我们为什么提炼教学主张

第一篇：我们为什么提炼教学主张

我们为什么提炼教学主张

文/林高明

一、促进教师不断地回顾与反思自己的实践经验，在回望与阅读自身实践的基础上提炼出“中心句”及“主题词”

清华大学附小的窦桂梅老师在其提炼教育教学思想主张的过程中，经历了三个阶段的认识深化：第一阶段“我是教语文的”；第二阶段“我是教人学语文的”；第三阶段“我是用语文教人的”。这就印证了提炼教学主张就是不断地向着“伟大事物”的核心进发的过程。

二、促使教师学会从经验思考走向理性思考，从零散思考走向系统思考，从表层思考走向深刻思考，实现教育教学行为方式从自发走向自觉

华应龙老师自 1993 年就开始关注学生差错的问题。慢慢地，他把“差错认为是一种资源”并将这视为研究的课题，从而在多年的研究与实践中逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与理论主张。

三、促成教师理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生中的“中心思想”与“未来走向”

比如李吉林老师在大量实践的基础上，提炼出“情境教学”这一主张，并不断地阅读相关的理论。理论阅读不断地启发、指导、解构并重构她对“情境教学”的实践思考。而语文教学的实践耕耘，又反哺她对理论的理解性、反思性、批判性、创造性的阅读。通过这样的循环往复、不断提升，她提出了“情境教育”，并加以丰富拓展完善了“情境课程”„„围绕着“情境”的教学主张无疑是为其整个教育教学人生定下了“精神的坐标”与“思想的基座”。

四、促进教师对生命本质、教育本质、教学本质及学科本质进行透彻的本体性的思考

比如于永正老师的教学主张的提炼过程就非常生动地说明了这一点。他在回顾自己的教学主张时说，教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。简称“五重教学”。但是，这“五重教学”的正式提出，却经历了一个有意思的过程。张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结于永正的语文教学时，先是归纳了“三重教学”——重感悟，重积累，重迁移。认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。后来又加了一个“重习惯”，因为这是教育教学培养的重要目标。再后来，于老师自己又加了一个“重情趣”，因为他觉得，他自己的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。在教学上，他追求的是“有意思”，而不是“有意义”。

五、促进教师形成持之以恒、一以贯之的教育教学的“灵魂”

比如邱学华老师在 20 世纪60 年代就提出了尝试教学的思想，“先让学生试一试”，而后又提出了“先试后导，先练后讲”。邱学华老师几十年来一直深入教育第一线，他不但做理论讲座，还亲自上课、评课，指导中小学教师上课。从 1980 年启动尝试教学实验以来，他跑遍了全国 31 个省市自治区和港澳台地区，为中小学教师做报告和上现场课 600多场次，他的实验基地有近2000个，参与实验的老师有六七十万人，参与实验的学生有3000多万。从 1978 年到现在，邱老师已编著和主编 250 多本书，平均每年出版八九本，总字数已达3000多万。其工作量之大、著述之多，在众多的中小学教师中很少有人能比。而邱学华先生几十年的教育教学生活都是以“尝试教学”为中心而舒展，其生命的价值与意义充实而多彩！邱学华先生就是辛勤耕作，日积月累，积跬步成千里，积小成成大成。

第二篇：我们为什么提炼教学主张分析（模版）

智慧教师：我们为什么提炼教学主张

(2015-11-20 05:54:59)转载▼

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罗日荣的教育主张是：智慧教育

1、教育的使命是为成长提供机会（学生的成长、老师的发展、家长的智慧）；

2、对于基础教育而言，教育是让孩子记住校园的快乐时光；

3、教育是要培养孩子的国际情怀； 智慧教育学生素质“八个一”：

1、掌握一门体育运动的技能，养成经常锻炼的习惯；

2、能写一手端庄的硬笔字，养成记录日记的好习惯；

3、能讲一口流利的普通话和英语，具有较好的语言表达能力；

4、掌握一项乐器演奏技能，具有较好的表现力；

5、有一门最喜爱的学科，养成良好学习习惯；

6、有一个最喜欢的作者，并养成每天阅读的习惯；

7、练就一手熟练操作电脑的技能，学会利用丰富的网络资源；

8、炼就一项劳动生活技能，具有良好的独立生活能力。

我们为什么提炼教学主张

文/林高明

在观察及总结大量的优秀教师及名师的成长的规律之后，余文森教授提炼出教师从优秀走向卓越的重要路径：每位优秀的教师要学会提炼自己的教学主张。提炼教学主张的过程就是教育教学艺术及生命品质不断提升的过程。在其引领的“福建省名师培养工程”及其他地区的名师培养工作中付诸实践取得了令人赞叹的成绩，实践证明，提炼教学主张就是提振教师的思想，提挈教师的整体教育人生，是教师专业成长的深层次的蜕变与升华中的至关重要的“阶梯”。

