绎。

④资料，根据具体的讲解课题，讲解类型与讲解方法，收集与准备适当的讲解资料。

⑤进行强调，将重要的关键信息从背景信息中突出出来，减少次要因素的干扰，有利于学生形成正确的认知结构。强调的形式是多种多样的。可以利用手势、重述、媒体、提问等方式进行感知调控，对教学方法和过程进行调控。

⑥形成连接；

⑦反馈与调节；

3．讲解技能的类型

①解释型：意义解释；结构程序说明；翻译性解释；附加说明。一般是概念的定义，题目的分析，事实与现象的说明，翻译性的解释以及附加性的说明等，适用于初级的具体的，事实性的知识。

②描述型：描述的对象是人、事、物；描述的内容是人、事、物的发生、发展、变化过程和形象、结构、要素。描述的任务在于使学生对描述的事物，有一个完整的形象，有一定的认识和了解，根据描述的方式不同可以分为：结构要素型描述和顺序型描述。

③原理中心型：以概念、规律、原理、理论为中心内容的讲解；一般性概括引入——论述—— 一般性概括总结。

④问题中心型：引出问题——明确标准——选择方法——解决问题——得出结果。

4．讲解技能的结构

结构：引入——展开——总结

①引入：所要讲解的主题；

②展开：对主题进行说明、描述、推理论证；

③总结：对主题得出结论或结果。

5．讲解技能的培训目标

①为讲解提供丰富的感性材料，如实物，实验，例子，比喻。

②分析课题的方法时准确，科学，符合学生的认知发展水平；

③讲解清晰，声音洪亮，语速恰当，节奏合理，语言有感染力；

④讲解过程完整，能够提供准确的说明，生动的描述，严密的推理与论证，揭示概念的内涵明确概念的外延。

⑤帮助学生理解知识之间的相互联系。

⑥讲解中能恰当地注意反馈与调整。

⑦语言简洁，流畅，讲解富于逻辑性启发性，趣味性。要学”，我想这也是所有教育工作者的共同愿望。

结束技能

一：含义(特点)结束,是课堂教学活动进行的终端,使师生间在一堂课中感情共鸣的最后一个音符.结束技能是指教学将要结束时,教师引导学生对所学知识和技能进行及时地总结、巩固、扩展、延伸与迁移的教学活动方式。它通过归纳总结、领悟主题、实践活动、转化升华和设置悬念等方式，所学知识和技能及时进行巩固运用，使新知识有效地纳入学生的认知结构。

二：作用

1.形成知识网络，巩固所学知识；

在全课结束时,教师通过强调重要事实、概念和规律，概括比较相关的知识，形成知识结构，使学生对所学的新知识更加清、明确、系统。

2.总结教学内容，埋下教学伏笔；

在全课结束时，教师可对所学知识进行概括总结，是学生对所学的知识有一个完整的印象。其次还可以围绕单元教学目标向学生提出有关问题，为教授以后的新课题创设教学情境，埋下伏笔，诱发学生继续学习的积极性。

3.领悟内容主题，进行思想教育；

在全课结束时，教师运用巧妙的结束方法，没技能引导学生总结自己学习本课时内容的思维过程和解决问题的方法，又能促进学生智能的不断发展。

4.总结思维过程，促进智能发展；

在全课结束时，教师可通过精要的总结或揭示本质的问题，是学生领悟到所学内容肢体的情感基调或知识核心。做到请与理，前因与后果的融合。并能激励学生将这些体验和知识转化为知道学生思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶，品德培养教育的目的。

5.及时巩固运用所学知识，强化学习技能

在全课结束时，教师可通过设计一些口头或书面的练习思考题、手撕鸡操作或评价活动等，可以训练学生的行为技能，从而达到对所学知识的复习、巩固和运用。

三：类型

课堂教学的结束类型大致有以下几种。1.归纳式结束

是教师引导学生以准确简练的语言，对课堂讲授的知识进行总结。

2.比较式结束

是教师引导学生通过对教学内容采用辨析、比较、讨论等方式结束课堂教学。

3.练习巩固式结束

是教师通过让学生做练习、作业的方式结束课堂教学的方法。

4.朗读式结束

引导学生朗读全文或重点段落。这样做既可以加深对文章内容的理解，又可以提高朗读水平。

5.讲评式结束

可以分为教师总结式讲评、师生问答式讲评和学生概括式讲评等十几种类型。

6.活动式结束

这种方式尤其适合于低年级。比如做游戏，唱歌。7.延伸式结束

结束阶段不单是学习“结束”，而是由量的积累到质的飞跃阶段，是向学习更高的层次的迈进。如I Have a Dream.结束后，让学生写一篇关于梦想的文章或读后感。

8.迁移式结束

是教师引导学生根据课堂教学内容，通过联系实际或创设情境，对所学知识进行迁移的结束方式。如：Except the animals we have learnt this class,we also have….9.提问式结束

学生不懂的知识点向老师或同学提问；老师就本课的知识点向学生提问。如：Do you have any questions on this class? 四：原则

（1）简明扼要，突出重点的总结性原则

这条原则要求教师对讲授的新知识要做到及时总结和复习巩固。要对所学知识及时归纳，概括总结，是学生过得规律的东西，以加深理解和记忆。

（2）揭示规律，启迪思维的启发性谈话

这条原则要求教师在教学结束时，要引导学生根据课堂教学的内容，通过练习实际或创设情境，对所学的知识进行启发教学，使其形成灵活的学习技能和能力。

（3）承上启下，沟通联系的铺垫性谈话

这条原则要求教师在总结所学知识的同时，选用各种方式对下堂课所学内容进行铺垫，引发学生兴趣，并使学生做相应准备。

（4）灵活多样的趣味性原则

这条原则要求教师在教学结束时，设计一些比较有兴趣的教学形式，是学生在生动活泼的教学形式中既加深对所学的知识的理解和运用，又保持积极的学习兴趣。

五：要求

1.2.3.4.5.紧紧围绕重点的和难点，要有总结性和归纳性 形式要有活泼性，方法多样 注重对学生的启发

目标明确，结束方式与内容相适应 语言简练，概括性强，作业安排合理

课堂教学结束技能 结束，是课堂教学活动进行的终端，是师生间在一堂课中情感共鸣的最后一个音符。结束技能是指教学将要结束时，教师引导学生对所学知识与技能进行及时地总结、巩固、扩展、延伸与迁移的教学活动方式。它通过归纳总结、领悟主题、实践活动、转化升华和设置悬念等方式，对所学知识和技能及时地进行系统巩固运用，使新知识有效地纳入学生的认知结构。其心理学任务是使学生保持旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣，从而取得课虽尽而趣无穷的教学效果。

一、运用课堂教学结束技能的作用

结束，被人们称为结束的艺术，是因为一个巧妙合理的结束方式，能使学生对全课的教学内容获得明晰的印象，或开拓学生视野，引起联想和思索，产生画龙点睛、巩固知识、启迪智慧的结果。好的结束方式正像高妙的琴师，一曲虽终却余音绕梁，不绝于耳。正如袁微子先生所说：“成功的结尾教学，不仅能体现教师的技巧，而且学生会主题更明，意味犹存，情趣还生。”课堂教学结束方法设计得好，能发挥一下几方面的作用：

（一）、形成知识网络，巩固所学知识。在全课结束的时候，教师通过强调重要事实、概念和规律，概括比较相关的知识，形成知识网络，使学生对所学的新知识更加清晰、明确、系统。

（二）、总结教学内容，埋下教学伏笔。在全课结束时。教师可对所学知识内容进行概括总结，使学生对所学的知识有一个完整的印象。其次还可以围绕单元教学目标向学生提出有关问题，为讲授以后的新课题创设教学情境，埋下伏笔，诱发学生继续学习的积极性。

