第一篇：三段七步分层教学法
“三段七步分层”教学法
“三段”：学生在课上要经历三个阶段：“要学什么”，“怎么去学”，“学到什么”。
“七步”：实施课堂教学的七个环节，即：导学设疑，自主释疑，合作探究，成果展示，精讲点拨，分层巩固，课堂小结。
内涵：“导学设疑”为第一阶段的“要学什么”服务，以教师进行有效导入作为开端，引出本节课学习目标，提出问题，布置任务给学生。“自主释疑”是进入教学第二阶段的首个环节，要求学生独立学习，在答疑解惑的过程中享受自主探究的快乐，并能生成新的问题，使研究循序拓展。“合作探究”是在自主学习的基础上，发挥学生群体优势，利用小组合作的形式，互相学习，探究疑点，实现共同提高。“成果展示”是对学生自主学学习或小组合作探究的成果进行交流、展示，表现方式有口头表达、板书展示，投影展示、书面检查等等。“精讲点拨”是指把学生搞不清、有疑惑的代表性问题，由教师归纳精讲。“分层巩固”主要体现在课堂训练既要面向全体，还要注意不同层面的学生要有不同程度的提高，因此在训练的梯度、难度要求等方面，要分层设置，各尽所需，各尽其能。以上“从自主释疑”到“分层巩固”是课堂教学的主体部分，也是关键所在，需要教师加强环节的节奏控制，注重调动学生的参与激情，提高学生的学习效率。最后一个环节是“课堂小结”部分，此环节可以安排学生对本节所学知识进行总结评价，也可以由教师引领学生进行总结，让学生知道本节“学到什么”。
“三段七步分层教学法”的实施，一方面，要求教师注重加强学生的参与意识、培养学生发现问题和解决问题能力。把课堂归还于学生，让学生去展示。另一方面，也为教师提出了新的要求，不但要备课充分，拓展知识、方法储备，还要提高驾驭课堂的能力，丰富激发学生学习的方法和手段，以实现高效教学。
东赵中学教务处 2009-9
第二篇：三段七步教学法
三段七步教学法
一、“三段七步”教学模式的提出背景 由于笔者所在的城市教育发展环境发生变化，使笔者所在学校面临着学生基础知识差的学情，即学生缺乏行之有效的学习方法，学习过程中自信心严重不足。同时，在学校教学发展中，大多数教师囿于传统的束缚，忽视学生主体作用的发挥，存在着教学模式陈旧、课堂效率不高、教学效果不明显的诸多问题，制约着教学质量的提高。
二、“三段七步”教学模式的基本内涵“三段七步”教学模式，是指“教学三段”，即“课前，编制学案、自主学习；课中，师生互动、合作探究；课后，跟踪辅导、夯实巩固。”“课堂七步”，即“创设情境、目标引领、展示交流、师生质疑、精讲点拨、拓展训练和总结提升”。“教学三段”的具体内容包括：“课前，编制学案、自主学习”是根据学生的认识水平和知识经验，为帮助学生进行主动知识建构而精心设计的学习方案。教师及时检查“两批”学案：课前预批、课后复批，及时掌握学生的学习情况。“课中，师生互动、合作探究”是指课堂由师生互动完成，教师是课堂的组织者，是学生思维的启发者、引导者。学生是学习的主人，分工合作、主动参与、乐于探究、深度交流。“课后，跟踪辅导、夯实巩固”是指教师及时进行解题指导和学法交流，加大训练力度，充分挖掘学优生的学习潜能，帮助学困生及时消除学习障碍，关注全体学生的进步，切实提高学习成绩。“课堂七步”的具体内容包括：“创设情境”是通过生动有趣的情境架设起现实生活与学科学习之间的桥梁。在开放性、探究性的问题情境中激发学生探究的欲望。“目标引领”是根据课程标准的内容设计学习目标，新课开始呈现学习目标，结尾总结、回味目标。“展示交流”是学生主动参与，在课堂上展示自己的学习成果，打破了教师压抑学生学习天性的课堂霸权，学生是课堂教学的主体。“师生质疑”是指当学生展示不到位或者发现错误时，或学生对重点规律未总结出时，教师要及时追问质疑。当学生展示完毕时，教师可以及时拓展，教师还要及时把握课堂的生成资源。“精讲点拨”是指教师认真研究教材和课标，熟练把握教材和高考考点，讲解精炼，精心设计课堂活动，巧妙安排当堂训练。“拓展训练”是指训练题目的设计要重点突出，要分层次和梯度，确保当堂训练有足够的时间。“总结提升”是指夯实重点，适时延伸，及时汇总提升，并布置适量的迁移作业。