所谓“教学主张：打开专业成长的‘天眼’”。然而，不少教研机构、学校及教师对此知之过浅，不求其精神实质，只学其皮毛，以至于对“提炼教学主张”做得不伦不类，做得变形走样，将教学主张化为玩弄概念与辞藻，就会造成了买椟还珠的后果。这涉及提炼教学主张何为的问题，即提炼教学主张目的何在？

一、促进教师不断地回顾与反思自己的实践经验，在回望与阅读自身实践的基础上提炼出“中心句”及“主题词”

课堂教学纷繁复杂，千丝万缕、千头万绪，没有驻足观望，我们教师就会挟裹于日常教学生活的汪洋大海之中，泯然众人，无法寻绎属于我们生命的光影与创造的痕迹。所以，我们需要用“提炼教学主张”来提醒自己进行全面深入系统的反思与省察，在大量的课堂教学实践及自己的经验总结、论文中分析、比较、归纳、提取，发现并聚焦自己教育教学中“牵一发而动全身”的灵魂和核心。当我们经由无数次的寻寻觅觅、觅觅寻寻，发现了自己的课堂的“法宝”与“定海神针”时，我们就从无序中走向有序，从无意识中走向理性自觉，就是从经验式的暗中摸索走向建构式的明中探讨。

清华大学附小的窦桂梅老师在其提炼教育教学思想主张的过程中，经历了三个阶段的认识深化：第一阶段“我是教语文的”；第二阶段“我是教人学语文的”；第三阶段“我是用语文教人的”。这就印证了提炼教学主张就是不断地向着“伟大事物”的核心进发的过程。

“提炼教学主张”的意义之一，在于让教师深层次地反求诸已、躬身自省，为自己的教育教学活动赋予更深刻的意义与价值，对于教师的成长可以说是达到纲举目张、提纲挈领的作用。

二、促使教师学会从经验思考走向理性思考，从零散思考走向系统思考，从表层思考走向深刻思考，实现教育教学行为方式从自发走向自觉

任何一位教师的成长必须经历一种过程的磨炼，这一磨炼既有知识技能的训练，也有方法策略的锤炼，还有思维方式的修炼，心灵、思想的修炼。而在诸多要素中，思维方式的改进与提升起到了至关重要的作用，可以说，思则灵，不思则不灵。正如布鲁纳认为：学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式。面对教育教学现象及问题，普通的老师也会思考，但是一般而言，其思考局限性表现在：一是“就事论事”“只知其一不知其二”，属于碎片式的；二是一掠而过，缺乏持之以恒的研究过程，属于浅尝辄止式的；三是凭着感觉，属于盲人摸象式。名师的思维方式则是：从点状分析思维转到整体综合式思维；从割裂式思维转到关系式思维；从结果式思维转到过程式思维。（李政涛语）

华应龙老师自 1993 年就开始关注学生差错的问题。慢慢地，他把“差错认为是一种资源”并将这视为研究的课题，从而在多年的研究与实践中逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与理论主张。

教学主张的提炼过程，就是引导优秀教师实现从经验感悟到理性思考、从浅层感悟到深度思考、从零散感悟到系统思考的转化过程。让优秀教师学会全面深入、“顶天立地”地思考教育教学的核心问题，学习陶行知先生所倡导的“一”（专一）、“集”（搜集）、“钻”（深入）、“剖”（剖析）、“韧”（坚韧）的研究精神及方法，从而达到教学主张的提炼即思维的提升及思想的修炼、生命的修炼的境地。

三、促成教师理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生中的“中心思想”与“未来走向”

