于永正老师课堂教学艺术研究——课堂练笔的艺术

第一篇：于永正老师课堂教学艺术研究——课堂练笔的艺术

于永正老师课堂教学艺术研究——课堂练笔的艺术

江苏省泰兴市新市中心小学

黄桂林

在阅读教学中，如何处理好读与写的关系，充分挖掘教材写作因素，把写的训练有机融合于教学之中，做到读写结合，相得益彰呢？于永正老师在这方面为我们提供了许多经典之作。他在课堂教学中，经常穿插写的训练从篇幅看，或三言两语，或长长大篇；从内容看，或课文借用，或课外引进；从方法看，或内容挖掘，或想像补充„„然而，每一次练笔，都是他教学艺术的映照。

一、挖掘词语的形象内涵。课文中有些重点词语，是语言形象、语言情感、语言技巧的聚集点，引导学生想像挖掘词语的形象内涵，感悟理解词语的情感内涵，可让学生在词语与语境的沟通中，深入理解内容，深切感受情感。在于老师的教学中，这样的范例随处可见。请看《我的伯父鲁迅先生》的教学片断：

师：学到这儿，我突然想到，还有一个词没有讲（指小黑板），就是“饱经风霜”。

师：请大家想一想，那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸。想好了，请用几句话写出来。我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁——”请同学们接着写，学生练习写，老师巡回指导，表扬写字姿势好的同学；学生写好后，老师让他们自己读一读，修改修改；最后找几位学生上台读，学生读后，老师当面评改）（下面是评改一位学生的习作实录）

生：（读）“这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁。脸黑瘦黑瘦的，布满了一道又一道的皱纹，眼圈深深地凹了下去，眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上，蒙着一层灰。看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。”

师：写得多好呀，“饱经风霜”的意思就在其中了。

看起来，于老师是“突然想到”，而实际这是他的精心安排。在学生理解了全文内容，把握了课文所写事情的背景之后，学生就能真正懂得课文中的每一件事情、事情中的每一个细节都处于“旧社会”这一特定的背景之中。因此，“饱经风霜”是这一特定背景的反映，引导学生借具体情境反映“饱经风霜”的内涵，不仅检验了学生对课文内容蕴涵和情感内涵的理解程度，还有效进行了具体叙述的训练，提高了学生读与写的能力，真可谓一举两得。这样引导，“饱经风霜”给予学生的决不是抽象的意思，而是具体的形象，丰富的情感。一旦遇到这个词语，与之相关的形象就会在他们眼前浮现；一旦遇到类似形象，与之匹配的词语就会在他们脑中出现。这样，“饱经风霜”的词义和语像就变成了他们的活的库存。

二、补充对应的形象画面。由于中心表达的需要和文章篇幅的限制，与课文相关的内容总不可能“穷尽”，有些内容只得简而言之，或略而不写。而根据教学需要，通过练笔而化虚为实，化简为详，补充与课文内容对应的画面，可以拓展内容空间，拓宽理解背景，以深化理解，强化效果。于永正老师在教学中经常进行这样的训练功：阅读《再见了，亲人》，他首先交代任务，引发兴趣：通过上一节课的学习，我们知道了，这篇文章写的是志愿军回国时，在火车站同前来送行的朝鲜人民话别的情境（板书：话别人既然是话别，就应该是双方的，但是课文只写了志愿军说的话，此时此刻，朝鲜人民会说些什么呢？如果你是大娘、小金花、大嫂，听了志愿军的话会说什么呢？现在我想把你们分成三组，第一组的同学以大娘的身份、第二组以小金花的身份、第三组以大嫂的身份分别写一段向志愿军告别的话。其次是学习课文，明确方法。在学习兴趣被调动起来后，于老师及时以“与大娘分别”为例，引导理清说话的层次和层次间的关系，并分别得出方法，自我叙述，进行细心指导。再则是及时评析，强化效果。在学生写作后，于老师及时引导评讲，引导朗读，抒发感情。一学生以“小金花”的身份是这样叙述的：（读）“志愿军叔叔，我不是不刚强，我是舍不得让你们走啊！我妈妈牺牲以后，是你们为我报了仇。王叔叔就像爸爸一样关心我。我更忘不了罗盛教叔叔，他为了救我们的小伙伴崔莹，献出年轻的生命。叔叔，我长大了一定到中国去看望你们，一定为你们唱《捣米谣》。叔叔们，再见！”这样通过课文对应画面的想像描述，学生不仅把握了“告别话语”的写作方法，而且加深了对课文中心的理解。