三、“三段七步”教学模式在物理课堂上的应用教学模式改革已经在我校开展了四年了，期间进行了几次讨论和调整，使每个学科都有了自己的风格特点。物理学科在 学生心目中一直是比较难懂的学科，这就需要教师精心设计课 堂，带领学生越过障碍。物理学科的“教学三段”的课前编制学案部分与其它学科相比有很大的不同，因为物理学科学生很难通过课前预习就达到会做题的程度，所以教师在编制学案时，课前预习部分尽量不要放习题，因为如果学生做不出来，就会增加心理负担。所以学案课课前预习部分以知识点填空为主，并配以有启发性的概念判断题，引起学生的思考即可。课中部分教师教学时间也比较长，一般要达到20~25分钟。
物理课堂中“创设情境”意义重大，物理学科的每个知识点在生活中都有原型，教师用生活中的有趣实例引出新课，再让学生用本节课学到的知识解释现象，激发了学生的兴趣，同时加深了学生对新知识的理解。比如：在“力的分解”一课中，笔者设计了一个拔河比赛，体态娇小的女生在中间拉两个魁梧的男生，体现出分力大于合力的思想，教学效果非常理想。讲“超重失重”一课时，用扎了孔的瓶子做自由落体运动，瓶子不喷水，与学生的生活经验产生了冲突，为讲完全失重埋下伏笔，令学生记忆深刻。物理课中对于“目标引领”的设计要符合学生实际，每节课重点内容不要超过三个，展示目标时语言要精炼易懂，新课结尾时要回顾目标，看本节的学生学习目标的落实情况，使目标展示起到应有的作用。
对于“展示交流”环节，物理学科的新课概念讲解部分，让学生讲解困难很大，效果不好，所以展示环节在物理课堂上多用在习题课的习题讲解中。学生讲习题，教师可以很好地发现学生思维过程出现的问题，及时纠正，同时也能发现学生的思维亮点，取得意想不到的好效果。“师生质疑”和“精讲点拨”环节对教师的要求很高，用新模式教学，不单单是要把课讲好，还要时刻关注学生讲解的内容是否准确，听讲解的学生是否理解，控制课堂节奏，这要求教师有很强的掌控课堂的能力。课堂有很多突发状况，教师不得不一心二用，既要认真听学生讲的对不对，又要维持好课堂纪律，及时纠正注意力分散的学生。教师讲的少了，讲的就要精，问题必须更有层次，拓展和延伸更不能随意，重点才能突出。物理课堂中教师要注意培养学生用规范的物理语言来讲解问题，讲清解题思路，规范解题步骤，改变学生只重结论不重过程的解题习惯。效果比较好的是演绎的讲课方式，一题多变，符合学生的认知规律。
“拓展训练、总结提升”并不一定在一堂课的最后，也不必为了完成七个步骤而生搬硬套。笔者觉得可以少做几道题，但不能虎头蛇尾，一个好的结尾能起到承上启下的作用。“
第三篇：--“三段七步”学习法解析
市四中 骆珊珊
第一次听王敏勤教授说个人也可以有自己的教学模式是在2011年。当时我一直纳闷：学校的课堂教学模式，老师们必须照此执行，换句话说，学校的模式不就是自己的模式吗？更何况，制定模式需要大家群策群力，个人要形成自己的课堂模式谈何容易？在教学实践中，我觉得学校的课堂教学模式对于个人仍然有不适合之处，在“有课模不惟课模”理念引领下，我开始思考、摸索，形成自己的课堂特色。几经斟酌，我将其归结为“三段七步”学习法。
“三段”指课前复习，新课学习，能力提升。课前复习一般以前一课的重点知识为主，外加3分钟左右的检测提问；中间环节为学习新知识，大约25分钟时间；最后5分钟用来提升学生的综合能力。