（三）、总结思维过程，促进智能发展。在全课结束时，教师运用巧妙的结束方法，既能引导学生总结自己学习本课时内容的思维过程和解决问题的方法，又能促进学生智能的不断发展。

（四）、领悟内容主题，进行思想教育。在全课结束时，教师可通过精要的总结或揭示本质的提问，使学生领悟到所学内容主题的情感基调或知识核心。做到情与理，前因与后果的融合。并能激励学生将这些体验和知识转化为指导学生思想行为的准则，达到对学生进行个性陶冶，品德培养或唯物主义教育的目的。

（五）、巩固所学知识，强化学习技能。在全课结束时，教师可通过设计一些口头或书面的练习思考题、实际操作或评价活动等，可以训练学生的行为技能，从而达到对所学知识的复习、巩固和运用。

二、设计课堂教学结束方法的原则

（一）、总结性原则

这条原则要求教师对讲授的新知识要做到及时总结和复习巩固。心理学研究表明，记忆是一个不断巩固的过程，要完成这个过程，需要对所学知识及时归纳，概括总结，使学生获得规律的东些，以加深理解和记忆。如在教学《詹天佑》一课结束时可以设计这样的结束方式：

师：同学们，詹天佑有这样一段名言：“各出所学，各尽所知，使祖国富强，不受外辱，是以立于地球之上。”詹天佑主持修筑京张铁路的伟大壮举，实现了自己的诺言，有力地回击了帝国主义，他不愧为一名杰出的爱国工程师。他为我国铁路修筑史写下了光辉的一页，取得了反帝斗争的伟大胜利。敬爱的周总理称他为：“中国人的光荣”。让我们怀着崇敬的心情，用自豪的语气齐颂：“詹天佑——中国人的光荣”。生齐颂：“詹天佑——中国人的光荣”。

这种设计采用借鉴总结方式结束教学，不仅可以更深刻地对课文思想内容进行总结，而且可以拓宽学生的知识视野。

（二）、针对性原则

这条原则要求教师在教学结束时的总结要紧扣教学目标，抓住教学重点，针对学生实际。使所做的总结有利于学生回忆、检索和运用。

（三）、系统性原则

这条原则要求教师在教学结束时应概括本课的知识结构，深化重要事实、概念和规律，使之经过加工而形成系统的、有效的知识网络，帮助学生把零散的、孤立的知识进行归纳，使学生了解概念、规律的来龙去脉。

（四）、实践性原则

这条原则要求教师在教学结束时要安排恰当的学生实践活动，如练习、问答、对话、小结和实验等，从而实现技能的转化。

（五）、迁移性原则

这条原则要求教师在教学结束时，要引导学生根据课堂教学的内容，通过联系实际或创设情境，对所学的知识进行迁移教学，使其形成灵活的学习技巧和能力。

（六）、刺激性原则

这条原则要求教师在教学结束时，设计一些比较有兴趣的教学形式，使学生在生动活泼的教学形式中既加深对所学的知识的理解和运用，又保持积极的学习兴趣。

三、设计课堂教学结束方法的类型

（一）、总结结束法。即在课堂活动结束时，在引导学生理解课文的思想、内容和写作方法的基础上，教师运用准确简炼的语言，提纲挈领地归纳课文的思想内容和写作特色的方法。这种方法能使学生对课文的认识更加明确，印象更加深刻，有利于促进学生对所学知识的理解，有利于培养学生的总结概括能力。如一位教师在教学拼音“ɑ”的结束时这样设计：

教师：同学们，我们这节课学了“ɑ”的哪几点知识？ 生：„„

教师：同学们说得好。这节课我们学会了“ɑ”的发音。学了“ɑ”的三点知识：一是发音的口型，发“ɑ”音的时候嘴要张大；二是学了“ɑ”的声调，“ɑ”有四声——“āáǎà”；三是学了“ɑ”的写法，ɑ写在四线格的中格，两笔写成。

（二）、质疑结束法。即在课堂教学活动结束时，让学生结合课文提出自己在学习中还没有弄懂的问题，由学生讨论或教师讲解，从而解决学习中的疑难。这种方法能准确掌握反馈信息，及时查漏补缺，使教学工作不留后遗症。还能培养学生质疑问难的能力和创造思维能力。如一位教师在教学《大理石街》结束时这样设计：

师：同学们，《大理石街》这篇课文已经学完了，还有哪些问题不懂，可以提出来。

生①：什么叫“溪山烟雨”？

生②：作者为什么写想象中的础石街？

生③：有些事物本来就美，不需要人们去创造，怎么能说“美是人们在劳动中创造出来”的呢？

师：同学们提出了三个问题，提得好，我们学习就是要这样，前面两个问题请同学们在小组中讨论，我相信大家能解决。（小组讨论，结束后几名学生回答）

师：同学们提出的第三个问题，老师作这样的解答：同学们提的问题主要是那些自然美的事物，而作者在这里是排除了这个方面后，对人的劳动赞美，是说许许多多美的事物必须经过人的辛勤劳动才能创造出来的。

（三）、延伸结束法。即在课堂教学结束时，教师利用教学的某些契机，把课尾作为联系课内外的纽带，把课堂教学向课外延伸的方法。这种方法推动第二课堂的开展，能开拓学生的视野，丰富学生的知识，激发学生的学习兴趣，甚至于会影响到日后学生职业的选择，决定他们的终身事业。如一位教师在教学《猎人海力布》结束时这样设计：

生：老师，文中的鸟儿怎么知道“今天晚上，这里的大山崩塌，大地要被洪水淹没” 呢？

师：这个问题提得好。的确，大自然中，许多的动物都有这种能力。比如，下雨前，蚯蚓滚沙，蚂蝗浮到水面上来。然而，他们为什么知道呢？同学们可以抽时间，课外阅读《十万个为什么》一类的科普书籍。但是，自然界的奥秘还很多很多，我希望有志于这方面的同学长大后进一步探索生物世界的奥秘，为人类做出贡献。

（四）、悬念结束法。即在课堂教学结束时，教师结合课文内容提出一些富有启发性的问题，但不作答复，造成悬念，人学生根据内容去展开合理的想象，推想课文中人物和事件的新发展，新结局，并将其写成一篇文章的方法。这种方法能激发学生的求知欲，能以此课之尾为彼课之头，使整个教学过程联系起来，新旧知识衔接起来。如一位教师在教学《卖火柴的小女孩》结束时这样设计： 师：今天，我们学习了《卖火柴的小女孩》，知道了卖火柴的小女孩悲惨命运的原因。那么，假如卖火柴的小女孩来到我们中间，来到我们这个社会主义国度，我们的国家将会怎样对待她？我们的同学将会怎样关心她呢？这些问题请同学们认真思考一下，明天的作文课我们来解决这些问题。

（五）、复述结束法。即对教材中故事性较强的课文，在教师的教学活动结束时，要求学生对课文内容通过板书或提纲进行复述。这种方法能加深学生对课文内容的理解，也能提高学生的说话能力。如一位教师在教学《我的战友邱少云》结束时这样设计：

师：今天，我们学完了《我的战友邱少云》这篇课文，请同学们思考一下，根据老师的板书，把课文复述一遍。附：板书设计。

（六）、鉴赏结束法。即教师在教学活动结束时，组织学生对课文或某些片断进行品味赏析，根据课文中语言的描述去再造想象的方法。这种方法能加深学生对课文的理解，使学生获得深刻的感受，获得思想情感上的陶冶和艺术鉴赏上的愉悦。如一位教师在教学《十里长街送总理》结束时这样设计：

