我们主张积极的思想斗争（共5则）

第一篇：我们主张积极的思想斗争

我们主张积极的思想斗争，因为它是达到党内和革命团体内的团结使之利于战斗的武器。每个共产党员和革命分子，应该拿起这个武器。

但是自由主义取消思想斗争，主张无原则的和平，结果是腐朽庸俗的作风发生，使党和革命团体的某些组织和某些个人在政治上腐化起来。

自由主义有各种表现。

因为是熟人、同乡、同学、知心朋友、亲爱者、老同事、老部下，明知不对，也不同他们作原则上的争论，任其下去，求得和平和亲热。或者轻描淡写地说一顿，不作彻底解决，保持一团和气。结果是有害于团体，也有害于个人。这是第一种。

不负责任的背后批评，不是积极地向组织建议。当面不说，背后乱说；开会不说，会后乱说。心目中没有集体生活的原则，只有自由放任。这是第二种。

事不关己，高高挂起；明知不对，少说为佳；明哲保身，但求无过。这是第三种。

命令不服从，个人意见第一。只要组织照顾，不要组织纪律。这是第四种。

不是为了团结，为了进步，为了把事情弄好，向不正确的意见斗争和争论，而是个人攻击，闹意气，泄私愤，图报复。这是第五种。

听了不正确的议论也不争辩，甚至听了反革命分子的话也不报告，泰然处之，行若无事。这是第六种。

见群众不宣传，不鼓动，不演说，不调查，不询问，不关心其痛痒，漠然置之，忘记了自己是一个共产党员，把一个共产党员混同于一个普通的老百姓。这是第七种。

见损害群众利益的行为不愤恨，不劝告，不制止，不解释，听之任之。这是第八种。

办事不认真，无一定计划，无一定方向，敷衍了事，得过且过，做一天和尚撞一天钟。这是第九种。

自以为对革命有功，摆老资格，大事做不来，小事又不做，工作随便，学习松懈。这是第十种。

自己错了，也已经懂得，又不想改正，自己对自己采取自由主义。这是第十一种。

还可以举出一些。主要的有这十一种。

所有这些，都是自由主义的表现。

革命的集体组织中的自由主义是十分有害的。它是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松懈，工作消极，意见分歧。它使革命队伍失掉严密的组织和纪律，政策不能贯彻到底，党的组织和党所领导的群众发生隔离。这是一种严重的恶劣倾向。

自由主义的来源，在于小资产阶级的自私自利性，以个人利益放在第一位，革命利益放在第二位，因此产生思想上、政治上、组织上的自由主义。

自由主义者以抽象的教条看待马克思主义的原则。他们赞成马克思主义，但是不准备实行之，或不准备完全实行之，不准备拿马克思主义代替自己的自由主义。这些人，马克思主义是有的，自由主义也是有的：说的是马克思主义，行的是自由主义；对人是马克思主义，对己是自由主义。两样货色齐备，各有各的用处。这是一部分人的思想方法。

自由主义是机会主义的一种表现，是和马克思主义根本冲突的。它是消极的东西，客观上起着援助敌人的作用，因此敌人是欢迎我们内部保存自由主义的。自由主义的性质如此，革命队伍中不应该保留它的地位。

我们要用马克思主义的积极精神，克服消极的自由主义。一个共产党员，应该是襟怀坦白，忠实，积极，以革命利益为第一生命，以个人利益服从革命利益；无论何时何地，坚持正确的原则，同一切不正确的思想和行为作不疲倦的斗争，用以巩固党的集体生活，巩固党和群众的联系；关心党和群众比关心个人为重，关心他人比关心自己为重。这样才算得一个共产党员。一切忠诚、坦白、积极、正直的共产党员团结起来，反对一部分人的自由主义的倾向，使他们改变到正确的方面来。这是思想战线的任务之一。

第二篇：关于积极心理学的基本主张

一、什么是积极心理学

积极心理学主张心理学应对普通人如何在良好的条件下更好地发展、生活,具有天赋的人如何使其潜能得到充分地发挥等方面进行大量的研究。积极心理学认为,心理学不仅仅应对损伤、缺陷和伤害进行研究,它也应对力量和优秀品质进行研究;治疗不仅仅是对损伤、缺陷的修复和弥补,也是对人类自身所拥有的潜能、力量的发掘;心理学不仅仅是关于疾病或健康的科学,它也是关于工作、教育、爱、成长和娱乐的科学。具体就研究对象而言, 积极心理学的研究分为三个层面[1] ,在主观的层面上是研究积极的主观体验: 幸福感和满足(对过去)、希望和乐观主义(对未来),以及快乐和幸福流(对现在),包括它们的生理机制以及获得的途径;在个人的层面上,是研究积极的个人特质:爱的能力、工作的能力、勇气、人际交往技巧、对美的感受力、毅力、宽容、创造性、关注未来、灵性、天赋和智慧,目前这方面的研究集中于这些品质的根源和效果上;在群体的层面上,研究公民美德,和使个体成为具有责任感、利他主义、有礼貌、宽容和有职业道德的公民的社会组织,包括健康的家庭、关系良好的社区、有效能的学校、有社会责任感的媒体等。主张心理学的研究应从只重视对个体缺陷的弥补、伤害的修复转移到加大对人类自身存在的诸多正向品质的研究和培养使积极心理学思想的核心所在,在此思想的指导下,积极心理学对心理疾患的预防和治疗分别提出了自己的看法。