“七步”指温故、朗读、自查、探究、展示、背记、提升。
这一教学模式贯穿的基本理念是：相信学生，解放学生，利用学生，发展学生。
一、温故（5—7分钟）
历史作为一门记忆性学科，其特点是每节课都上新课，且考前复习时间非常有限。我的观点是课上能完成的任务坚决不留在课下。于是，我课上惜时如金，既温故又知新。每节课开始前的5分钟为学生温故时间，雷打不动。内容以前一天所学知识为主，偶尔复习与所背记内容相关的知识。如背记《苏联的改革与解体》一课时，要求学生除本节知识外，还要复习苏联社会主义道路的两次探索等内容，目的是让学生在前后知识的联系中加深对所学知识的理解，以便于重点知识记得更牢，也利于培养学生的综合能力。3分钟时间检测以随机抽查为主，各层次学生都抽查，目的是让全体学生思想上高度重视，专心、投入，抽提高背记效果。
这一环节教师最重要的任务是巡视，关注学生的背记状态及效率，随时抽查，了解、掌握学生的背记效果。
二、朗读（3—5分钟）
我们提倡的“学科语文化，语文阅读化”这一观点我很赞同。历史教材的特点是语言精练，字字如金。课本上的每一句话都可能是考点、题眼，稍有疏忽，就有可能出现漏洞，再加上九年级的特点是进度快，如果学生对教材连一遍都不能认真、透彻地读的话，那么他将可能不会再有第二次认真、细致读文本的机会了，因此我特别珍惜学生读课文的时间，无论时间多紧，任务多大，让学生通读课文的时间丝毫也不含糊。读，一般要求学生做到认真、仔细、快速、圈画，力求不放过书上的任何一个字、一句话、一个标点，做到重点内容心中有数，标注快速、清晰。因为读的过程是学生熟悉教材的过程，也是学生提升理解文本，获取信息能力的大好时机。
教师要做的是关注学生的读书状态，对于不认真、不用心或读书速度太慢的学生进行必要的提醒，保证读的速度和效果。
三、自查（3—5分钟）
对照学习提纲，自己检查预习情况，合上书独立完成学案上的填空题，如果遇到不会的题，可以从书中查找答案，但要用红色笔填写答案，以区别会与不会，再复习时重点突出，节省时间。完成填空题后，浏览其余习题，进行独立思考，为接下来的小组交流做好准备。
这一环节教师的任务是站在讲台上，目视学生的自查状态及速度（做完的学生举手示意），确保学生的自学时间，有效且不浪费。
四、探究（5分钟）
针对学案上的问答题或材料分析题，学生在独立思考的基础上，不会的题目同桌先交流，还不会的前后桌交流，也可离开座位与其他同学交流，或向老师求助。
在这一环节中，老师要及时解答学生的疑问，收集学生的共性问题，了解学情，现场进行二次备课，并确定下一环节班级展示的学生名单。
五、展示（5—8分钟）
本着4号同学优先的原则，4号主发言，3号补充，2号强调，1号评价本组的展示情况，并给每个组员合适的展示分数。教师关注学生的展示情况，对于展示中出现的错误要耐心等待，让学生进行补充，甚至争论，发表意见，为学生的精彩展示喝彩，为学生的展示叫好！千直到全班同学实在得不到结论时，教师再“闪亮登场”。
展示结束，教师别忘了根据各组的展示人数、回答问题的声音、速度、准确度、精彩度等给各组以恰当评价。
六、背记（5—7分钟）
留5分钟左右的时间让学生自由背记本节所学重点知识，同桌互查，教师抽查，小组长做好过关统计，再及时反馈给教师。过关的同学完成练习册上指定习题。
七、提升（3--5分钟）
练习册上的习题有选择地做，重点做有挑战性的单选题或非选择题。这些题有一定难度，需要学生把本节知识与以前学的知识进行分析、比较、归纳等，是提升学生综合分析、解决问题能力的最佳时机，教师不要怕费时，因为能力提升功在平时，5分钟内哪怕只做一道材料分析题也行，千万不要因为学生审题速度慢或做题准确率差而越俎代庖。