师：同学们，《十里长街送总理》这篇课文学完了。现在请同学们看看课文，一边想象课文所描述的场面和情景，一边带着感情把课文朗读一遍。读的时候，注意读出那种悲痛、怀念的感情。（生：感情朗读课文）

（七）、练习结束法。即在教学活动结束时，教师抓住教材中的关键性问题和主要训练任务，精心设计背诵、仿写、思考、造句等练习题，让学生当堂完成。这种方法既能巩固所学知识，促使技能的形成，又能加深对课文的理解，还能及时给教师提供教学反馈信息。如一位教师在教学《富饶的西沙群岛》结束时这样设计：

师：《富饶的西沙群岛》一课学完了。昨天，老师要求同学们回去观察各种小动物，现在请同学们回忆昨天的观察情况，仿照课文的第三自然段说、写一段话。（抽学生口述）

师：小结。（略）请同学们将自己刚才说的这段话修改后，抄写在作文本上。

（八）、传道结束法。即在课堂教学活动结束时，教师从课文实际出发，发掘思想教育因素，深化思想教育。这种结束方法不是进行空洞的说教，而是体现语文教学的遇道于文，文道结合原则，使学生以文悟道，动情达理。如一位教师教学《手术台就是阵地》结束时这样设计：

师：《手术台就是阵地》这篇课文我们学完了。同学们，请想一想，白求恩大夫为什么能在万分紧急的情况下，十分镇定地给伤员做手术？告诉我们什么道理？ 生：„„

师：同学们说得好。这是因为白求恩大夫具有毫不利己、专门利人、对工作极端负责、对同志极端热忱的高尚品格，所以他能在万分紧急的情况下，不考虑个人安危，十分镇定地给伤员做手术。白求恩大夫的事迹和精神告诉我们，只有具备了毫不利己、专门利人，对工作极端负责，对同志极端热忱的品德的人，才能受到人们的尊重，社会的欢迎。

（九）、表演结束法。即在课堂教学活动结束时，教师组织学生或角色朗读，或将语文课文内容编成文艺节目的形式进行表演的办法。这种方法既加深对课文内容的理解，也能提高学生的语言表达能力，还能激发学生的学习兴趣，培养学生的表演能力。如一位教师在教学《会摇尾巴的狼》结束时这样设计：

师：这节课，我们学完了《会摇尾巴的狼》这篇课文。剩下的时间，我们采取角色朗读的方式，把可课文读一遍。谁来读狼说的部分？谁来读羊说的部分？（指定学生）好，其余的同学集体朗读课文中叙述部分的文字。生：角色朗读。

（十）、迁移结束法。即课堂教学结束时，教师以教材知识为出发点，启发引导学生把学到的知识用于时间或其他方面的方法。这种方法既能使学生把知识学得扎实灵活，又能培养学生的迁移能力，从而形成创造思维能力。如一位教师在教学《蛇与庄稼》结束时这样设计：

师：今天我们学完了《蛇与庄稼》这篇课文。这篇课文着重谈了事物之间的联系，有简单的联系，也有复杂的联系。在我们的生活中，这种联系处处存在。请同学们各举出三种复杂联系的例子。生：在作业本上举例。师：抽学生举例，总结。

小学语文课堂教学结束类型的选择，受着多种因素的制约。如教材与所承担的教学任务；不同年级学生的不同学习心里特征；教师自身的教学风格及教学手段的运用能力等。这些教学因素要使其协调统一，才能设计出最佳的教学结束方式。

教师的教态技能

一教态的含义：

教态，通俗的讲即指教师课堂授课的姿态，指教师在教学活动中所表现出来的行为方式，是形体语言、举止、情绪状态、授课态度、表情等多方面的综合表现。教态包括教师的仪容、风度、神色、情绪、表情、姿势、动作、举止、手势、目光等。

二 教态的主要原则：

知识水平与人格形象高度统一；生理素质、健康状况与文化修养统一；教学过程、步骤、方法和手段统一；视、听、动协调；适当模仿与发自内心的体验一致以及教师个性与行为的整体育人效应统一。其基本要求如下： 1.着装整洁，端庄

2.目光亲切，表情轻松，态度和蔼 3.举止文雅，精神饱满

4.面向全班学生，与学生视线交流的时间不低于60%。5.善于用不同的眼光表情达意

6.根据教学需要，表现出发自内心的情感

7.身姿、手势、一举一动都要表达出对学生的喜爱、关心、信任和期待 8.位移幅度和频率适中，并根据教学内容与演示、讲解、板书等活动协调 9.各种动作从容、敏捷、准确 10.没有不必要的动作，遇乱不急

三 英国心理学家维多利亚曾经根据对学生支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类：

（1）热情——公开支持型：对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上的支持。

（2）接受——帮助型：集中注意，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某种情景表露出的感情、需要或问题作出接受的反应。

（3）阐述——指示型：澄清，详尽阐述，指示或指导。（4）中间型：很少甚至没有支持或不支持的表示。

（5）回避——动摇型：回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。（6）忽视型：漫不经心，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介入某种场合。

（7）不同意型：不同意，不满意，对学生和某种情形作出阻止或反对的表示。四 体态语言的分类：

在课堂上，教师的姿态要自然大方，切莫矫揉造作、故作姿态。大方、自然、得体、恰当的体态语言能够感染学生的情绪，增强知识讲解的效果，开发学生非智力因素，影响学生的修养，对学生起着潜移默化的教育作用。根据英语教学的任务和作用，教学中教师常用的体态语言可分为以下五类。

（一）身姿体态语

教师的身势和姿态会给学生留下深刻印象，好的印象会产生磁铁般的吸引力。因而教师要做到站姿端庄、大方、稳健、挺直、精神饱满。点头或摇头时，幅度不宜过大，频率不宜过快，要与说话内容节奏协调，切忌摇头晃脑、探头探脑。讲课累了时，可以将重心移向一条腿，稍作休息。身体切不要后仰或歪斜，更不要摇摇晃晃。讲课时，不要下意识地抖动双腿，也不要始终将双手撑在讲桌上或俯身在讲桌上。

（二）手势体态语

以手势帮助说话是教师在课堂上必不可少的讲解手段。教师常用的手势体态语大致分为四类：

1.指示性体态语

教师运用事物或图画进行教学时，常结合手势语帮助提问。例如“What's this?”（指近物）“What's that?”（指远物）这类手势语的特征是所指事物作为教学内容和目标，它的活动虽然简单，但也有其特点：即所指对象必须为全班学生明了。

2.演示性体态语

此类手势语演示出教学内容，帮助学生理解。如演示渐进语(progressive words)，教师一边说“Every morning I get up at six.I brush my teeth.I wash my face...”，一边演示这些动作，然后过渡到师生齐说、分别演示，最后达到学生自说自演。教、学、演三者密切配合可加深学生对学习内容的印象和理解。此类身势语需要提前设计，并需要一定的创意。3.指挥性体态语

此类手势语的特征在于指挥学生活动，用以在教师的指挥下演示教学。例如，在训练学生朗读时，读升调的地方，手往上提；读降调的地方，手往下降；……教师运用指挥性体态语，不仅使朗读整齐，声势浩大，而且使学生正确的语音语调得到巩固和提高，并对养成良好的朗读习惯有很大帮助。4.象形性手势

这类手势用来描摹人、物的形和貌。例如，描绘round-face可两手环脸作球状，描绘long hair，可用手从头上划至腰上部，学生即刻明白其表达的含义。

教师在使用这些手势语时，要目的明确，克服随意性。手势的速度、频度、幅度均要适度。在课堂上一定要克服不良手势，如抠鼻子、挠头皮、摸胡子、手沾唾液翻书等。更不能手敲桌子或对着学生指指点点。总之，手势语的运用要简洁、明快、大方、适度，不要繁杂、生硬、造作。