三、变换课文的叙述角度。作者写作总有自己的角度，角度变了角色也就变了。在阅读教学中，变换叙述角度，进行读写训练，可充分挖掘课文语言因素，活化课文内容，引发写作兴趣，加深学生对内容的理解。在于老师的教学中，这样的教例经常可见，一个情境的创设，一个句子的提示，就能把学生带到特殊的情境之中，使课文内容很快变为学生的交际语言。如：《新型玻璃》教学中，于老师要学生分别以五种“新型玻璃”的身份对自己的特点和作用进行自我介绍，从而有效激发了学生写作的积极性。一学生是这样叙述的：“你们可能不认识我，我刚问世不久。我是‘吸热玻璃’。我在炎热的夏天，可以阻挡强烈的阳光，使室内比室外凉爽；在严寒的冬天，我可以把冷空气挡在外面，使室内保持温暖，我大大地希望能为你效劳。”（师插话：“‘大大地希望’改成‘衷心地希望’。”如果你家把我买回去，安在门窗上，你家就不用买什么空调。电风扇了。因为我可以在夏天挡住阳光，冬天挡住冷空气，所以如果你家有老年人，夏天就不会中暑，冬天就不会感冒、得关节炎什么的。现在你知道我的用处了吧！愿你把我买回去，我会大大地为你效劳。”从学生的习作可见，学生在角度变换的训练中，决不是简单的内容移植，而是合理的创造表述。这对于提高学生的读写能力是颇为有效的。

四、拓展课文的情境空间。不少课文，具有供读者想像的语言空间，在阅读中引导把握语言空间，拓展语言情境，想像语言情节，可促进学生读写能力的协调发展。在教学中，于老师善于围绕教学目标，巧妙把握教材延伸点，引导进行情境的拓宽，内容的延伸，情感的升华。请看《倔强的小红军》的教学片断：

师：同学们，陈赓打自己一个嘴巴之后，还会说什么？还会做什么？请你们展开想像，写下来好吗？能写多少写多少。

（学生写，老师巡视指导。）师：谁来读一读？

生：（读）“陈赓把小红军抱下来，一边流泪一边说：‘小兄弟，我对不起你呀！师插话：“这句话应加上‘拍干粮袋’几个字，改成我怎么没有注意你拍干粮袋的动作呀！”）说完，他把小红军用草盖起来，向他行了一个军礼。”师插话：“在‘军礼’前加上‘庄严’就更好了。”）

师：写得真好！陈赓一定这样想，也会这样做。——谁再来读一读？ 生：（读）“陈赓使劲地摇着小红军，哭着说：‘小兄弟，你醒醒，你醒醒！’可是小红军闭上了眼睛。陈赓把小红军放在马背上，脱下军装，盖在他的身上，说：‘小兄弟，等到革命胜利我一定会把你的事迹写下来。我们会永远记着你！’说完，扶着小红军一步一步向前走。这时，太阳落山了，天空出现了一片霞光

不难看出，课文内容的创造性延伸，课文情境的合理性推测，使学生对课文内容的理解达到了新的层次。对课文中心的感受达到了新的境界。

五、迁移课文的写作知识。引导运用课文写作知识进行练笔，这是阅读教学中作文训练的重要方法。但在于永正老师的课堂教学中，类似的训练决不是简单的迁移，更不是简单的移植。他善于把握读与写的结合点，把读与写的训练融合于一体。请看《月光曲》的教学片断：

师：体会得非常好！阅读的时候，分辨出事物和联想，对文章的理解就更深刻了。同学们，我这里还有一篇短文，写得不错，我想如果能适当加点联想，文章就会更美。请你们看，能不能加以补充。

（发短文，内容如下。）荷 花多美的荷花啊！碧绿的荷叶把池塘挤得满满的。白荷花、红荷花竟相开放，全开的、半开的，姿态各异，争奇斗研。一朵刚刚绽开的花骨朵躲在一片荷叶后面，一只蜻蜒在上边飞来飞去。