“三段七步”学习法是在我校“三交流一反馈”模式的基础上根据我的课堂特点总结出来的，它既解放了我，也解放了学生，学生成为课堂的主人，这是我所期望着的，我想也是我的学生所期望的，相信我和我的学生共同努力，一定能成就学生美好的明天！
第四篇：小学科学三段七步教学法
“三段七步”教学模式
——小学科学教学模式解读
在 “单元四段”教学模式的基点上，结合生本教育理念，本着简便易行为主、实用有效为本的原则，结合学科特点，小学科学教学模式创新为——三段七步。
一、模式构建
以“单元四段”教学模式为基点，构建“三段七步”教学模式。三段是指根据科学学科实际将四段整合为三个基本段：即合作准备、导学探究、发展评价。（根据小学科学的学科特点，将自主发展与双向评价整合进行）。七步是在重点导学课上按照：（实验课）“激趣导入一猜想假设一设计方案一实验探究—结论展示—总结检测—拓展创新”、（文本课）（前置性学习）—激趣导入一组内交流—班内交“流—教师点拨—总结检测—拓展创新”七个主要环节展开教学，培养学生良好的科学探究习惯，提升学生的科学综合素养，充分发挥学生的主体地位，全面提高学生能力。
二、具体实施 合作准备阶段：
教师准备：
1、采取“结构化”备课方法备课（即站在高处向下俯瞰，建立知识的完整结构，避免就课论课，造成知识的零散），教师要根据课程标准结合教材特点，针对孩子的具体情况精心备课。可从以下几方面完成：(1)解读课标，从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三个方面整体把握生命世界、物质世界、地球与宇宙三个板块的目标要求，找准本单元知识在整个学段的地位及三维目标要求；(2)悟读教材, 先明晰单元知识结构，再分析没课教材结构，找准重点、难点；（3）知识储备，借助资料（教参、专业书籍、网络资料等）对本课教学所需知识进行学习，要尽量全面、深入地理解本课的重难点，为课上点拨、解疑做充分的准备；（4）教法、学法准备（活动形式、评价方法、资料来源途径等）；（5）准备教具，学具，课件，实验器材、研究制定学生“前置学习任务”，准备测试题等（规模学校可以进行集体研讨，交流完善教师课前准备）。
学生准备：按教师布置的前置任务，进行课前自主学习（复习已学过的相关知识；通过自读教材，初步认识、理解、掌握教材中的基础知识；进行必要的资料搜集和材料准备等）。
导学探究阶段：
重点导学课（实验课）设计流程：
一、激趣导入：创设情境—提出问题：
教师根据教学内容和需要创设情境，例如：魔术引入、游戏引入、视频动画引入、故事引入等等，引入不但要激发学生的兴趣，更重要的是要和本课内容联系紧密，成为完成本课教学任务的很好素材，这样的引入才是真正有价值的引入。激活学生的多向思维，提出有针对性的问题。
二、猜想假设：主观猜想—产生探究欲望
围绕导入环节提出的问题，根据学生自己已有的知识基础和生活经验做出初步猜想，“可能是什么原因产生这样结果？”。学生先在组内交流自己的猜想，形成小组成员一致认可的意见，然后班内交流。教师只需记录学生的各种哪怕是离奇的猜想即可，千万不要左右孩子的思维，引导他们说出统一的答案。
三、设计方案：合作设计—力求方案可行
学生根据本组的猜想进行讨论，合作制定初步实验方案。然后进行小组间的
交流，教师给予适当指导，力求实验方案合理可行，最终确定各组实施方案。
四、实验操作：合作试验—深化探究过程
（一）优化合作：力争人人有事做，事事有人做，小组长做好任务分配，如实验员、助理员、记录员、观察员等等。
（二）科学观察：实验前讨论重点观察内容；实验的方法步骤及注意的问题（可以以“温馨提示”的方式出示给学生）；实验中观察记录实验数据、现象（提前准备实验报告单）；试验后集体分析实验数据、现象，看自己的猜想是否被证实，实验方案是否存在问题，是否需要调整和如何调整。