许多教师在教育教学生涯中，也会生发出对教育教学的感悟与思考，但这些思考仅仅是个人经验与主观断想，而且往往是浮光掠影一闪而过。同时，不少教师也在坚持着阅读，践行“教书育人首先得读书育己”的理念。只是常常陷入越读越不知所以然，越读越不知如何思考。其弊病在于没有找到实践与阅读的“对接口”。知行不一，无法彰显知识的力量，也无法体现实践的力量；知行合一，才能让阅读与实践形成“火借风势，风助火威”共生共振之势。对于优秀教师或名师来说，提炼教学主张就是促成理论阅读与实践探索相辅相成的不二法门。在纸上的学问与事上的专业之间行走，理论因实践的精耕细作而熠熠生辉，实践因理论的深思熟虑而博大厚重。

比如李吉林老师在大量实践的基础上，提炼出“情境教学”这一主张，并不断地阅读相关的理论。理论阅读不断地启发、指导、解构并重构她对“情境教学”的实践思考。而语文教学的实践耕耘，又反哺她对理论的理解性、反思性、批判性、创造性的阅读。通过这样的循环往复、不断提升，她提出了“情境教育”，并加以丰富拓展完善了“情境课程”„„围绕着“情境”的教学主张无疑是为其整个教育教学人生定下了“精神的坐标”与“思想的基座”。

柏拉图曾说过，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。名师的创造性就在于寻求属于自己的教育思想，而提炼教学主张就是一个探索的过程。正是有着反复锻打，不断构筑的“教学主张”，每位优秀的教师的专业生活便有着“主题思想”及恒久发展的“未来朝向”。

四、促进教师对生命本质、教育本质、教学本质及学科本质进行透彻的本体性的思考

余文森教授提出，教学主张是名师的“第三只眼睛”。“名师区别于普通教师就在于这只‘天眼’，这只天眼有时像显微镜，可以看清很细致、很弱小的教育细节；有时像望远镜，可以看见很远很远的发展未来。就其本质而言，这是一只专业的眼睛、智慧的眼睛。” 提炼教学主张就是生命的提纯、思想的提纯、专业的提纯。其整个过程就是将教育教学及学科教育置于这一“慧眼”和“天眼”之中，反复推敲斟酌，经碰撞融合，历否定重生，积淀凝成富有本质意义的思想。

比如于永正老师的教学主张的提炼过程就非常生动地说明了这一点。他在回顾自己的教学主张时说，教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。简称“五重教学”。但是，这“五重教学”的正式提出，却经历了一个有意思的过程。张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结于永正的语文教学时，先是归纳了“三重教学”——重感悟，重积累，重迁移。认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。后来又加了一个“重习惯”，因为这是教育教学培养的重要目标。再后来，于老师自己又加了一个“重情趣”，因为他觉得，他自己的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。在教学上，他追求的是“有意思”，而不是“有意义”。

这是一个沿波溯源、探枝寻根的过程，是一个千淘万漉披沙拣金的过程，是一个洗净铅华见精神的过程。在这个过程中名师与众不同的教育教学个性、风格、思想便跃然而出，闪闪发亮。所以，余文森教授认为提炼教学主张，“是名师钻研和解读教材的独特视角”，“赋予教材个性和生命”；“不仅是名师教学特质、个性的内核和前提，而且也是教师教学深度、高度的基础和保证，可以有效防止同质化和平庸化”。

五、促进教师形成持之以恒、一以贯之的教育教学的“灵魂”

提炼教育教学主张的过程是教师进行自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造的过程。而这一过程就是对自我教育人生的“聚精会神”的过程，把看似没有主题的“教育教学生活”用“提炼教学主张”一根红线连串而成。这一教学主张是“画龙点睛”，用这一精神让整体教育教学活动“龙身”，破壁而飞、活灵活现。提炼教学主张就可以化繁为简、以约驭博，是唤醒自己教育教学智慧，唤醒学生心灵的一根魔杖。

比如邱学华老师在 20 世纪60 年代就提出了尝试教学的思想，“先让学生试一试”，而后又提出了“先试后导，先练后讲”。邱学华老师几十年来一直深入教育第一线，他不但做理论讲座，还亲自上课、评课，指导中小学教师上课。从 1980 年启动尝试教学实验以来，他跑遍了全国 31 个省市自治区和港澳台地区，为中小学教师做报告和上现场课 600多场次，他的实验基地有近2000个，参与实验的老师有六七十万人，参与实验的学生有3000多万。从 1978 年到现在，邱老师已编著和主编 250 多本书，平均每年出版八九本，总字数已达3000多万。其工作量之大、著述之多，在众多的中小学教师中很少有人能比。而邱学华先生几十年的教育教学生活都是以“尝试教学”为中心而舒展，其生命的价值与意义充实而多彩！邱学华先生就是辛勤耕作，日积月累，积跬步成千里，积小成成大成。