在预防方面,积极心理学提出了积极预防的思想。它认为在预防工作中所取得的巨大进步是来自于在个体内部系统地塑造各项能力,而不是修正缺陷。在它的看法中,当一个人处于孕育着抑郁、物质滥用或精神分裂等问题的环境中或其遗传素质较差的情况下,要防止在其身上不出现、乐观主义、人际技巧、信仰、职业道德、希望、诚实、毅力和洞察力等等, 预防的大部分任务将是建造一门有关人类力量的科学,其使命是去弄清如何在青年人身上培养出这些品质。例如,要防止那些在易于得到毒品的环境中的少年身上的药物滥用,有效的预防并不是对他们进行治疗,而是找出并发展出其自身已拥有的力量。一个关注未来、人际关系良好、并能从运动中得到快乐的少年是不会形成药物滥用的。总之,积极心理学认为通过发掘并专注于处于困境中的人自身的力量,就可以做到有效的预防。单纯地关注个体身上的弱点和缺陷不能产生有效的预防效果。对于心理学研究者而言,在这方面所需的工作是可靠并有效地测量这些品质,进行适当的纵向研究来弄清这些品质的形成过程、途径,并进行恰当的干预以塑造这些品质。

在对心理治疗的看法上,积极心理学认为目前的心理治疗存在三大问题。第一、在心理治疗是否具有效果的研究中,对于各种疗法整体效果的非实验研究所得结果远大于对某一特定疗法效果的实验室研究所得的结果。一项问卷调查结果显示90 % 的被调查者报告从心理治疗中得到相当大的益处, 但只有65 % 的被试报告某一疗法有效。第二、将两种疗法相比较时,各自的特点倾向于淡化。即是几乎没有一种心理治疗技术在与另一种心理治疗技术相比较时能显示出显著的特定的效果,或显示的特定效果很小。这种特性的缺失在大量的药物文献中也可见到。第三、在几乎所有的心理治疗和药物的研究中几乎都可以发现明显的“安慰剂”效应。在有关抑郁的文献中,约有50 % 的病人对安慰剂性质的药物和疗法有好的回应;抗抑郁药物所产生效果的75 % 可以看成是安慰剂的作用。对于以上问题,积极心理学的看法是,在有效的心理治疗中,治疗师都有意或无意地运用非属某特定疗法所专有的“技巧”和“深度策略”,意即所有地疗法都具有共性,因而产生以上三种现象。在积极心理学的看法中,技巧是指:关注、权威形象、和睦关系、言语技巧(如“让我们在这儿休息一会儿”,而不是“让我们在这里停住”)、信任等等。并在此基础上形成了积极治疗这一思想。深度策略主要有三种:灌注希望、塑造力量和叙述,其内涵均是增强被治疗者的力量,而不仅仅是修复他的缺陷。

二、积极心理学的三个层面

1、主观层面上积极主观体验

目前此方面研究在包括了主观幸福感、乐观主义等积极主观体验的同时,对积极情绪与身体健康的关系也进行了探索。

主观幸福感,是指人们对其生活的看法和感受, 即是评价自身生存所作出的认知和情感的结论。幸福感的关键是一个人的价值观和目标如何在外部事件与生活质量之间进行协调。认为不是发生在人们身上的事件决定了他们是否感到幸福,而是人们对事件的解释决定了人们的幸福感。

一个可以协调外部事件和个人对这些事件的解释的性情特质是乐观主义。它包括小乐观主义和大乐观主义，乐观主义包含认知的、情感的和动机的成分。高乐观主义的人倾向于拥有更好的情绪和生理健康,更有耐性、更易于成功。

在对个体如何看待现状对其更为有益的看法上,普遍的观点是客观地看待自己的状况才是健康的。乐观主义积极的效果主要是在认知的水平上进行调节。一个乐观的病人更可能实行增进健康行为和获得社会支持。同时讨论了情绪和身体健康的关系。对于情绪和身体健康的了解大多局限于负面情绪是如何导致疾病,而对于积极情绪如何增进健康却知之甚少。然而,由于积极情绪和消极情绪呈负相关:具有高乐观主义和希望的人实际上更可能为自己提供有关自身疾病的不利的信息,因此更好地准备去面对现实,即使他们的积极的结果猜想可能不符实际。

2、个人层面上积极人格特质

积极人格特质的存在是积极心理学得以建立的基础。这方面研究的共同点是将人类看作是自我管理、自我导向,并具有适应性的整体,其具体研究包括了自决、成熟防御机制、智慧、创造性等积极人格特质。

自决是自决理论中的核心概念。自决理论探讨了三种相关的人类需要:胜任的需要、归属的需要和自主的需要。当这些需要得到满足时,个人的幸福和社会的发展将是乐观的。在此条件下的个体受内在激励,能够充分发挥其潜能,能够积极地寻求更大地挑战。

在对成熟的防御机制的方面,利他主义、升华、压抑、幽默、预期等成熟的防御机制对成功以及快乐的生活的作用。

智慧是所有文化中最推崇的特质。我们将智慧视为在追求个体和集体的优秀过程中用来组织知识的一种认知和动机的启发性运用。他们对智慧的定义为一种有关生存的基础实用的精妙的知识系统。

3、群体层面上人群与社会环境关系

在积极心理学的思想中,人及其经验是在环境中得到体现的,也在很大程度上受其影响。从最广阔的环境进化来讲,进化的环境塑造积极的人类经验。当前这方面的研究主要集中在对人类幸福的环境条件及影响青少年发展、天赋得以体现、发挥的环境因素的探讨上。