（三）表情体态语

表情是心灵的屏幕。它把师生双方复杂的内心活动像镜子一样地反映出来。教师在教学中的表情可以大致分为两类，一是常规性表情，二是变化性表情。前一类要求教师做到和蔼、亲切、热情、开朗、面带微笑。教师的微笑能使学生产生良好的心理态势，创造和谐的学习气氛，对学生不仅是一种鼓舞，还是一种督促，从而使教学活动顺利进行。变化性表情是指随教学内容而产生的喜、怒、哀、乐，随教学情境与学生发生的感情共鸣。这种表情可以使课堂效果丰富生动而充满活力和吸引力。教师的表情变化要适度，不能过分夸张，以避哗众取宠之嫌。教师的笑容应是含笑、微笑、轻声笑；不能捧腹大笑、嘻嘻哈哈或嘿嘿冷笑。教师更不能板着面孔毫无生气地讲课。从心理健康的观点来考虑，教师应把学生从惧怕权威、缺乏自信或自卑中解放出来，鼓励学生表达自己的思想；教师要创造一种谅解和宽容的气氛，不仅允许而且鼓励学生自我提高、自我表现，以利于培养创造性。

（四）目光体态语

讲课时，教师要尽量扩大目光的视区，始终把全班学生置于自己的视幅内。要用广角度的环视表达对每个学生的关注。要注意用眼神交流来组织教学、捕捉反馈信息。针对不同的学生使用不同的目光点视。

（五）空间距离体态语

教师在课堂上与学生间距离的变化，也会产生不同的效果。教师讲课应以站在讲桌后为主，根据教学活动的需要，可以适当调节与学生的距离。例如，走下讲台，到学生中去进行辅导、检查和帮助；走近后排学生，使他们精力集中并感受到教师的关怀；貌似不经意地走向做小动作的学生，给以暗示性批评。四教态的作用：

英语课堂中的教态和体态语言是英语教师必备的技能和素质，每位英语教师都必须认真研究、深刻体会，配合课堂恰当使用，从而使英语教学收到意想不到的良好效果。

1、吸引学生的注意力，有利于组织和调控教学（1）有利于唤起学生的注意力（2）有利于调控课堂教学

2、辅助口语教学，丰富教学信息，提高学习效率

教学组织技能

一、教学组织技能的概念

教学组织技能是在课堂教学过程中，教师不断地组织学生注意、管理纪律、引导学习，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定教学目标的行为方式。这个技能的实施，是使课堂教学得以有效的动态调控，与教学顺利进行和促使学生思想、情感、智力的发展有密切的关系。一个组织方法得当，井然有序的课堂，学生的注意力集中，教师谆谆善诱，必然会使课堂教学取得好的效果。

教学组织技能是课堂活动的“支点”，它决定了课堂进行的方向。教师和学生都可以参与教学组织，而其中教师在组织行为中是起主导作用，据有关资料显示占整个课堂组织行为的百分之九十五以上。组织行为贯彻课堂教学的始终，有时可能是占课堂上的一段时间，也可能是简单的一两个字，有时也和其他教学行为同时出现。但教学组织技能必须贯穿于整个课堂教学活动的始终。

二、教学组织的作用 1．组织和维持学生的注意

中小学生注意的特点是，有意注意逐渐发展，无意注意仍起主要作用，情绪易兴奋，注意力不稳定。为了有效地组织学生的学习，教师必须重视随时唤起学生的注意。正确地组织教学，严格地要求学生，对唤起有意注意起着重要作用。它既有利于学生有意注意习惯的养成，也有利于意志薄弱的学生借助外因的影响集中有意注意。因此，教师向学生提出正当合理的要求，建立正常的课堂常规，都有唤起和维持学生注意的作用。2．激发学习兴趣和动机

采用多种教学组织形式是激发学生兴趣，形成学习动机的必要条件。在教学中，教师根据学科特点，知识特点和学生的年龄特点，采用不同的教学组织形式，能够调动学生学习的积极性，’、使他们情趣盎然地参与到教学中来。学生的学习兴趣和学习愿望，总是在一定情境中发生的。离开了一定的情境，他们的兴趣和愿望就会成为无源之水，无本之木。3．增强学生的自信心和进取心

在课堂秩序管理方面，采用不同的组织方法对学生的思想、情感等方面会产生不同的影响。当学生出现课堂纪律问题时，是叱责、罚站、加大作业量等给予惩罚，还是分析原因，启发诱导，实事求是合情合理地进行解决。如能激发学生的积极性，促使其奋发努力，可以产生积极的效果；如果惩罚不当，就会增加他们的失败感、自卑感，’挫伤他们的积极性，他们还会对教师、家长产生反感。

任何学生都有自己的特点和长处。教师在组织课堂教学的时候，对于个别学生既要严格要求，认真管理，又要看到他们的长处，肯定他们的长处，因势利导地进行教育。只有这样，才能逐渐增强他们的自信心和进取心，克服缺点错误，向好的方面转化。4．帮助学生建立良好的行为标准

良好的课堂秩序，要靠师生的共同努力才能建立。有时中小学生的行为并不一定符合学校或社会对他们的要求。这时就需要教师在讲清道理的同时，用规章制度所确立的标准来指导他们，培养他们，使他们逐渐懂得什么是好的行为，为什么要有好的行为，形成自觉的行为，养成良好的习惯。帮助学生履行规则，实现自我管理，树立良好的行为标准，是教师在课堂上对学生进行思想教育的一个重要方面，是课堂组织的任务之一。5．创造良好的课堂气氛

课堂气氛是整个班级在课堂上情绪和情感状态的表现，只有积极的课堂气氛才符合学生求知欲的心理特点。师生之间、同学之间的关系融洽和谐，才能促进学生的学习和思维的发展。从教育的角度来看，良好的课堂气氛，是一种具有感染力的催人向上的教育情境，使学生受到感化和熏陶，产生感情上的共鸣。从教学的角度来看，生动活泼的课堂气氛，会使学生的大脑皮层处于兴奋状态，易于全身心地投入学习，更好地建构知识。并且能够使所学知识掌握牢固，记忆长久。

三、教学组织技能的类型

在国外的研究中，课堂组织从其基本特征出发，可归纳为十个行为方面，即行为的作用、方法、活动、题目、认知过程、参加入、时间、陈述、教学辅助和规则确定。在实际课堂运用中，每个行为方面又有各自的构成要素。根据我国的课堂组织情况，我们提出以下几个方面，作为教师课堂组织的基本行为。1．管理性组织

管理性组织的是进行课堂纪律的管理。其作用是使教学能在一种有秩序的环境中进行。对于课堂纪律的衡量标准，过去和现在有着不同的看法。以前认为一个班级纪律好坏的基本尺度，是看上课时是否安静。在上课的时候，学生不能有一点声响，连一个图钉掉在地上都能听到声音。而现在，人们主张课堂不能像过去那样令人感到压抑，教师不是独裁者，要充分发挥学生学习的积极性和主动性。课堂是学习的场所，既要使学生生动活泼地进行学习，又要有纪律作为保障。因此，教师在进行课堂管理组织的时候，既要不断地启发诱导，又要不断地纠正某些学生的不良行为，保证课堂教学的顺利进行。(1)课堂秩序的管理

在课堂上可能会出现迟到、看课外书、做其他功课、交头接耳、东张西望、吃零食等不专心学习的行为。其原因是多方面的。如教师课前准备不足，上课无情绪，讲课时东拉西扯远离主题，缺乏系统而导致学生不专心；或学生考试成绩不理想，同学之间闹矛盾，以至家庭矛盾等，使学生心情欠佳而不能专心学习；社会的不良影响，使学生对学习不感兴趣、厌学等。有时课程的安排也会影响学生的情绪。如刚上完体育课，就要学生来考虑数学、语文等问题，也使学生难以做到精神集中。