真正的名师、大师就是“一生只做一件事”：生为一大事来，死为一大事去。他们用全身心在提炼及践履教学主张及教育思想。

余文森教授认为，教学主张从本质上讲就是名师独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考形成的对教学的一种见解、一种思想，简单地说也就是名师的教学观。人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式、行为方式和生活方式。真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。

提炼教学主张目的不是为了外在包装，打造一个品牌，而是为了提升教育教学的内涵，凝聚教育教学的精神，提升教育教学的品质，提挈教师生命的成长及专业发展的自觉。

林高明

高级教师、教育硕士，福建师范大学基础教育课程研究中心兼职副研究员，《中国教育报》2009“推动读书十大人物”，萤火虫教育阅读写作研究会倡导者，《教师博览》首批签约作者，出版有《课堂观察——顿悟的艺术》等３部专著，编著《名师感悟有效教学90例》等15部书

原文刊于《今日教育》2015年11期，

第三篇：《提炼教学主张》读后感

纵观全国有影响力的特级教师，每位都能提出自己的教学主张。讲起王崧舟,不由自主地想起他的“诗意语文”；提起吴正宪，自然会想到她知情交融的“八大特色课堂”......全国知名的特级教师,对教学问题认识深刻，形成了鲜明的教学特色和独特的教学思想，个性化的教学主张成为他们显著的标志。

作为名师，如果没有自己的思考，仅有复制和模仿，没有自己教学的灵魂，只是教书匠和知识搬运工；如果没有教学主张的引领和统率，共同体就没有共同的灵魂和旗帜。

优秀的教师往往是在日常教学工作中积累了很多经验，有效的招数、好用的方、得力的措施，都可能是智慧的源泉。贴近教学实际，将这些经验进行系统梳理，遴选出有价值的，再进行深入的思考，教师就能够在梳理中逐步构建自己的思想体系，在思想层面逐步构建模型，并在教学工作中丰富模型，充实内容。如果能够对这一模型进行高质量和深层次的加工，并把所写所悟与更多教师共同分享，与专家讨论，与同行切磋，那么在加工过程中提炼出教学主张便成为可能。

余文森教授曾说，要把经验加工、提炼、升华为理论，还要用先进的科学理论反驳、批判、充实、引领自己的实践经验。

理论的提升是一次厚积薄发的过程，每个人都会遇到一道道坎，也会在一次次失败后产生迷茫，最困难的，就是提升自我、突破自我、超越自我。验证自己的想法是否正确，要历经多次研究和讨论，进行专题化的研究。在一次次的研究中，模糊的认识才能变得清晰起来。散乱的经验才能逐渐被梳理得有序，处于隐形状态的教学主张才能慢慢被挖掘出来，在不断的修订中教学主义主张才能逐渐丰满起来。

为了让课堂显得厚重，厚研教材成为研究的'常态，研究不同版本的教材，研读专家对课的分析，研究名师的教学设计，收集众多教师的观点，融合大家的智慧，汇集多种巧妙的设计。

失败是反思最好的机会，为何课堂上会出现问题？怎样避免再次出现类似的问题？你要找到失败的根源，找到问题的症结所在，需要对自己每天在课堂中所说的、做的、想的点点滴滴用文字记录下来，如果仅仅是想想而已，那么实践与思考将如同过眼云烟，但如果把思考经过书面化之后，不仅条理更加清晰，而且促进思考的持续发展。

明师不同于名师，要成为名师，路径有很多，方式也很多元，但首要的要成为实干家。再多的想法，再多的理论，再多的经验，最终都要落实到教学实践中，这条路可能布满荆棘，路途遥远，但只要有一种信念，就一定会达到目的。