从进化的角度对阻碍人们达到积极的精神状态的原因提出了三种看法。首先,因为人们目前所生活的环境大大地迥异于祖先们已经在生活和精神上已经很好适应的环境,所以人们在现代的环境中常会有所不适。其次,进化了的机制会造成主观压力,但因其有效而得以保留下来。例如,嫉妒是人们时刻保持警惕以确保其配偶的忠实。最后,选择是富有竞争性的,会给人们带来压力。但同时,人们也拥有另一些进化了的机制,产生快乐的来源,它们是:婚姻联结、友谊、紧密的亲属关系、合作性联盟等。通过有选择地控制一些心理机制,而激活另一些心理机制,可以增加人们的快乐。

个体不断地被包括进将限定他们自身个性的心理、文化的选择之中,并且形成了文化的未来。他们认为心理选择不仅由适应和生存的压力所驱动,而且也受体验乐观的经验的需要所驱动。只要有可能,人们选择的行为是能使他们感到充实、有能力和有创造性的行为。

三、存在问题

积极心理学为我们描述了一幅繁荣、健康的人类社会图画,它的前途似也和这幅图画一样的光明。但正如任何新兴事物在其产生初期存在着不完善和乃至错误一样,积极心理学也存在着自身的问题。

3.1 心理学中精神病理学的传统所带来的问题。长期以来在心理学中存在着精神病理学研究倾向的传统,那么,如何将对人用精神病理学的术语加以概念化和治疗的传统转变为对其积极功能的研究? 如何改变心理学家将注意力置于负面问题的思维定势,改变病理学基础上的治疗实践? 如何使专业的精神健康科研机构将珍贵的科研经费和人力资源用于积极心理学的研究和应用上? 这些问题都将是积极心理学家所面临的实际与迫切的任务。3.2 不同的社会文化价值观念所引发的问题。幸福感、快乐或幸福生活是与价值观念错综复杂地联系在一起的。虽然人类的情绪反应是在生物基础上,但真正具有意义的是生物反应的心理、社会属性。并不是所有的文化都将幸福、快乐作为其社会的首要的目的。这在东西方文化的差异中有明显的表现。对于享受生活等价值观念,西方社会文化就比东方社会文化更加地加以强调;而东方的社会文化就比西方更强调社会承认等价值观念。可以说, 人们怎样来创造一个有意义的生活是受到其社会文化限制的。那么,哪些经历、哪些与他人的关系是人们应该追求的,将是积极心理学面临的又一个问题。

3.3 Frankl 的思辨性观点所带来的问题。他认为, 不能将幸福、快乐看成是终点,它们只是在对有意义的活动的追求过程中的副产物。“当自我实现被当作是一个终点,一个目标时,那么自我实现是不可能达到的。”[15] 这个问题已涉及到积极心理学存在的必要性,有待积极心理学家给予理论和实际研究的回答。4 简评

积极心理学从形成至今仅短短四年时间,目前正处于发展的阶段,试图对它作出全面的评价还为时过早。但它肯定值得我们给以仔细而又审慎的注意。积极心理学是一种新的研究方向,是对心理学的一种新的理论结构。通过对主流心理学的纠正, 给现存的心理学内容与形式以补充。从长远看,积极心理学的重要性,可能不在于其提出的任何特定的假设和规则,而在与为心理学乃至整个社会,提供了以新的方法看待人类的生存和问题的解决。而新的方法、新的思维的出现则是一门学科向前发展的动力之一,可以肯定的是,不论积极心理学是否遭遇和人本主义心理学一样的命运,它必将推动心理学向前发展。

第三篇：我们为什么提炼教学主张

我们为什么提炼教学主张

文/林高明

一、促进教师不断地回顾与反思自己的实践经验，在回望与阅读自身实践的基础上提炼出“中心句”及“主题词”

清华大学附小的窦桂梅老师在其提炼教育教学思想主张的过程中，经历了三个阶段的认识深化：第一阶段“我是教语文的”；第二阶段“我是教人学语文的”；第三阶段“我是用语文教人的”。这就印证了提炼教学主张就是不断地向着“伟大事物”的核心进发的过程。

二、促使教师学会从经验思考走向理性思考，从零散思考走向系统思考，从表层思考走向深刻思考，实现教育教学行为方式从自发走向自觉

华应龙老师自 1993 年就开始关注学生差错的问题。慢慢地，他把“差错认为是一种资源”并将这视为研究的课题，从而在多年的研究与实践中逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与理论主张。

三、促成教师理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生中的“中心思想”与“未来走向”

比如李吉林老师在大量实践的基础上，提炼出“情境教学”这一主张，并不断地阅读相关的理论。理论阅读不断地启发、指导、解构并重构她对“情境教学”的实践思考。而语文教学的实践耕耘，又反哺她对理论的理解性、反思性、批判性、创造性的阅读。通过这样的循环往复、不断提升，她提出了“情境教育”，并加以丰富拓展完善了“情境课程”„„围绕着“情境”的教学主张无疑是为其整个教育教学人生定下了“精神的坐标”与“思想的基座”。

四、促进教师对生命本质、教育本质、教学本质及学科本质进行透彻的本体性的思考

比如于永正老师的教学主张的提炼过程就非常生动地说明了这一点。他在回顾自己的教学主张时说，教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。简称“五重教学”。但是，这“五重教学”的正式提出，却经历了一个有意思的过程。张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结于永正的语文教学时，先是归纳了“三重教学”——重感悟，重积累，重迁移。认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。后来又加了一个“重习惯”，因为这是教育教学培养的重要目标。再后来，于老师自己又加了一个“重情趣”，因为他觉得，他自己的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。在教学上，他追求的是“有意思”，而不是“有意义”。