要解决这些问题，教师首先必须从关心、爱护学生出发，了解他们的问题，倾听他们的心声，和他们交朋友。然后对症下药提出要求，用课堂纪律约柬他们。只有这样，他们才能心悦诚服地听从教师的指导。请比较下面两段对话。

对话一：

教师：张小刚，今天你怎么迟到了，发生什么事了吗? 小刚：是的，老师。走到半路我的自行车坏了，我是推车跑到学校的。

教师：你为遵守校规，维护班集体的荣誉，推车跑到学校很好，但以后要

注意早一点从家里出来，防止意外事故。

小刚：是，记住了。

教师：请坐下安心学习，课间我帮你修车。

小刚：谢谢老师。

对话二：

教师：王强，你不知道在课堂上看课外书是违反学校纪律的吗?快点收起来。

王强：对不起，老师。我不知道，下次不会了。

教师：废话。昨天赵明看课外书时，我已经说得十分清楚了，难道你没听

见吗7 ．

王强：但你没惩罚他呀。

教师：以后不要在课堂上看课外书，谁再这样做，就会自找麻烦。

如何处理一般课堂秩序问题，教师可用暗示的方法。如用目光暗示，或在暗示的同时配合语言提示：“个别同学刚才恐怕没听见我说的话吧”，“我的话是不是每个人都听到了呢，我有点怀疑。”在这种暗示还不能起到作用的时候，教师也常常边讲解边走向不专心的学生，停留在他的身旁或拍拍他的肩膀，以非语言行为暗示或提示，不影响其他学生的学习。也就是说，当个别学生注意力不集中而又没有影响到其他同学时，教师不宜停下来公开批评学生。除了暗示以外，教师还可以采用向其邻近提问、排除干扰注意力的诱因、课后谈话等方法解决问题。

(2)个别学生问题的管理

无论课堂规则制定得多么切合实际，教师多么苦口婆心地诱导教育，也难免个别学生会出现一些问题。但是，我们应该认识到，个别学生的不良行为，大多数不是他们道德观念上的产物，不是不可改变的，一般是出于好奇或不正常心理的表现。教师应当创造一种互相信任、自然、亲切的气氛，在没有暴力、厌恶的情况下，对他们施加教育影响。对个别学生的问题，教师可使用以下三种方法。

第一，做出安排，使他们不能从不良行为中得到奖赏，从而自行停止不良行为。这种方法是当个别学生的不良行为在课堂上出现时，只要不影响大局，不会对他周围的学生造成大的干扰，就不予理睬。在可能的情况下，安排其他学生进行一些有益的活动，抵消他的干扰。如引导学生观察挂图、标本、模型等，或讲述一个生动的事例，用幽默的语言活跃一下课堂气氛等，来吸引学生的注意。这种方法教师可能一时难以接受。但是，应该认识到，如果教师能学会对不良行为不做出反应，就能更恰当地驾驭学生的课堂行为。教师对个别生斥责、恼怒等表现，他们会认为教师无能为力，反而强化了他们的不正当行为。对这种行为不予理睬，排除了对他的奖赏，使他感到灰溜溜的没有趣味，从而削弱了不良行为。

第二，奖励与不良行为相反的行为。其意思是，教师为有不良行为的学生提供的一种合乎需要的替换行为，这种行为会给他带来一定的奖赏。例如，有的学生在课堂讨论时总爱打闹，影响讨论的正常进行。教师可指定他专门思考一个讨论要点，在小组讨论中发言，或做小组记录等。如果在小组发言较好，让他对全班讲，并给予表扬和鼓励。如此，使个别学生在不良行为和替换行为之间做出选择，从替换行为中得到心理的满足。为了取得预期效果，对替换行为的奖赏必须是强有力的，足以抵消不正当行为，促使其选择替换行为。

第三，教育与纪律约束相结合。对于一些消极的、严重影响课堂纪律的行为，适当执行纪律约束是必要的。但是对个别学生执行纪律约束不是目的，而是一种教育的手段，是为了能够矫正不良行为。如果在约束之前，帮助学生明辨事理，明白了矫正的目标，认识到对他执行纪律是合理的，就可能产生更好的效果。假如一个学生无意或不小心打破了窗子的玻璃，教师对他讲明了利害关系和爱护公共财物的重要性，让他把碎片收拾起来，并适当赔偿损失，学生就会接受纪律要求而没有怨言。在学生明白道理以后，会产生一种内疚感，认识到这是他不良行为所造成的必然结果。苏霍姆林斯基认为：“假如你只是从教室的讲台上观察学生，假如学生仅仅因被点名才走近你，假如他跟你的交谈只限于回答你的问题，那么，无论什么心理学的知识也帮下了你的忙。应当像对待同伴和直言规劝的朋友那样跟孩子打交道，同他们一道分享胜利的喜悦和失意的忧伤。”

(3)非正式群体的管理

有一些学生会因为兴趣爱好相似而组成一个个小团体，因为并不是像班级、小组那样正式的编制，在此称之为非正式群体。有时候，非正式群体的行为与学校要求是不一致的，如果这样的群体中再出现几个“刺儿头”，就会非常难以管理，使课堂教学不能顺利进行，让教师大伤脑筋。对于这样的情况，任课教师应该与班主任积极配合，共同努力。一方面全面了解学生情况，耐心做好学生的思想转化工作，避免一味简单粗暴的批评、指责的消极处理方式。另一方面，根据他们的兴趣、爱好、特长、可培养的潜能，给他们布置一定量的任务(如课外实验、课堂实验的准备工作、小调查等等)让其完成，指定“刺儿头”负责，再给予一定的指导，保证任务顺利完成。让学生在实践中体会到成就感和学习的重要性，逐渐改正不足。2．诱导性组织

诱导性组织是在教学过程中，教师用充满感情、亲切、热情的语言引导、鼓励学生参与教学过程，用生动有趣、富有启发性的语言引导学生积极思维，从而使学生顺利完成学习任务。其方式有：(1)亲切热情鼓励

这种组织方式，既适用于好学生，更适用于成绩较差或不善于表达思想的学生。比如教师在让学生回答问题时，后两类学生一般都比较紧张。这时教师应该用亲切柔和的语调告诉他们：“不要慌，胆子大些，错了没关系。”当学生回答得不准确或词不达意时，教师应首先肯定他们的优点及正确的回答，然后鼓励说：“我知道你心里明白，就是语言还没组织好。”接着给予适当的提示，使他们能较好地表达自己的思想。对于不能回答问题学生，要比较委婉地进行处理。比如说：“如果你再仔细考虑一下，我相信你能回答这个问题，请坐下再考虑一下。”经过这样不断地鼓励和引导，他们一定会积极参加到教学过程中来。当他们正确地回答了问题时，教师应该用高兴的语气给予表扬，鼓励他们继续进步。在教师亲切热情的诱导下，学生会乐于接受教师的指导，顺利完成学习任务。(2)设疑点善激发

激发学生产生疑问，引起学习的欲望，是调动学习积极性，深入思考问题的一种好办法。首先教师要善于提出问题。特别是对于一些重要的教学内容，而学生的理解又比较肤浅时，要激发学生产生疑问。当学生要求解决矛盾的积极性被调动起来之后，紧接着是使学生会思考，学会运用理论，运用科学的思维方法去求得矛盾的解决。其意是说，教师要启发学生学习，是引导不是生拉硬拽，是激发不是压抑，是诱导不是代替。也就是说，教师除了通过提问激发学生学习的积极性之外，还要启发诱导掌握科学的思维方法。