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第四篇：教学主张

教学主张

学习摘录

一、名师应当有也必须有自己的教学主张

李吉林的情境教育就是很好的例子。它解决了人是怎么学习？教师怎么样教学？学习究竟是怎样发生的？在哪里发生的？抓到了教育教学根部的一些问题，寻找教育教学的本质上的密码。而这种情境，有一种召唤力。“解决了符号学习所带来的断层”（李吉林），教师是一个“长大的儿童”，与文本中的儿童相遇。

这种主张又不是口号式的，而是有一套操作的体系。

再看看当下的教育教学的态势，以小学语文教学为例，全国是比较“热闹”的。相对而言，在初中、高中相对比较平静。这种安静和平静，表现了大部分老师都有一种认同的感觉。而小学语数界，感觉到一种推动的力量。

1．教学主张是名师成长和成功的关键因素。

一个有深度的老师，应该有自己的教学主张。张兴华的成功可能就是他的教学主张：心理机制与学习动力。从小学数学心理的角度形成了自己的教学研究方向。多才多艺，风情万种（朗诵、唱歌等都很精通）。但他的成功不完全在他的技巧上，而是在教学主张上。教学主张是名师的“一道坎”。也可以说是一个门槛，有没有一只脚跨进这个门槛很重要。

2．教学主张是名师成长的基本动力。

南通的五朵金花，有的金花在不断散发着花香，但有的名气就渐渐的淡化。有没有鲜明的教育主张，是这种分化的重要因素。教学主张标志着自己生命的永恒，不断在垫起自己生命的高度。要是自己的名师之路永远走下去，来一点教学主张吧。好的教学主张也可能是一口水井。开掘不完。王笑梅：我的教学主张，生命语文。语文的生命不和儿童的生命结合起来，语文也就没有生命了。生命语文不只是在生命上，而且像一个泉眼。

再看李庾南“自学—议论—引导”，推动者她不断前行。3．教学主张是名师的一张名片。

代表着教师在教学派别上的一个追求。实际上是一种见解，是一个身份。是这一个那一个，而不是这一群那一群。钱梦龙老师提出“三主”的主张——以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线。尽管有很多缺陷，但就这“三主”让他走到了教育家的行列。

4．教学主张是名师教学风格的内核。

教学风格应该有它自己的品格。“风格是思想的血液”（福楼拜）“风格是思想的浮雕”（格林斯基）都告诉我们，教学风格不能没有思想，不能没有自己的教学主张。没有思想的教学风格，只能是一个空壳。

二、何为教学主张

不是根据词典、辞源上的解释，要给其以教育学和文化学上解释。1．教育主张植根于教育思想，是教育理念的深化与聚焦。

使理念成为自己的信念。素质教育应该成为名师的教育主张，用大手笔写大文章。追求所谓的精致，就会缺乏大气。庄子讲：大智闲闲（宏大，关注宇宙、人生、心灵世界等本质问题），小智间间（细小的东西）；大智炎炎（有穿透力，很会鼓动、鼓舞），小智澹澹。

中国教师的“中国功夫”是我们的秘密武器。杨启亮：“小学教育应该扎扎实实打基础。”瑞典：这个世界是属于儿童的，他们是我们这个世界中的天外来客。说其是“天外来客”，是因为我们没有认识他们。基础教育形成的基础观、儿童观应该在基础完成。

课程改革到现在为止，大势已定，但困难重重。语文教学要回归。“回归”在文化学上不是复古，而是要回到本质上去。课改好比森林之旅。走进大森林有高大、深邃、迷人的感觉，但最终要走出大森林。手中的罗盘就是课程改革的方向——创新精神和实践能力。在此基础上形成教学主张。

2．教学主张源于学科及其特质的把握。

要和自己对教学的认识有比较深的把握，超越学科又回到学科。课程是学科的本质。

语文就是语文。苏州黄厚江老师：语文要和生活密切相连，但语文不是生活，生活也不是语文。是与语文中的生活，生活中的语文。语文的人文性不是文学的人文性。

3．教学主张连接着理论与实践，是理论与实践的高度概括。

是一种双向建构，主动靠近理论，学习理论。将理论个性化。孙双金对语文教学开始概括：小脸通红；小手常举。后来寻找到情智理论与情智教育。但经过论证，为什么还要坚持情和智并提呢，是因为突出二者。情感是人的生长的一种本质力量。触摸到了情感就可以认识一个人的整体面貌。理智感、道德感是一个人情感的整体内容。“四小”提升到“情智语文”“情智教育”。只停留在经验不上升到理论，不行。名师要增强理论素养。