五、促进教师形成持之以恒、一以贯之的教育教学的“灵魂”

比如邱学华老师在 20 世纪60 年代就提出了尝试教学的思想，“先让学生试一试”，而后又提出了“先试后导，先练后讲”。邱学华老师几十年来一直深入教育第一线，他不但做理论讲座，还亲自上课、评课，指导中小学教师上课。从 1980 年启动尝试教学实验以来，他跑遍了全国 31 个省市自治区和港澳台地区，为中小学教师做报告和上现场课 600多场次，他的实验基地有近2000个，参与实验的老师有六七十万人，参与实验的学生有3000多万。从 1978 年到现在，邱老师已编著和主编 250 多本书，平均每年出版八九本，总字数已达3000多万。其工作量之大、著述之多，在众多的中小学教师中很少有人能比。而邱学华先生几十年的教育教学生活都是以“尝试教学”为中心而舒展，其生命的价值与意义充实而多彩！邱学华先生就是辛勤耕作，日积月累，积跬步成千里，积小成成大成。

第四篇：我们为什么提炼教学主张分析（模版）

智慧教师：我们为什么提炼教学主张

(2015-11-20 05:54:59)转载▼

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罗日荣的教育主张是：智慧教育

1、教育的使命是为成长提供机会（学生的成长、老师的发展、家长的智慧）；

2、对于基础教育而言，教育是让孩子记住校园的快乐时光；

3、教育是要培养孩子的国际情怀； 智慧教育学生素质“八个一”：

1、掌握一门体育运动的技能，养成经常锻炼的习惯；

2、能写一手端庄的硬笔字，养成记录日记的好习惯；

3、能讲一口流利的普通话和英语，具有较好的语言表达能力；

4、掌握一项乐器演奏技能，具有较好的表现力；

5、有一门最喜爱的学科，养成良好学习习惯；

6、有一个最喜欢的作者，并养成每天阅读的习惯；

7、练就一手熟练操作电脑的技能，学会利用丰富的网络资源；

8、炼就一项劳动生活技能，具有良好的独立生活能力。

我们为什么提炼教学主张

文/林高明

在观察及总结大量的优秀教师及名师的成长的规律之后，余文森教授提炼出教师从优秀走向卓越的重要路径：每位优秀的教师要学会提炼自己的教学主张。提炼教学主张的过程就是教育教学艺术及生命品质不断提升的过程。在其引领的“福建省名师培养工程”及其他地区的名师培养工作中付诸实践取得了令人赞叹的成绩，实践证明，提炼教学主张就是提振教师的思想，提挈教师的整体教育人生，是教师专业成长的深层次的蜕变与升华中的至关重要的“阶梯”。

所谓“教学主张：打开专业成长的‘天眼’”。然而，不少教研机构、学校及教师对此知之过浅，不求其精神实质，只学其皮毛，以至于对“提炼教学主张”做得不伦不类，做得变形走样，将教学主张化为玩弄概念与辞藻，就会造成了买椟还珠的后果。这涉及提炼教学主张何为的问题，即提炼教学主张目的何在？

一、促进教师不断地回顾与反思自己的实践经验，在回望与阅读自身实践的基础上提炼出“中心句”及“主题词”

课堂教学纷繁复杂，千丝万缕、千头万绪，没有驻足观望，我们教师就会挟裹于日常教学生活的汪洋大海之中，泯然众人，无法寻绎属于我们生命的光影与创造的痕迹。所以，我们需要用“提炼教学主张”来提醒自己进行全面深入系统的反思与省察，在大量的课堂教学实践及自己的经验总结、论文中分析、比较、归纳、提取，发现并聚焦自己教育教学中“牵一发而动全身”的灵魂和核心。当我们经由无数次的寻寻觅觅、觅觅寻寻，发现了自己的课堂的“法宝”与“定海神针”时，我们就从无序中走向有序，从无意识中走向理性自觉，就是从经验式的暗中摸索走向建构式的明中探讨。

清华大学附小的窦桂梅老师在其提炼教育教学思想主张的过程中，经历了三个阶段的认识深化：第一阶段“我是教语文的”；第二阶段“我是教人学语文的”；第三阶段“我是用语文教人的”。这就印证了提炼教学主张就是不断地向着“伟大事物”的核心进发的过程。

“提炼教学主张”的意义之一，在于让教师深层次地反求诸已、躬身自省，为自己的教育教学活动赋予更深刻的意义与价值，对于教师的成长可以说是达到纲举目张、提纲挈领的作用。

二、促使教师学会从经验思考走向理性思考，从零散思考走向系统思考，从表层思考走向深刻思考，实现教育教学行为方式从自发走向自觉

任何一位教师的成长必须经历一种过程的磨炼，这一磨炼既有知识技能的训练，也有方法策略的锤炼，还有思维方式的修炼，心灵、思想的修炼。而在诸多要素中，思维方式的改进与提升起到了至关重要的作用，可以说，思则灵，不思则不灵。正如布鲁纳认为：学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式。面对教育教学现象及问题，普通的老师也会思考，但是一般而言，其思考局限性表现在：一是“就事论事”“只知其一不知其二”，属于碎片式的；二是一掠而过，缺乏持之以恒的研究过程，属于浅尝辄止式的；三是凭着感觉，属于盲人摸象式。名师的思维方式则是：从点状分析思维转到整体综合式思维；从割裂式思维转到关系式思维；从结果式思维转到过程式思维。（李政涛语）