五、结论展示：分析结果—得出结论
小组合作，从实验数据和现象中筛选过滤出有价值的信息，经过小组成员的分析、讨论，从而获得能反映事物客观规律的科学结论；展示时，教师要及时指导学生学会倾听，敢于质疑，发表自己独特的看法。各组展示本组的实验结论，要让学生整组到台前展示，边演示边解说。不光要展对，更要展错，要让猜想错误、方案错误、实验操作错误都暴漏出来，教师引导出错的小组（或其他组已发现错误，可以提出质疑）认识到错在哪里，找到出错的原因，这对他们以后的发展十分有利。
六、总结检测：课堂小结—检测收获
师生小结收获，概括知识结构，教师依据当堂知识点，以“检测条”或小黑板等方式备好检测题，当堂检测，采取对答案、组内批阅、组间批阅等方式，检查学生对知识的理解掌握程度，是否达成目标，获取反馈信息。
七、拓展创新：联系生活—学以致用
本部分是科学探究课的最后一环节，一般在课下完成 ：带着新问题走出课
堂，引导学生让科学回归生活。当学生掌握了相关科学知识后，教师应及时引导他们尝试用所学的知识分析日常生活的科学现象，解决相关的科学问题。鼓励学生勇于创新，发明制作一些简单的用具、机械等，为生活提供方便。同时教师要因地制宜创造后继探究活动，搭建广阔的探究展示平台，放手自主探究，在做中内化形成科学素养。
重点导学课（文本课）设计流程：
（前置性学习）—激趣导入一组内交流—班内交流—教师点拨—总结检测—拓展创新
前置作业：教师要根据教学内容，以问题和任务方式布置明确的前置作业（学习任务卡），让学生通过自主学习，查找资料来完成。为了调动学生完成作业的积极性和丰富课堂展示的内容，前置作业最后可以让学生提出并设法解决与教学内容相关的自己感兴趣的问题。前置作业是为课堂教学做准备的，可以布置复习已经学过的相关知识；准备必要的资料、材料；初步研读教材，针对教材中的问题，提出自己的观点并查找依据；对教材中的知识有自己初步的理解与认识，最好能提出新的发现。
组内交流：让学生对前置性学习阶段完成前置作业及搜集资料的情况进行交流，对已掌握的知识进行梳理，准备在班内展示；对自己没学会的、有疑惑的问题向本组同学提出，通过帮扶解决疑难，本组不能解决的问题准备好，在班内展示后向全班提出。
班内交流：以小组为单位走到台前（走到台前，是与全体学生对话，学生会有小老师的感觉，既有神圣感，又有成就感、喜悦感、幸福感；站在原位，是学生与老师对话，感觉平常，且后边有很多学生听不清展示者的发言）把自己已解
决的问题或搜集到的资料向全班展示（必要的，可以通过小组共同做游戏或以情景剧等形式向全班展演），其他小组补充质疑（观点相同的，如有新资料，可以进行补充；观点不同的，可以发表自己的观点，对展示组的观点提出质疑），对学生展错的问题，教师不要急于纠错，应引导学生发现错误并纠错。同时，教师可以配合教学内容，提前备好相应资料（图片、视频、动画等制作成课件），在学生小组展示时，进行演示，帮助学生直观理解教学内容。班内交流，按教材结构顺序，由浅入深一个活动一个活动（或知识点）地进行展示，一个小组展示后，其他小组只能补充新材料、新发现或质疑，不得重复展示（展异不展同）。小组展示时，其他同学要认真倾听，只有认真倾听，才能发现问题，进行有价值的补充或质疑。
教师点拨：可以同班内交流环节结合并行，也可在检测后，就存在问题进行引导点拨。在前置学习中已学会的知识和小组合作已解决的问题，教师没必要再重复。教师点拨不一定给出正确答案，在学生提出感兴趣的、甚至稀奇古怪的问题时，要引导和激励他们课下去查找资料，自主解决，这也是培养学生前置学习积极性的绝好机会。对于学生共性的疑难问题，教师的讲解还是必要的，但要注意，教师的讲解不能过多，且语言简洁，深入浅出。对于学生没有展出的知识，或认识肤浅的知识，教师在点拨时要有所提高、有所深化，在学生的认知能力范围内，要注意对知识深度、高度、广度的挖掘。