4．教学主张是一个综合体，是自己对教育教学的整体建构。其中有思想、观点、见解、灵感。教学主张是在理论与实践的基础上，提出的关于教学改革的独到见解，它是一个自足自洽的整体，具有一定的原创新，内在的包含着教学研究和实验行动。

三、在教学主张引领下追求自己的教学风格

1．教学主张与教学风格的关系。主张是风格的理论基石，教学主张偏于理性，教学风格偏重感性。

2．教学主张对名师成长的意义。

教学风格是教师成熟的标志。教学风格让自己清楚知道自己站在哪里（余光中）。

教学风格让教师追求教学艺术的最高境界。有风格的艺术作品才是美的（罗丹）。

风格是在虚实之间，实者虚之，虚者实之，这样才能成为艺术家。（余光中），所以，艺术是在虚实之间的一种转换。有风格的教学才是美的。风格既表明现在又指向未来。风格是打开未来之门的钥匙（雨果）。

3．风格的定义

风格是艺术创造活动中，创造主体与客体的本质联系，通过艺术作品所表现出来的，鲜明的独特个性和整体的审美风貌。（天津张武升）

风格是众多合唱声中独唱者的旋律。

没有独特性就没有风格，没有教学风格。这种独特性说到底是一种创造性。创造是需要标新立异的。这种对平庸的挑战，往往需要叛逆性。

中国北京三大怪：中央电视台的斜楼；奥体中心的鸟巢；人民大会堂旁边的国家大剧院属于建筑上的标新立异。教学风格在鲜明的个性上面做研究，更多表现为方式或语言上。古印度中，风格是语言的艺术。

4．风格应该有文化品位

风格是文化的载体，风格没有好坏之分，却有高下之别。文化品味表现在：思想张力（浙江郭初阳：《以言说抵抗沉默》）；精神气质，往往表现在文学作品上；智慧品质，苏格拉底：“我知道——我什么都不知道”，智慧是在不言说之中。孔子的《论语》，就是暗含着的大智慧。用“水”来做比喻。

教育风格要植根于文化土壤之中，智慧就是在文化土壤中冒出来的的一个个嫩芽。

四、在教学主张与教学风格的形成与表述 A、漫长的过程

1．是长期的、渐进的过程。

2．既是一个追求的过程，又是一个自然的过程。3．是在刻苦磨练的过程，而非轻松等待的过程。

灵感是上天对艺术家的心灵质之吻，是对一切生命的发端和启动。B、教学风格形成的阶段 1．梳理自己的经验。2．从经验走向特色。3．从特色走向理论建构。4．验证和完善。

其中最核心的环节定为课题，通过课题来完善和实施。C、教学主张和教学风格的表述：两种方式——术语化和描述化 比如，小语中“××语文”，不是将语文窄化，而是从一点来说语文的特点，还是语文。再比如，“××语文教学”；还有扬州的“亲近母语”。

D、教学风格在于教师心智的丰富和人格的独立

1．名师应该有走出队伍的感觉。季羡林：“生命是一支队伍，走得快的走出队伍，走得慢的跟不上了，就离开了队伍。”

2．名师要有被追逐的感觉。

3．名师要有成就感。人的意义不在于他的成就，而在于他所祈求和追求成就的那个东西。那是最宝贵的财富。

4．名师应当有幸福感。幸福在于意义。无限的意义才有无限的幸福。幸福是具有德性的实践。

5．名师应该有崇高感。

6．名师应当学习。泰戈尔：不要试图填满生命的空白，因为音乐就是来自那空白的深处。青年人不能不热闹，人也不能永远热闹，总要安静下来。

哈佛大学的图书馆：学习不是缺乏时间，而是缺乏努力。

名师不是思想家，但应该是思想者。来自于批判、结构、重构。不断质疑、反思、批判。

有效教学现在走到了技术化的角度上了。教育是艺术，教育也是科学，在这种背景下，提出了“有效教学”。成尚荣《小学教材教法》——《价值追求：有效教学的核心》。

名师应当有自己创作的单间。香水中有百分之95是水，只有百分之5的香精。关键就在这个百分之5。人要自信，但不要自恋。李嘉诚：“成功首先要花百分之九十的时间去想失败！