华应龙老师自 1993 年就开始关注学生差错的问题。慢慢地，他把“差错认为是一种资源”并将这视为研究的课题，从而在多年的研究与实践中逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与理论主张。

教学主张的提炼过程，就是引导优秀教师实现从经验感悟到理性思考、从浅层感悟到深度思考、从零散感悟到系统思考的转化过程。让优秀教师学会全面深入、“顶天立地”地思考教育教学的核心问题，学习陶行知先生所倡导的“一”（专一）、“集”（搜集）、“钻”（深入）、“剖”（剖析）、“韧”（坚韧）的研究精神及方法，从而达到教学主张的提炼即思维的提升及思想的修炼、生命的修炼的境地。

三、促成教师理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生中的“中心思想”与“未来走向”

许多教师在教育教学生涯中，也会生发出对教育教学的感悟与思考，但这些思考仅仅是个人经验与主观断想，而且往往是浮光掠影一闪而过。同时，不少教师也在坚持着阅读，践行“教书育人首先得读书育己”的理念。只是常常陷入越读越不知所以然，越读越不知如何思考。其弊病在于没有找到实践与阅读的“对接口”。知行不一，无法彰显知识的力量，也无法体现实践的力量；知行合一，才能让阅读与实践形成“火借风势，风助火威”共生共振之势。对于优秀教师或名师来说，提炼教学主张就是促成理论阅读与实践探索相辅相成的不二法门。在纸上的学问与事上的专业之间行走，理论因实践的精耕细作而熠熠生辉，实践因理论的深思熟虑而博大厚重。

比如李吉林老师在大量实践的基础上，提炼出“情境教学”这一主张，并不断地阅读相关的理论。理论阅读不断地启发、指导、解构并重构她对“情境教学”的实践思考。而语文教学的实践耕耘，又反哺她对理论的理解性、反思性、批判性、创造性的阅读。通过这样的循环往复、不断提升，她提出了“情境教育”，并加以丰富拓展完善了“情境课程”„„围绕着“情境”的教学主张无疑是为其整个教育教学人生定下了“精神的坐标”与“思想的基座”。

柏拉图曾说过，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。名师的创造性就在于寻求属于自己的教育思想，而提炼教学主张就是一个探索的过程。正是有着反复锻打，不断构筑的“教学主张”，每位优秀的教师的专业生活便有着“主题思想”及恒久发展的“未来朝向”。

四、促进教师对生命本质、教育本质、教学本质及学科本质进行透彻的本体性的思考

余文森教授提出，教学主张是名师的“第三只眼睛”。“名师区别于普通教师就在于这只‘天眼’，这只天眼有时像显微镜，可以看清很细致、很弱小的教育细节；有时像望远镜，可以看见很远很远的发展未来。就其本质而言，这是一只专业的眼睛、智慧的眼睛。” 提炼教学主张就是生命的提纯、思想的提纯、专业的提纯。其整个过程就是将教育教学及学科教育置于这一“慧眼”和“天眼”之中，反复推敲斟酌，经碰撞融合，历否定重生，积淀凝成富有本质意义的思想。

比如于永正老师的教学主张的提炼过程就非常生动地说明了这一点。他在回顾自己的教学主张时说，教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。简称“五重教学”。但是，这“五重教学”的正式提出，却经历了一个有意思的过程。张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结于永正的语文教学时，先是归纳了“三重教学”——重感悟，重积累，重迁移。认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。后来又加了一个“重习惯”，因为这是教育教学培养的重要目标。再后来，于老师自己又加了一个“重情趣”，因为他觉得，他自己的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。在教学上，他追求的是“有意思”，而不是“有意义”。

这是一个沿波溯源、探枝寻根的过程，是一个千淘万漉披沙拣金的过程，是一个洗净铅华见精神的过程。在这个过程中名师与众不同的教育教学个性、风格、思想便跃然而出，闪闪发亮。所以，余文森教授认为提炼教学主张，“是名师钻研和解读教材的独特视角”，“赋予教材个性和生命”；“不仅是名师教学特质、个性的内核和前提，而且也是教师教学深度、高度的基础和保证，可以有效防止同质化和平庸化”。

五、促进教师形成持之以恒、一以贯之的教育教学的“灵魂”

提炼教育教学主张的过程是教师进行自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造的过程。而这一过程就是对自我教育人生的“聚精会神”的过程，把看似没有主题的“教育教学生活”用“提炼教学主张”一根红线连串而成。这一教学主张是“画龙点睛”，用这一精神让整体教育教学活动“龙身”，破壁而飞、活灵活现。提炼教学主张就可以化繁为简、以约驭博，是唤醒自己教育教学智慧，唤醒学生心灵的一根魔杖。

比如邱学华老师在 20 世纪60 年代就提出了尝试教学的思想，“先让学生试一试”，而后又提出了“先试后导，先练后讲”。邱学华老师几十年来一直深入教育第一线，他不但做理论讲座，还亲自上课、评课，指导中小学教师上课。从 1980 年启动尝试教学实验以来，他跑遍了全国 31 个省市自治区和港澳台地区，为中小学教师做报告和上现场课 600多场次，他的实验基地有近2000个，参与实验的老师有六七十万人，参与实验的学生有3000多万。从 1978 年到现在，邱老师已编著和主编 250 多本书，平均每年出版八九本，总字数已达3000多万。其工作量之大、著述之多，在众多的中小学教师中很少有人能比。而邱学华先生几十年的教育教学生活都是以“尝试教学”为中心而舒展，其生命的价值与意义充实而多彩！邱学华先生就是辛勤耕作，日积月累，积跬步成千里，积小成成大成。