总结检测、拓展创新与实验课相同。
前置学习更多的是自主学习，自主搜集资料；组内交流是合作学习，归纳准备展示材料，帮扶解决学习困难，确定展示形式和分工；班级交流是展示、补充、质疑的过程，是更大范围内的合作学习，整个学习过程体现了学生的主体地位；
教师点拨是答疑解惑，知识拓展的过程，在课堂上，教师的话一定要少而精，主要任务是在宏观上调控好课堂进程，突出教师的主导作用。教师的功夫更多的要下在课下：把握课标，吃透教材；布置好前置学习任务；设计好课堂流程；搜集资料（让学生搜集的，老师必须搜集，还要比学生多搜集，寄宿制小学，教师可以把搜集的资料打印分发给学生作为前置学习的资源，解决学生课前查找资料的困难）；做好课堂预设；编制检测题等。
发展评价阶段：
单元检测，多元评价：主要是在单元基本内容学习后进行单元测试和双向评价，评价师生的教学效果和学习过程。评价更应该扩展到教学的每一个环节，做到随时评价、及时评价，还要注意评价的诊断、导向和激励功能。
自主发展，提高能力：一是撰写科学小论文、画科学幻想画、制作生物标本、小发明、小制作、小探究活动等。二是为让一些有科技特长的学生得到更好的培养，把科技制作活动与专业技能训练相结合，组成课外科技活动小组（可开发为科普类校本课程）进行重点指导。
第五篇：高中英语-三段七步读写整合教学模式
高中英语三段七步读写整合教学模式
[摘要]本文首先构建了高中英语读写整合教学模式的一般框架——“读——说——写三段教学模式”。然后，根据全语言交际阅读教学理论、批判性阅读理论以及重过程的写作教学理论，构建了“三段七步读写整合教学模式”，并详细介绍了“导—说—读—论—学/练—写—评/改”七个教学步骤的具体教学任务、教学活动等。最后，作者对该模式实施可能存在的教学困难提出了建议。
[关键词]读——说——写三段教学模式，三段七步读写整合教学模式，综合语言技能
引言
作者通过文献研究和调查研究发现，人教版高中英语教材PEP SEFC(2003)和PEP NSEFC(2004)的教师教学用书针对Integrating Skills和Using Language部分的Reading and Writing“教学内容分析”和“教学方法建议”中，课程教材专家通常会建议教师在阅读后或写作前设计讨论、辩论、叙述个人经历等活动。教师在实际教学中也通常会在阅读后或写作前设计基于阅读文本解读或指向写作文本建构的问答、讨论、辩论等口头交流活动。这与刘上扶先生介绍的国外“阅
[1]读——讨论——写作综合教学法”的教学思路十分吻合，因此，本文作者把“读——说——写”确定为读写整合教学模式的一般框架。在此基础上，依据全语言交际教学理论、批判性阅读理论和重过程的写作教学理论，构建了适合我国高中阶段英语读写技能发展的“三段七步读写整合教学模式”。
一、“三段七步读写整合教学模式”的理论基础
全语言整合的语言教学思想认为，语言教学是“口语教学与读写教学的整合，是学习读写和经由读写学习的整合”，[2]关于读写，全语言理论明确指出：“将学习者同时视为读者和作者，无论是独立读写，还是与他人合作或分享，都被视为一个共享的过程„„”[3]全语言交际教学理论、整合的读写观为本文构建读写整合教学模式提供了理论依据。
（一）“读——说——写三段教学模式”之“读”