四、教学组织的原则

根据中小学生心理发展的特点及课堂教学任务的要求，教师要使课堂形成融洽的气氛，培养学生良好的品质和习惯，应注意以下几项基本原则： 1．明确目的 教书育人

育人是课堂教学的重要任务。通过教学组织，使学生明确学习目的，热爱科学知识，形成良好的行为习惯，是教学组织技能的特有功能。在各科教学中，都渗透着大量的德育因素，在传授科学知识时对学生进行学习目的等思想教育，最有吸引力和说服力。同时，在教学中教师严谨的治学态度，精湛的教学艺术，高度的责任感，对学生都有言传身教、潜移默化的作用。这些不仅会影响到学生的学习态度，而且会影响到他们的纪律行为。2．了解学生 尊重学生

每个学生都有自己的兴趣、爱好和个性特点。在课堂上，教师只有了解学生才能根据每个学生的不同特点，提出不同的要求，用不同的方法进行教育和管理。如对于不善于控制自己的学生，要多督促与指导，帮助他们从小事做起，逐步学会管理自己；对于身体欠佳或有思想情绪的学生，要采取提醒、鼓励的方法。在对学生进行管理的时候，要尊重他们的人格，坚持正面教育，以表扬为主，激发积极因素、克服消极因素。因此，有经验教师发现学生注意力不集中时，不是斥责、挖苦讽刺，而是通过多种方式给予暗示或引导。即使对个别学生，也不在课堂上在全班同学面前怒斥他，而是课上冷处理，留有余地，课下再解决问题。要想了解学生，就要以平等的姿态和学生多接触，把学生当成朋友一样多交心，遇到问题多从学生的角度思考，才能看到他们的真实情况，听到他们真实的声音。3．重视集体 形成风气 集体的舆论是公正的，有威力的。良好的课堂风气一旦形成，可使学生在集体中得到熏染和教育。先进班主任刘纯朴认为他的班里有一种特别的空气，这种空气就像雨后田野上的春风，清新、温暖、令人振奋。那些不守规矩的孩子一走进那个教室，就情不自禁地有所顾忌和收敛，受熏陶的时间久了，就逐渐被教育和转化过来。

集体的精神世界和个体的精神世界是相互影响的。每个人从集体中汲取有益的东西，从集体中得到关心和帮助，在集体的推动下不断进步。每个人丰富多彩的精神世界，又使得集体生动活泼，显示出无限的生机。4．灵活应变 因势利导

灵活应变、因势利导一般被称为教育的机智。教育机智是指教师对学生活动的敏感性，以及能对学生所发生的意外情况快速地做出反应，及时采用恰当措施。其主要体现在机敏的应变能力，因势利导地处理问题，把不利于课堂的学生行为引导到有益学生或集体活动方面来，恰到好处地处理个别问题。或根据实际情况，灵活地运用多种教育形式和方法，有针对性地对学生进行教育。5．不焦不躁 沉着冷静

遇事不焦不躁是教师的一种心理品质。它是以对学生的热爱、尊重与理解及高度的责任感为基础的。只有这样，教师才能公正地对待每一个学生，尊重和维护学生的自尊心，耐心地引导他们进行学习。也只有这样，才能在遇到意外情况时沉着冷静，不为一时的感情所冲动。处理问题时，随时意识到自己对社会、对学生所承担的责任，考虑自己的行为后果，从教育的根本利益和目标出发，处理好所面临的各种复杂的、棘手的问题。6．要求合理 发扬民主

教师在一开始时总会在学生之中有一定的权威，这是建立在学生对教师职业一贯尊重与信任的基础上的。如果滥用这种权威，必然会使教师的威信荡然无存，教学的组织工作也将陷入困境。因此教师在教学工作的起始阶段，就要维护好、使用好自己的威信。首先教师应当利用权威提出合理的教学要求，建立必要的制度。所谓合理就是对学生既不过分严厉，使学生疲于应付，也不过分宽松而达不到管理的目的。

评价技能

一． 含义

所谓教学评价技能，主要指依据一定的客观标准，通过各种测量和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。

我们把在课堂教学过程中 收集教师教学行为和学生学习行为的信息，衡量和判断达到教学目标的程度，从而为改进教学提供依据的过程，叫做课堂教学评价技能。二．原则

教学评价原则是指在进行评价时，评价者必须遵循的基本要求。

（一）方向性原则

教学评价必须以党和国家的教育方针，国家颁布的课程计划、教学大纲，国家正式审定的教材为依据，通过评价使教学坚持正确的方向，促进学生的 全面发展。对教学各个环节的评定、考核，要体现出相应的教学目标要求。对教学的评价要全面，要体现出教学要求的目标方向，既要评价知识、技能 的掌握情况，又要评价智能发展和思想道德水平提高情况；既要评价教师在 课堂教学中的表现，又要评价学生的参与情况，要评价教学是否面向全体学 生，是否全面完成大纲规定的教学任务，是否达到了课程计划中规定的培养 目标。总之，教学评价必须坚持正确的方向。

（二）科学性原则

教学评价必须具有可信度与可靠性，必须建立在科学的基础上，有充分 的科学依据和科学方法。教学评价要以正确的教育思想和教学理论为指导，遵循课堂教学的规律、原则，适应深化课堂教学改革的要求和各学科的特点。在建立教学评价指标体系时，要有相应的理论依据，每个指标项目要有相对 独立的、准确的科学含义。在确定各项指标的评价标准时，要考虑到指标本 身的科学内涵和操作的方便实用。教学评价的方法要力求科学、完整。在评 价过程中，要根据教学目标与教学的管理要求，注意从教学过程入手，从教 学的计划设计、备课上课、批改作业等方面进行。在评价信息搜集、处理上，要力求全面、客观、公正，注意其可靠性和合理性。教学评价只有坚持科学 性原则，反对形式主义，才能真正起到评价的作用，调动教师教学的积极性、主动性和创造性，提高教学质量。

（三）客观性原则

教学评价必须采取客观的实事求是的态度，要客观地反映被评价对象的 真实价值，不能主观臆断或掺杂个人感情。在编制评价指标体系时一定要进 行深入的调查研究，广泛征求老师的意见，使评价指标体系尽可能准确地反 映教学实际情况。在评价过程中，评价者要熟悉评价指标体系和指标的界定，并严格按标准实施。确定评价标准时，不能为了照顾某个评价对象，把不应 列入的条件列入，也不能为了排斥某一评价对象，把不应列人的条件列入。标准一旦确定，任何人都不能随意改动，如果教学评价是客观的，就会激发 师生的教与学；如果评价不是客观的，就会挫伤师生的积极性。因此，客观 性原则对于教学评价至关重要。

（四）整体性原则

教学是教师的教与学生的学的双边活动，也是促使学生的知识、能力、智力、品德发展的过程。构成教学过程的诸多因素如师生、教材、设备等，不仅各自发挥作用，而且相互关联、相互影响，形成整体的功能。因此，教 学评价时要注意影响教学质量的诸因素及它们之间的联系，要抓住主要矛 盾，全面系统地进行分析评价。在确定指标时，要从整体出发，分析各个因 素在教学过程中的地位和它们之间的联系，根据各自在教学过程中的作用及 其效应，确定指标及其权重。在评价时，要注意教与学、传授知识技能与能 力的提高和智力的发展、教学与教育这 3 种主要关系处理得是否恰当。在评 价时，还要注意教学安排是否符合学生的认识规律，教师、学生、教材、设 备之间的关系是否达到了整体优化。