真正的名师、大师就是“一生只做一件事”：生为一大事来，死为一大事去。他们用全身心在提炼及践履教学主张及教育思想。

余文森教授认为，教学主张从本质上讲就是名师独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考形成的对教学的一种见解、一种思想，简单地说也就是名师的教学观。人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式、行为方式和生活方式。真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。

提炼教学主张目的不是为了外在包装，打造一个品牌，而是为了提升教育教学的内涵，凝聚教育教学的精神，提升教育教学的品质，提挈教师生命的成长及专业发展的自觉。

林高明

高级教师、教育硕士，福建师范大学基础教育课程研究中心兼职副研究员，《中国教育报》2009“推动读书十大人物”，萤火虫教育阅读写作研究会倡导者，《教师博览》首批签约作者，出版有《课堂观察——顿悟的艺术》等３部专著，编著《名师感悟有效教学90例》等15部书

原文刊于《今日教育》2015年11期，

第五篇：积极心理学主张下的思品课堂

积极心理学主张下的初中思品幸福课堂

积极心理学(positive psychology)是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。这股思潮的创始人是美国当代著名的心理学家马丁·塞里格曼·谢尔顿（Kennon M.Sheldon）和劳拉·金(Laura King)。积极心理学是致力于研究人的活力与美德的科学，主张研究人类积极的品质，充分挖掘人固有的潜在的具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。

一、积极心理学的幸福主张

积极心理学的研究主张：在主观的层面上主张研究积极的主观体验，包括对过去有满足感，对未来充满希望，对现在充满快乐；在个人的层面上主张个人要有爱的能力，工作的能力、勇气，人际交往技巧，对美的感受力、毅力，对他人的宽容，具有创造性，能够关注未来，对学习具有灵性、天赋和智慧；在群体的层面上主张公民美德和使个体成为具有责任感、利他主义、有礼貌、宽容和有职业道德的公民的社会组织，包括健康的家庭，良好的社区，效能的学校，社会责任感的媒体等。同时积极心理学主张心理学的研究应从只重视对个体缺陷的弥补、伤害的修复转移到加大对人类自身存在的诸多正向品质的研究和培养。

积极心理学关注的积极元素和幸福主张，对于构建初中思品幸福课堂具有一定的借鉴意义。《义务教育思想品德课程标准》指出：“帮助学生过积极健康的生活，做合格公民是课程的核心”，“在初中阶段帮助学生形成良好品德，树立责任意识和积极的生活态度，对学生的成长具有基础性的作用。本课程的任务是引领学生了解社会、参与公共生活、热爱生命、感悟人生，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，过积极健康的生活，做对社会、国家、世界有见识和负责任的合格公民。”积极心理学的正向引导与我们的课标要求有许多是相近的，特别是积极向上的主张和幸福人生的追求可以植入我们思品教学，打造我们的幸福课堂。

二、初中思品课堂的幸福特征

积极心理学的核心是对人类自身存在的诸多正向品质的研究和培养，而初中思想品德课也是为了使学生形成乐观向上的生活态度。过积极健康的生活，是思品课程的核心。思品幸福课堂是在课程理念支配下的符合积极心理学基本要素的课堂。

1.尊重生命，崇尚幸福

积极的思品幸福课堂彰显人文特质的生命成长。它以学生为本，以学生学习为核心，以学生的认知、情感态度、技能的和谐发展为关键，在关心人、爱护人、尊重人的基础上，让学生从学习的内部获得推动，以生命自觉的名义主动学习。每一个生命的成长都离不开课堂的熏陶感染。师生相互之间的交流、合作，形成鲜活的经历，影响着每个个体的发展意义。初中思品教材中纳入了“珍爱生命”的内容，包括“世界因生命而精彩”“人的生命的独特性”“珍爱我们的生命”等。思品课堂中教师和学生之间用独特而鲜活的体验，共同构成课堂的生命。师生之间的活动是建立在对人的身心健康、和谐人格等方面所付出的共同追求，课堂成为培养更好生活能力的载体。课堂中师生的体验是愉快的、灵动的，富有生命意义的。思品课堂一定要让师生体验到课堂生活的幸福，享受到幸福的课堂生活。生命教育既是一切教育的前提，更是思品教育的最高追求。

2.凸显平等，分享幸福

积极心理学强调人在平等的氛围中更能以尊重、友爱、利他的心理处理问题，并能与他人分享快乐。积极的思品幸福课堂是彼止尊重的课堂，意味着师生的关系应该是互为主体的平等关系，在课堂教学中师生彼此敞开心扉，相互接纳。课堂教学应该是师生之间的“对话”与“分享”，而前提是人格的尊重。师生平等对话是一种网状的关系，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体的凸现、个性的张扬、创造力的展现，“分享”是双向的沟通彼此的给予、共同的拥有；对教师而言，交往意味着上课不仅仅是传授知识，而是一种分享和理解师生在课堂中不再是单向付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。在课堂教学中，教师和学生分享人类精神财富，分享各自生活经验和价值观。双方心灵敞亮，彼此接纳，彼此享受到尊重的幸福、交流的幸福、成长的幸福。

3.动态生成，彰显幸福

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知觉中变动。”课堂其实一直都是动态的。教学的最高境界是“促进每一个学生的有效发展”。而“发展”是一个生成性的动态过程，有着我们教师无法预见的教学因素和教学情境。课堂总是因生成而精彩。课堂上，我们要敢于随时调整预设方案，修正教学目标，关注学生的动态生成，引导学生破解疑难，从孩子生命的高度，用教师自身的激情去生成，用教师的智慧去生成，用有效的预设去生成。这样的课堂，才能真正发挥师生的创造活力。每一堂课，我们无法重复，而把握课堂的精彩，就在于学生的意外、教师的无法预料之中。一堂课，师生的表情多次流露出意外的惊喜，课堂就会有看得见的幸福。