第五篇：教学主张

教学主张

灵动 丰润——我的语文教学主张

我，xxxxxx小学教师，十七多年，和孩子们一起，时时浸润在语文的世界里，感受语文诗性的光辉，浪漫的情怀和崇高的灵魂，体会语文博大而丰满的精神，仰仗语文美“容”、健“身”、养“气”，提“神”。语文教学，成为我生命中重要的事业。

我的语文教学主张，归纳为四个字——灵动、丰润。

灵动，即活泼，有灵气，富于变化。灵动语文，追求有效益、有情趣、有思想、有思维、有生成、有收获的语文教学境界。

丰润，即丰满、丰足、滋润。让语文教育成为滋润学生心

田的教育。通过灵动的语文课堂、灵动的语文生活，丰润师生的语文人生。

二、“灵动 • 丰润”教学主张的主旨

1、尊重生命成长轨迹。每个人的生命，都是上帝赐予的一份礼物;每个孩子的成长，都是一首灵动的歌。我要用灵动的语文教学，发展学生语文素养，并希望这份素养成为他们生命中一个独特的符号。

2、彰显语言学习优势。一个人的语言学习史，发端在小学语文。语言背后是文化，通过语言传递文化，这，是语文的特质。身为语言教师，我有责任带着对学生的诚意，对语言的诚意，带领学生诚意地去亲近语言，了解语言，深入语言，获得语言学习的真谛。

3、构建丰满的语文课程。立足教材，扎实双基，丰富思想，习得方法;立足课堂，发展思维，体悟生活，提高认识;立足生活，强化实践，发展语言，培养能力。说铿锵有力的中国话，写方正端庄的中国字，做堂堂正正的中国人，这是我教学主张的价值追求。

三、“灵动 • 丰润”教学主张的实施

1、灵动课堂，丰润语言。

灵动课堂的前提是要深入浅出地解读文本。教师的文学修养和专业素养决定了教师对文本解读的广度和深度。一个教师能把文本解读到什么程度，决定着他的语文课能上到什么

程度;教师自身对文本的解读有怎样的高度，才会引领学生登上怎样的高度。几十年来养成的独立解读文本的习惯，总能让我的文本解读和课堂教学具有“我”的身影，承载“我”的个性与思考。

我认为，语文课堂，是师生倚靠语言，向着未来方向挺进的旅程，在这个过程中，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。反思我的课堂，从容不足，优雅有限，但是，我的课堂，语言精炼，激情澎湃，师生对话高效，互动融洽;我的课堂，基础扎实，语言输入有条不紊，层次分明;我的课堂，思维缜密，设计新颖，学生参与了，思考了，表达了，互助了，共生了，日复一日，就见成效了。

我觉得，教材解读及课堂教学，一个教师还是要有点“我行我素”才行，这不是自以为是，不是骄傲张狂，而是因为我既不是张飞，也不是林黛玉，他们的方法，怎么适合我,适合我的，就是我自己的，而且也才可能成为我自己的，打造自己的，才最重要。我的任务是坚守自己课堂教学的长处，并把自身的长处努力发挥到极致～这样，至少，我们还能争取成为一个有独立思想和教学个性的人。

2、灵动阅读，丰润思想。

人的第二次诞生，是学会阅读。灵动语文，倡导用阅读去丰润学生思想，滋养孩子生命。繁花有季，开落有时。小学六年，正是花期。

人说，“胸有三江水，口吐一条河”。我曾经用六年的时间做过一轮尝试——《“立体积累，丰富小学生语言底蕴”研究》。我认为，“积累”，分为“生活积累”和“阅读积累”两

个板块。两种积累方式的综合实施，就是我所谈的“立体积累”。我希望孩子们通过阅读和生活，不仅仅积累知识，更积累天真、积累天然、积累天成、积累童趣、个性和自我。立体积累，即建立“生活处处有语言”的积累理念。看、听、说、写、读多渠道多途径介入。积累途径多元、立体。

低段孩子识字不多，于是，背儿歌，听故事、讲故事、随文积累、课外阅读积累、写话积累、与人交流学积累成为主要积累方式，持之以恒，成效明显。

中段:《嘉州古韵》、《峨眉山月》、《诗经》、《论语》、现代

美文。

高段，放手让孩子们与经典相遇，与名著相约。让孩子在最旺盛的生命花期里尽情吸纳，获得心灵的滋养和精神的沐浴。

——我的学生家庭作业不多，70%的学生回到家只有一个任务——课外阅读。作为教师，我的任务就是带领学生透过文字去阅读文字本身和文字背后所承载的思想。学生长期自主广泛阅读的良性循环，让他们的精神世界一片沃野。