（五）目的性原则

教学评价实际上是一种管理手段，每一次评价就是对教学进行一次调

控。目的性原则是指在进行评价时必须有明确的目的。每一次评价一定要有 具体目的，不能为评价而评价。评价的具体目的决定着采用什么样的评价标 准，也决定着评价的具体做法。教学是一种有目的的活动，评价决不能随心 所欲，愿意评什么就评什么，也不能愿意怎么评就怎么评。如评价教帅，如 果评价的目的在于增强教师的责任感，在评价时，无论是标准的选择，还是 评价过程的掌握，都应突出职责标准。如果评价的目的在于了解学生知识掌 握情况，那么评价标准与评价过程都应突出“双基”标准。

（六）可行性原则

教学评价要从当地教学实际情况出发，评价的内容、方案、指标、力法 等都要符合当地的具体条件，能够实行。在编制评价指标体系时，要充分考 虑当地教学实际水平。过低，起不到评价的激励作用；过高，绝大多数教师 经过努力也达不到，会使教师失去信心和兴趣。评价的方法要简便易行，能 为教师、教学研究人员和学校领导理解、掌握。

（七）评价和指导相结合原则

评价是按照一定的原则、标准对评价对象已完成的行为作出肯定或否定 的判定，使被评价者从中受到启发和教育。指导是评价的继续和发展，它把 评价的结果上升到一定的理论高度加以认识，并根据评价对象所具有的主客 观条件，从实际出发，使评价对象能掌握自身在今后一个时期内发展的方向。从教学管理上讲，有对教学问题的评价，就有对教学问题的指导，否则评价 就失去了意义和价值。从评价到指导，再从指导到评价，循环往复，这是提 高教学质量、保证教学沿着科学性轨道发展的关键。

（八）自评和他评相结合的原则

教学评价的根本目的是提高教学质量，因此，把评价的标准、原则、方 法交给师生，让他们在教学实践中经常地进行自我评价，会不断地改进师生 的教与学，有利于提高教学质量。在自评的同时重视他评，可有针对性地对 某一教学问题进行专门评价，能准确地发现教师教学的优缺点，有利于明确 今后的努力方向。三．作用

从系统的观点出发，我们一般是把研究对象看作是一个系统。在评价一个系统的作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态 下各要素所发挥的作用。具体地说，就是评价系统中各要素之间，相互联系 相互制约的作用，从而使系统发挥更大的功能。课堂教学的主要要素是教师、学生和教学信息，教师和学生通过教学信息发生相互作用。评价对于这些要 素的作用主要有以下几点：

（一）导向功能 主要指评价目标的导向机制。课堂教学评价目标的制

定，一般都体现方向性和客观性，通过评价目标、指标体系的指引，可以为 教学指明方向，即指明教师教和学生学的目标和应达到程度的方向。这样，通过评价过程的不断反馈和调节，可以使教师随时了解学生达到目标的程 度，发现教中所存在的问题。使教师的教不断改进，学生的学习不断强化和 提高。因此，评价对课堂教学起着导向和指挥的作用。

（二）激励功能 主要指被评价者通过评价可以看到自己的成绩和不足，找到或发现成功与失败的原因，激起发扬优点、克服缺点、不断改进教和学，驱动他们的内部活力，调动起教和学的积极性。这是评价是否起到良好的作 用的关键。

（三）改进功能 主要是运用反馈的原因，通过评价及时获得有关教和学 的反馈信息，判断教学过程是否有效。好的地方得到强化，缺点和不足得到 纠正，使课堂教学不断完善、改进和提高，更好地实现课堂教学的目标。从 而达到教学的整体优化，达到大面积地提高教学质量的作用。

（四）鉴定功能 主要指对教师的教学行为和学生的学习行为及教学的结 果进行价值的判断。通过评价来比较、区分教师的教学能力和学生的学习能 力，获取确定学生水平和教学有效性的证据，以便制定周密的计划进行指导 和培养。另外，评价的结果也可作为评定等级的证据，为教育管理服务。

（五）研究功能 评价作为教学研究与实践的一种工具，通过评价不断地 明确为达到一定教学目标所应选择的手段和程序，为教学研究提供必要的信 息。四．类型

（一）.诊断性评价 进行诊断性评价是为了摸清教学的基础，使教学适合学习者的需要。教师在教学前对学生所进行的诊断性评价是使教学更有针对性，而不是给学生 贴标签，根据诊断结果设计出一种可排除学习障碍的教学方案。另外，通过 诊断可以辨认出哪些学生已经掌握了过去所学的全部教材内容，哪些还没掌 握，已达到了什么程度，设计出适合不同学生学习的教学计划。

在一门课程或一个新单元开始的时候，传统的做法是使所有的学生都从 一个假设的“零点”一齐起步。也就是假定没有哪一个学生已经掌握了计划 好的任何一项目标，但所有的学生都具有开始学习该教程或该单元的认知、情感和运动技能方面先决条件。这种对教学背景相同性的假定是不可靠的。而诊断评价的一个重要功能，是辨别哪些是高出或低于零点的学生，这样就 可以把他们分置在对他们最有益的教学程序中去。

在教学过程中所做的诊断评价，其主要作用是确定学生对教学目标所掌 握的程序，找出造成学习困难的原因。学习困难的出现，可能与教学目标制 定的不适当、教学方法或教材的难度有关。如果这些都不是困难出现的原因，那么，教师就需要考虑学习上的困难是否可能涉及到身体、情感、文化或环 境影响等方面的原因。针对具体情况加以指导，使教学得以顺医利进行。

（二）.形成性评价 除书面测试之外，还有其他一些方法可以对学生的进步做出论断，其主要目的是测定对某一具体学习任务掌握的程度，并指出还没掌握的那部位任务：也许，从反方面来描述会说得更加清楚一些形成性评价的主要目的不是 给学习者评定成绩或做证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中在 达到掌握程度所必须具备的特定知识上，试图观察潜在的先决行为。

形成性评价概念的提出者斯克列坟（Scriven）指出，一旦一门课程最终制订完毕，与之有关的各方均会拒绝接受会导致重大变更的证据。他的观点 是形成性评价涉及在编制和试验一门新课程的期间，收集适当的证据，作为 今后该课程修改的基础。一般认为，形成性评价不仅对课程编制有用，而且 对教学与学生的学习也是有用的。因此，形成性评价是在课程编制、教学和 学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。

在进行形成性评价时不评定等级，只找出不足的原因和所犯错误的类型，要尽量缩减那些判断性见解。只有对评价不带有任何要评成绩的联想，被评者才不致害怕，而看做是一种帮助。为达到形成性评价的目的，往往要 频繁地进行，每当一种新技能或新概念的教学初步完成时，就应进行形成性 评价。在教学技能训练中所进行的评价就是形成性评价。只指出优点和不足，不评定成绩。

（三）.终结性评价 一个学期、一个教程或一个学程结束的时候，都要进行评价，以便进行分等级、鉴定、评价进步，或对课程、学程以及教学计划的有效性进行研究，我们把这类评价称为终结性评价。在中学最常见的终结性评价在一门课程中 要进行两三次，对学习或教学的效率，对学生、教师或教材做出判断。在小学阶段，每隔四到六周就要进行以评定成绩为目的的教学评价。

终结性评价的目的，则是对整个教程或其中某个重要部分进行较为全面 的评定，以评价学生对几种新技能或新概念掌握的情况。然后把给学生评定 的成绩报告家长或学校的管理人员。

终结性评价的绝对必要的特点是注意测试题目的效度和信度。

课堂教学评价的含义

课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。

课堂评价技能的原则和要求

一、适用性原则

在英语教学中，要充分重视学生的自我意识和个性特点，针对学生的情感、态度、知识、智力、能力等因素，采取不同的评价方式。

二、主体性原则

在课堂教学中，学生作为主体参与教学活动。因此，教师要树立“以生为本”的意识，充分尊重学生。要以发展学生英语能力为主，充分发挥学生的主观能动性，突出学生的主体地位，组织引导学生积极参与教学评价。要提供一个让他们得以发展和成熟的广阔空间，使他们通过评价，了解自身的学习状况，通过总结反思，不断提高和完善自我，从而增强自信心，获得成就感。这样，学生的主观能动性必然得以发挥，自觉主动地成为学习的主人。