根据全语言的交际教学理论，阅读要以概念知识和背景知识为先导，读者借助于先前的知识和经验，经过预测、信息取样、验证和确认的循环往复来完成阅读的全过程。也就是说，交际导向的阅读教学要求教师在阅读前设计听说活动以激活或补充相关的概念知识和背景知识，组织预测活动以引导阅读过程中的信息取样、验证和确认活动的开展。从这个意义上讲，以听说活动为主的话题导入和读前预测阶段就成为必不可少的阅读教学环节。
根据全语言批判性阅读理论，阅读教学不是教师传递信息的过程，而是教师创造情境让学生以自己的理解方式去解读文本的过程。阅读过程注重的是阅读的体验和创造，是创造性地理解阅读文本。换句话说，学生自己创造性地解读文本意义的阅读教学的重要环节。
根据批判性阅读理论，学生基于自己的体验理解文本需要在阅读后有机会相互交流阅读过程中产生的批判性思维成果，因此，教师设计读后讨论、辩论、描述、叙述等语言交流活动，给学生创造条件拓宽批判性思维，展示对阅读文本的创造性理解，对阅读文本的深入理解和对写作文本创造性的建构意义重大。
综上所述，为了提高阅读效率和加深阅读理解，教师应在读前和读后设计与读相关的听说活动。因此，作者认为，“读——说——写三段教学模式”的“读”必须包括以下教学步骤，即话题导入、读前预测、快速阅读、读后讨论四个教学环节。
（二）“读——说——写三段教学模式”之“说”
根据全语言的读写观，“读写教学应该与口语教学有机地结合起来，语言教师应该关注学习者对文本批判性理解能力的发展，致力于创建一个民主和谐的学习者共同体，倾听所有学生的声音，让学生在真实的听说事件与读写事件的情境中发展语言与思维”。[4]因此，在读写技能整合教学过程中，在读后和写前设计“说”的教学环节，用口语活动衔接读写，贯通读写就显得十分重要。“说”是指阅读后和写作前连贯的话语活动。读后讨论是对阅读话题的进一步延伸和对阅读文本内容的批判性反思，更是对写作内容的话语关注。读后讨论为写作打开思路，为写作获取素材（观点和支撑观点的论点和积累语言材料）。写前的口头作文或句单位写作等单项训练活动又是对写作文本的口头建构。读后讨论和口头作文共同解决写什么和用什么语言写的问题。
（三）“读——说——写三段教学模式”之“写”
全语言倡导重过程的写作教学。重过程的写作教学关注写作全过程的教师指导。认为在写作前教师的作用在于组织学生收集写作素材、丰富写作内容，帮助学生通过多种渠道（如视听、阅读、生活体验等）获得信息，对所得信息进行批判性的综合和分析，讲解相关的文体知识，引导学生确定写作题目，明确写作要求、训练写作技巧和构思写作提纲等。在写作过程中教师的作用在于观察学生的写作活动，关注学生草拟成文的全过程，随时发现问题，提供必要指导。重过程的写作教学还关注初稿的完善。主张学生自己或同伴的互相修改，教师则要组织和指导修改活动，对学生作品的文章结构、思想内容，遣词造句错误进行点评等。因此，在重过程的写作教学框架下，写作教学可以划分为写前学练、初稿写作和初稿评改。
二、高中英语三段七步读写整合教学模式
基于本文先前构建的读——说——写三段教学模式，依据全语言交际阅读教学理论、批判性阅读理论和重过程的写作教学模式，作者构建了 “三段七步读写整合教学模式”。“三段”是指“读”、“说”、“写”三个教学阶段，“七步”是指“话题导入”、“读前预测”、“快速阅读”、“读后讨论”、“写前训练”、“初稿写作”和“初稿评改”七个教学步骤。简称为“导—说—读—论—学/练—写—评/改”。具体教学步骤如图1所示。具体教学步骤的设计意图和教学活动如下：
图1：高中英语“三段七步读写整合教学模式”教学流程图
步骤一：话题导入
话题导入是指在读写活动开始之前引导学生进入课文特定语言环境的话语活动。读写前话题导入的主要任务是激发学生的读写动机，使学生对即将进行的读写活动产生兴趣和热情。主要教学活动有相关话题的视听活动或就某一话题的“自由”交谈。