3、灵动作文，丰润生活。

“语言与心灵共抵”，是我灵动作文教学追求的境界。语言所及，心灵所抵;心灵所抵，世界所及:孩子的语言，反映的应该而且必须正是学生自己的真实世界，这个真实世界，包括他们眼中、耳中、心中的世界。我希望他们的文字呈现的，都是他们在自己的“世界”和“视界”里所触摸到的东西。我的任务就是引导学生用自己的语言，真实地再现和述说自我外在及内心、及他人、及这个世界所呈现的一切行为，指导学生去关注他人语言所及的“世界”并在完善和丰富自我的“世界”的同时，实现“语言”的飞跃。

刚过去的一年，我工作坊的研修主题就是《构建小学生作文积累训练序列》，我 和老师们共同探讨了学生“语言素材”“内容素材”“表达方法”的年段积累序列构建方法，有了些许收获。

比如:“素材积累”，建立“素材就在身边”的意识，这种意识，学生需要，语文教师更需要——事实证明，学生作文前的准备，比作文本身更有价值。

教材作文，提前布局。教师对教材作文要做到心中有序列，学生事前有准备、有观察、有参与、有体验、有交流，作文才会言之有物，言之有情。

然后，从教材掘“金”，丰富作文“材”源。利用课文及口语交际、综合性学习活动，拓宽作文内容资源;《恐龙灭绝之谜》《中国传统文化》《乐山环境调查》等都成为学生作文的丰富“材”源。

第三，带领学生走进生活，深度研究。抓住熟悉事物，开展深度研究。乐山美食系列、城市旮旯系列，乐山“小人物”系列，“校园风景线”系列等。

巧借素材，拓展资源。网络是一个取之不尽，用之不竭的资源平台，上完《长城》，让学生搜集资料，撰写《长城的过去和未来》;上了作文《文明只差一步》，让学生阅读《丑陋的中国人让景区变身垃圾场》等材料，写读后感。

另外，每学期我为学生出一本作文集子——《小青豆》，为每一本集子写序，一本集子收录200多篇优秀作文，当孩子们喜悦地捧书细读的时候，我能从他们的脸上读到快乐与自豪;大约在十年前，我为学生在“小荷作文网”建立了“乐山市实验小学雏歌文学社”平台，孩子们的优秀作文可以直接发到网络，当好些孩子收到网上习作被录用后杂志社寄来的刊物的时候，成功让他们也让身边的同学更热爱习作。

语文教师永远都需要一种勇气，来突破作文教学的限度，突破自身的限度，在作文中丰润自己和学生的生活。

4、灵动实践，丰润生命。

仅以语文综合性学习活动为例——这是语文教学的似乎可有可无的薄弱环节——我已经在“语文教材综合性学习整合实施”方面做了四年多的探讨。

首先，我对教材中的“综合性学习”呈现方式进行细致分析，然后，以一组教材为单位，把教材中分散的、碎片式的综合性学习活动进行合理、巧妙的重新组合，并设计归类实践方案，有序指导学生分组实践，再交流呈现学习成果。这种实施方式，学生人人投入其中，感受学习方式变革带来的收获;家长和社会力量共同参与，拓展了课程内容与教学渠道，开放了课程形式。

综合性学习活动整合实施近五年来，呈现出其独特的优势:有序安排，时间充足;归类组织，内容丰富;循序渐进，步步为营;减少程序，保证效果;强调交流，促进提升;家长介入，共同成长。

灵动的语文活动，拓宽了语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

讲到这里，我想说，以上，只是我语文教学的一人之言。教无定法，但是有一点我相信是所有教师都该坚守的，那就是诚意。我的教，若是诚心诚意为着学生的学，那么，无论拥有怎样的教学主张，无论采用何种教学方法，相信都会是有成效的。

真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自我认同与自身完整。教师需要把一个完整而真实的自我展现在学生面前，让学生们为这个健康的自我而激动，而热爱，而参照，这就是最好的语文教育方法。