三、科学性原则

要做到客观全面，标准一致。必须采取客观的、实事求是的态度，不能主观臆断或掺杂个人情绪。必须坚持全面的观点对教育现象进行多指标的综合分析和判断，力戒片面。必须采取一致的标准。这有利于使学生知道自己的实际状况以及在群体中所处的位置，以便寻找差距，弥补不足。

四、专业性原则。从某种意义上来说，教师的评价决定和影响着学生的学习方向。教师必须以新课标为根本依据，改进考查和学习的方法，加强日常观察。只有专业素质强的教师，才可能更有效地实施评价。

五、多元化原则

一是评价内容和方式多元化，即评价要素要尽可能科学全面，评价方式要尽可能多样，二是评价主体多元化。多元化评价能使评价更民主，更透明，评价结果更有说服力，更易于让被评价的学生心悦诚服。

六、开放性原则 要营造一个适宜评价的氛围，让评价在一个公开透明、民主平等、开放和谐的环境中进行。评价内容要开放，评价主体要开放，评价方式要开放，评价结果更要开放，将“开放”自始至终贯穿于评价的整个过程。要根据具体情况调节评价的方向和过程，促使师生共同进步。

七、综合性原则 要将评价对象——学生的个体素质视为一个整体，从整体出发，根据组成要素——个性、情感、态度、知识、能力等设计出多因素、多层次、多指标的评价标准体系，实施多元标准综合评价，力求多角度、多侧面、多层次、定性、定量、客观全面地反映学生的实际状况。

八、激励性原则 现代心理学研究表明，个体需要的满足，会使评价对象产生愉快的情感体验，从而极大地激发个体的动机，调动个体奋发向上的积极性，促进评价对象自我发展。教师要特别注意激励这一心理因素，使学生的性格、情感、动机、态度等处于并保持积极向上、活跃协调的状态，促使学生进步。

课堂教学评价的方法

（一）随堂听课

这是获取课堂教学信息的重要途径。采用随堂听课这种方法，通常要做好以下几个方面的事情。

1.事先准备

事先准备一方面是评价者与被评价者之间就时间、地点、方式、观察重点等事项进行事先约定，另一方面，评价者需要在听课之前了解所听课的教学内容和教学目标、教学设计等，合理确定听课的重点。此外，事先的沟通也有助于消除被评价者的焦虑，让其能够尽量保持教学的自然状态，减少人为表演的成分。2.课堂观察

在课堂观察中可以进行全过程观察和有重点观察。前者是指评价者全方位地观察课堂教学过程。在观察过程中，评价者应不放过任何一个细节，对一些特殊行为保持高度的敏感，并对这些行为进行及时的记录和分析。通常这一类观察的难度较大，要求观察者有熟练的观察技能和丰富的观察经验。有重点观察则是指根据事先确定的观察重点，有针对性地进行观察和记录。在观察过程中，观察者往往会借助一些事先准备的观察工具。有重点观察还包括评价者事先与教师拟定评价重点，如重点学生、重点事件等，在随堂听课中有意识地围绕这些重点内容进行观察。3.课堂记录

课堂记录是伴随课堂观察进行的，通常有两种方式：一是利用事先选择或研制的观察工具进行记录，如弗兰德斯的相互作用分析系统等；二是描述记录法，它需要对课堂中的语言和非语言都进行记录，描述记录要求记录时应尽可能把看到的和听到的所有内容都完整地记录下来，即进行课堂教学实录。当然也可以有重点地进行记录。在记录过程中还要注意对一些非预期事件的记录，这些事件及其处理往往能够更清楚地反映评价者的行为动因。4.课堂快速调查

常用的快速调查主要有两类：一是简单测试题，这可以了解学生的学习接受情况；二是微型问卷调查，向学生询问一些简单的问题，如“你今天上课举了几次手？”“你愿意在课堂上进行小组学习吗？”“老师讲的课都能听懂吗？”“你对这堂课满意吗？”等。

课堂教学评价的作用

教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。具体看来，教学评价的作用主要表现在以下几方面。

1.检验教学效果。测量并判定教学效果，是教学评价最重要的一项职能。教师的教学水平如何？学生是否掌握了预定的知识、技能？教学目标、教学任务是否得以实现？都必须通过教学评价加以验证。而检验和判定教学效果，是了解教学状况，提高教学质量的必由之路。

2.诊断教学问题。诊断是教学评价的又一重要功能。通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、手段运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生学习的状况和存在的问题，发现造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题。

变化技能 含义：变化技能就是教学过程中信息传播，师生相互作用和各种教学媒体，资料的转换方式。2 原则：a.在设计课堂教学时要针对不同的变化技能确立具体目

的。

b.选择变化技能是要考虑学生的兴趣，爱好及能力和学习任务等。c.变化技能要与其他技能保持连接顺畅。

d.变化技能是引起学生注意的能力，要尽量避免不适当的变化而带来的分散注意力 e.变化技能的应用要有分寸，不能过大的夸张，不然影响教学效果的。3 要求： 能引起学生的兴趣，更好的阐述教学内容，养成一定的

教学性格等。

类型：a.教态的变化：声音的变化，停顿，目光接触，面部表情，动作及手势等。

b.信息传输通道的和教学媒体的变化：针对不同的突发状况英做出不同的措施。c.师生相互作用变化：师生交流方式的变化，活动安排的变化。

d.板书的变化：无论是多媒体的呈现，还是黑板上内容的呈现，板书内容和形式都不能过于单调。

5作用：

a.创造引起学生学习学习动机的条件；

b.吸引学生对某一课题的兴趣；

c.利用多种感官信息传输通道传递信息。

d.在不同的认知水平层次上为学生提供参与教学的机会。

e.唤起热情，丰富学习环境。

举例说明：例如教师可以用多种导入法来进行课堂导入：如，图片导入法，视频导入法，情境导入法等，运用各种不同的方法使课堂更生动，是知识更具体，更容易被导入。或者，在上课期间课堂设备不能使用的情况下，教师可以根据周围的环境和教学内容等适当的调整课堂活动„„ 教态 含义：教态是教师在学生心目中的整体形象，包括教师的仪容，风度，神色，情绪，表情，姿态，动作，举止，手势，目光等，是教学艺术性的人重要体现，与课堂的教学效果有着密切的联系。2 作用：a.教师可以通过教态向学生传达信息和传授知识。

b.感染学生的情绪，增强知识讲解的效果

c.开发学生非智力因素，影响学生修养。主要原则：知识水平和人格形象的高度统一；生理素质与文化修养的统一；教学过程步骤方法和手段统一；所教的与目的一致；视听动协调，适当模仿与发自内心的体验一致；教师个性与行为的整体育人效应统一。基本要求：a.着装方面：整洁，端庄，大方 b.表情方面：目光亲切, 表情轻松自然 c.举止方面：遇事不急，没有不必要的动作面向且对象是全班同学等。d.面向全部学生，与学生视线交流的时间不低于60%。e.善于用不同的眼光表情达意。f.根据教学需要，表现出发自内心的情感。g.身姿，手势，一举一动都要表达出对学生的喜爱，关心，信任和期待。举例说明：1.服装：例如，女教师不应穿太过暴露的衣服，男老

师则不能穿背心。

2.面部表情：不宜太过拘谨，亲切中又有严肃；

3.手势：例如，教课时应有相应的肢体动作，不然会看似比较紧张且讲课内容可能很不容易被理解。