4、积极灵动，体验幸福

积极心理学倡导我们的思品课堂要关注学生的积极品质，让学生在积极灵动的状态下让心灵得到愉悦。幸福思品课堂以承认差异、提供合适教与学为主线，突出目标整合，催生过程的灵动。初中思品课堂上一系列的问题情境使课堂符合生活实际，能让学生欲知、欲究、欲得、欲进，引发原有认知结构与新现象的矛盾冲突，主动思维，积极探索。

思想品德课要求教师善于创设教学情景，做到化理为情，融情入理，用真情实感感染学生，这样才能达到以情激情、以情育情的目的。贴近生活、创新的问题设计达到了活跃课堂，开发学生思维的目的。幸福课堂的景象是教学气氛和谐，师生合作快乐，学习过程愉悦，知识习得轻松，课堂充满着思维的畅达和表达的灵动，洋溢着青春的朝气和生命的欢乐。

5、尽善尽美，追求幸福

积极心理学创始人塞里格曼博士从“习得性无助”中走来，不再只关注人性黑暗、脆弱与痛苦的一面。他发出了“积极心理学”的召唤——帮助普通人增加幸福感。思品幸福课堂培养学生成为知性、理性又充盈着感性、灵性的整体的人。初中思品通过课程实施引领学生活出最乐观的自己。从思品课程看，关注人是课堂改革的核心理念。学生在课堂上是积极主动还是还是冷漠呆滞，是其乐融融还是抵触不满等都是课堂关注的内容。只有当我们的课堂培养出心态良好、道德高尚、人格健全的人时，才能称得上是幸福的课堂。追求真、善、美的思品课堂，把学生获得幸福作为教育的重要目标。追求幸福作为思品幸福课堂最本质的特征，在初中三个年级的教材中都有很好的体现。充满着思维的畅达和表达的灵动，洋溢着青春的朝气和生命的欢乐，这是思品课堂的幸福追求。

三、初中思品课堂的幸福打造

乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”从积极心理学的视角观察我们的思品课堂，可以从以下几方面做出努力。

1、在生命关怀中走向幸福

积极心理学关注生命的质量，关注人类的幸福。而《义务教育思想品德课程标准》把“珍爱生命、感悟人生”作为思想品德课程的任务之一，将“感受生命的可贵，养成自尊自信、乐观向上、意志坚强的人生态度”作为课程目标。初中思品课程标准中，规定了以下课程内容：“认识生命形态的多样性，理解人类生命形态离不开大自然的哺育”、“认识自己生命的独特性、珍爱生命，能够进行基本的自救自护”等。幸福课堂应该尊重学生的生命存在，以学生的生命成长为起点，以培育生命、润泽生命为目的，不断创造着和实现着“生命在场”，充满着浓郁的生命关怀，促使学生在主体自觉的基础上不断产生独特的生命体验。思品课堂要把对教育的爱倾注到每一个孩子身上，体贴、关爱、尊重和激赏课堂上的每一个鲜活的生命，体现出一种真诚的博爱情怀和崇高的人性美。海德格尔说：“我们都沉浸在关怀中，关怀体现了生活最终极的本质。”在生命关怀中走向幸福，要尊重人的生命和主体性，使学生在课堂教学过程中真正感受到生命的尊严；要尊重生命本身的差异性和多样性，以最纯朴、最敏锐、最强烈、最温柔、最真诚的情怀去对待学生，让每一位学生都能感受自我生命存在和自我价值；要帮助学生在课堂上舒展生命的个性，唤醒和引发他们内在的生命活力，提升他们的课堂生活质量，让生命潜能得以开发，享受课堂带来生命意义。

2、在担当责任中收获幸福

积极心理学主张积极地担当责任，在承担责任中提升自己的价值，从而获得更高的幸福指数。责任意识是新课程的亮点之一。早在20世纪上半叶，梁启超等人就曾对民族精神中的公共精神维度之稀缺、国民公德心之缺乏、公共人格委缩等问题作过犀利的批判解剖。朱小曼教授指出，公共精神是公民应该具备的基本精神，它是指社会成员对公共生活中应该遵守的行为准则和规范的主观认可，并体现于客观行动上的遵守和执行。美国学者库柏认为，公共精神并非“期望公民必须变得无私并在行为上完全利他，但它确实意味着，公民有责任既要发现他们自己的个人利益也要发现政治社群的利益，而对这一社群利益，他们负有契约性的自制的责任。”在执教《自立自强》这一内容时，我给学生设置了这样一段情境：沈阳有个叫徐建国的男孩，没能考上大学。本可以进入母亲的工厂工作，但是他的母亲的却只给了他一千元钱，让他外出闯荡一年。而且规定这一年里，不许回家，不许向家里要钱。然后又设计了如下问题：“如果你是徐建国，你愿意接受母亲的要求吗”“徐建国拿着母亲给的一千元钱，该何从做起呢？”“假如他把钱花光了钱，又找不到工作，他该怎么办？”“一年后的他会出现哪些情况呢？”“假如他历炼一年回来后，母亲不仅不给他工作的机会，反而把钱全部捐出去了，他会明白母亲的良苦用心吗？”学生针对这些问题展开了激励的讨论，“对自己负责，勇于承担责任”成了大家的共识。不言代价与回报地承担责任，使自身的价值在关爱他人、奉献社会的过程中得以提升，“待到山花浪漫时，他在丛中笑”。