步骤二：读前预测
读前预测是指学生阅读理解开始前的准备活动。读前预测的主要任务是明确阅读目的和布置阅读任务。主要教学活动有“激发学生的阅读动机，组织学生预测文中将要涉及的内容，提供相关话题的背景知识，在话题语境中呈现新词，扫清阅读理解上的语言障碍和文化障碍”。[5]
步骤三：快速阅读
快速阅读指阅读活动本身，包括学生阅读课文和师生针对课文内容进行的理解性问答活动。快速阅读的主要任务是理解文本并在阅读过程中训练学生的阅读技能。主要学习活动有略读了解课文大意，寻读捕捉具体信息，划分课文结构，将事件排序，回答事实性问题和推理性问题，根据上下文推测词义，推测作者的深层寓意，等等。” [6]读写技能整合教学的阅读理解一般以获取阅读文本的内容信息、训练阅写技巧和获取篇章知识为主要目的，教学活动依据阅读为写作服务的具体情况设计。
步骤四：读后讨论
读后讨论指在阅读理解的基础上师生就某一或某些话题或问题展开讨论和辩论的话语活动。读后讨论的主要任务是“口、笔头巩固阅读成果。主要学习活动有复述课文大意、讨论、辩论、讲故事、描述事物、叙述个人经历等。读后讨论是处理和转移、内化阅读获取的信息的过程，是阅读后语言输出的重要形式，它既能够检查学生对阅读材料的理解，又能促使学生对某些相关问题进行独立思考，是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。
步骤五：写前训练
写前训练指为保证写作活动顺利开展而进行的准备活动。写前训练的作用是保证作者“能”写和“会”写，主要教学活动包括学习相关的篇章写作知识和训练写作技巧（如衔接、过渡手段等）的活动，师生/学生草拟写作提纲等。有时为了降低写作难度，教师也会设计句单位写作训练活动和语篇单位的口头作文。
步骤六：初稿写作
初稿写作是指写作者以最直接的方式在最短的时间内将其要表达的思想转换成文字，将构思的结果草拟成文。初稿写作是纯粹的写作活动，写作者需要在没有任何干预的情况下独立完成初稿写作任务。
步骤七：初稿评改
初稿评改是指学生对初稿进行文字推敲和加工润色。主要学习活动有自我修改和同伴互改（对照写作评价自测表进行自评自改或互相修改）。学生修改的重点一般是选词、用法、拼写、标点符号、句法结构、段落结构等。初稿修改主要由学生完成，教师的作用是接受咨询、提供必要的帮助或对典型的作品进行点评。
结束语
在我国，高中学生英语写作能力发展滞后，综合语言运用能力发展缓慢已是不争的事实。从这个意义上，实施三段七步读写整合教学模式，保证课上有效的输入（阅读）和有效的输出（写作），使听说能力的发展有效地促进读写能力的发展，实现语言技能的真正整合具有相当重要的意义。
※2006-2007年全国基础教育外语教学研究资助金项目《高中英语读写整合课型教学模式研究》（JJWYYB2006066）的研究成果之一。参考文献
[1] 刘上扶.英语写作论[M].南宁：广西教育出版社，1998年版，第71页 [2]Goodman, K.S.Language and Thinking in School.New York: Richard C.Owen Publishers, INC., 1987.p2
[3][4] Weaver, C.Understanding Whole Language: from Principle to Practice.Portsmouth, NH: Heinemann, 1986.p39-40
[5][6]罗晓杰.英语教学与教研[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003年版，第70-74页
点击咨询 