3、在平淡生活中感悟幸福

积极心理学认为人的快乐和幸福与财富无关，与人的生活方式和对生活的感受有关。初中生逐步扩展的生活是思品课程的基础。新课标要求“体会生命的价值，认识到实现人生意义应该从日常生活的点滴做起”。幸福课堂的实现需要直面日常生活，在现实世界中寻找到自己真正的幸福。生活是学生精神丰盈的原野，生命成长的沃土，人格发展的源泉。让课堂成为师生人生经历中充满生命色彩的生活乐章，是幸福课堂的一个重要价值取向。生活中的常识让学生拥有会生存的智慧，生活中的挫折让学生拥有会反思的能力，生活中的阳光让学生拥有会欣赏的眼力。人教版思品九年级“学会消费”这一幕直接把学生带进了生活，让学生了解消费面面观，学会理财的基本常识，懂得消费过程中要用环保的眼光去选购商品，体验生活质量提高后美好生活的滋味。记得一次执教《关爱身边的人》，同学们从不同角度探寻生活中的好人好事，学着用欣赏的眼光观察身边的一切。一位同学发言时说：“我身边的人是那么亲切，无时无刻不让我感受到生活的温暖。陌生与熟悉的人都曾给我太多的关爱，让我更加热爱生活。”也有同学说：“我来学校上学，父母在外打工，我无时不牵挂着他们，他们也总是牵挂着我，我感觉‘牵挂’既是一种关爱，更是一种幸福。” 初中思品幸福课堂植根于学生的日常生活，关注学生的生活方式，关注学生的生活状态，关注学生的可能生活。首先，课堂引导学生直面校园生活，于细节处做文章，以生活世界为依托，以生活世界为指归。其次，课堂教学要融通家庭生活，引导学生参与家务劳动，学会家庭理财，营造低碳家庭，在参与中感受家的温暖与幸福。再次，课堂教学还要超越日常生活，建构有质量、有品位、有意义、有灵魂的生活，让学生在课堂生活中感悟生命的意义，发现成长的快乐，追寻幸福的源泉。

4、在教学机智中引领幸福

积极心理学要求思品老师用智慧激活课堂：当学生疑惑不解时，给予启发；当学生认识不清时，给予点拨；当学生情绪低落时，给予激励；当学生情感凝固时，给予激活；当学生思维紊乱时，给予梳理；当学生思路阻隔时，给予引导。第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。教学智慧是教师驾驭课堂生活的教学艺术，也是生成幸福课堂的重要元素。有一次执教《海纳百川有容乃大》，一个学生在交流时说全班同学都欺侮他，但他可以原谅所有的同学。从表面看，这个同学好像是受了这堂课的影响，懂得了某个道理。当问及为什么其他同学对他不好时，大家都说他天天不值日，给其他同学起绰号等。问大家是否原谅他时，居然都不原谅他。如果这堂课不能处理好这个问题，无论上得怎样好都是失败的。所以这堂课不仅要学会宽容别人，还要从另一层面上来思考我们怎样得到别人的宽容。课堂小结时，我拉着这个同学的手站在教室前边，请大家出主意。在同学们真诚的建议中，他终于认识到自己存在的问题，当同学们为他鼓掌时，他流满泪水的脸上露出了幸福的笑容。教师在课堂中如能表现出聪慧、睿智、灵活的教育个性，巧妙、得当地给学生以引导，就能唤醒学生美好情感，引发学生深度思考，带给学生满足、实现和幸福。

5、在阳光评价中感受幸福

积极心理学要求思品老师要转变评价观念，以积极的情绪感染学生，以积极的心态欣赏学生，以积极的评价促进他们内心深刻、积极的情感体验，让学生在身心愉悦的环境中幸福成长。课堂评价要从对“知识世界”的青睐走向对“生命世界”的关注。积极心理学给教师评价开辟了一个崭新的视角，把关注点放在学生自身的积极因素方面。有一次，课堂上学生用歌声表达对祖国的情感：“五星红旗我为你自豪„„你的名字比我生命更重要”。我组织学生对此进行了评价。有同学说：“他的声音里满含了对祖国的情感，而且让我的情绪受到了强烈的感染。”有同学说：“他的歌声很好听，很有感情„„”。我对这个同学说：“你用歌声表达了对祖国的感情，真的认人很感动，而且你的歌唱得很好，孙楠小时候肯定没你唱得好”。

我们的思品课堂应该关注学生兴趣，激励评价；关注学生个性，多元评价；关注学生困难，真情评价；关注学生细节，精致评价；关注学生成长，综合评价。课堂评价要基于儿童立场，立足于学生的生命成长与发展，学生的发展是课堂评价的出发点，也是课堂评价的归宿；课堂评价要尊重生命的独特性，每一个生命都是独特的“我”，我们要尊重“丰富多彩”的生命个性，促进每一个学生的生命完整和和谐发展；课堂评价要善待生命的自主，要把学生是否成为课堂的主角作为主要的评价标准，没有学生的主体参与，就没有真正的幸福课堂。

杜威先生说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”积极心理学主张下的初中思品课堂关注每一个鲜活的生命，让学生在课堂里充分感受到流光溢彩的生命涌动。思品幸福课堂用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂唤起灵魂，用智慧培植智慧，用幸福养育幸福。思品幸福课堂应该是蕴育着爱，流尚着情，闪烁着理的生命课堂，是师生生命中最温暖的港湾。