（学生认真读，认真修改，老师巡视。）

师：大多数同学修改好了，有的修改得相当出色。谁来读一读？于老师请了三个同学读修改过的短文，一篇比一篇精彩。下面是第三篇，现实录于下。）荷 花夏天的一个中午，我来到荷花池塘边观赏荷花。碧绿碧绿的荷叶像一把把撑开的伞，把池塘挤得满满的。花儿从荷叶的逢隙中伸出来，白的、红的，全开的、半开的，婀娜多姿，竞相开放。一阵风吹来，花儿摇动起来，我觉得荷变成了小姑娘，荷叶变成了她的绿裙子，为我翩翩起舞。

一朵刚刚绽开笑脸的花骨朵，像一个怕羞的小妹妹，躲在荷叶的背后，一只蜻蜓在它上边飞来飞去，一会落在了上面，我不由得想起四年级学过的《小池》里的诗句：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”（该生读完这篇短文时，教室里响起了一片掌声。）

在读中分辨事物与联想，在事物与联想的联系中理解内容和中心；在写作中写好事物和联想，在事物与联想中表达中心，这是阅读《月光曲》的重要目标。为此，在教学中，于老师引导学生在补充阅读中引导领悟写作方法，在拓展写作中消化写作方法，使读与写有机结合，达到了理想的效果。

第二篇：于永正《“课堂教学”的艺术》

‚课堂教学‛的艺术

著名特级教师于永正老师的课堂教学总是高潮迭起，气氛热烈，学生如坐春风，不仅在自主探究中进入了豁然开朗的境界，而且在精神上产生了愉悦、振奋甚至心旷神怡的感受。潜心探讨于老师先进的教学理念、高超的教学艺术，认真观摩、研读于老师大量的教学案例，发现了他的八字‚真经‛：新、活、实、疑、爱、情、趣、美。他是以‚爱‛为立足点，以‚情‛为纽带，以‚趣‛为氛围，以‚美‛为手段，着眼教学的‚新‛‚活‛‚实‛，设‚疑‛启思，来组织一浪高过一浪的课堂教学高潮的。下面特撷取几个精彩片断，以飨同人。

一、求‚活‛形成高潮

凡是听过于老师上课的人都有一个强烈的感受：活泼、生动，充满魅力。这是因为于老师能创造性地将教学理论、方法、原则灵活运用于具体的教学活动之中，从而实现了教学的科学性、生动性、多样性，形成了教学的一个又一个高潮。教学《狐假虎威》后半部分，为了帮助学生通过读了解狐狸如何借老虎的威风在百兽面前神气活现的样子，领会寓意，于老师独具慧眼，抓住‚狐狸和老虎谁在前谁在后，为什么‛这个很不起眼但极富启发性的问题，借助模拟表演这一形式，引导学生研读，学生如临其境，抽象的语言文字顿时‚活‛起来了，儿童的思维也‚活‛起来了：

师：下面两节就是写他们到森林去的情景。这两节写得非常精彩。请仔细读一读，过一会儿，我请几个小朋友把这两节写的事表演一下。要想演好，必须读好。（学生认真读书。之后，老师找了五位小朋友，一位戴上老虎头饰，一位戴上狐狸头饰，另外三位分别戴上小鹿、兔子、野猪头饰）

师：其余同学都来当导演，导演更了不起。各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？请读书，根据书上的要求指导。

生：狐狸在前面走，老虎跟在后面走。因为书上说：‚再往狐狸身后一看，一只大老虎 ‛

生：图上画的狐狸在前，老虎在后。

师：这二位导演读书很认真……小兔啦，野猪啦，应在什么地方？ 生：他们在森林深处，要站得远一点。师：（问‚老虎‛）你东张西望什么？

‚虎‛：我看看动物们是不是怕狐狸。（众笑）

（‚狐狸‛‚老虎‛继续往前走。‚小兔‛‚小鹿‛等一见‚老虎‛，‚呀‛地一声，撒腿就跑。）

师：（问‚小鹿‛）你为什么跑？害怕谁？ ‚鹿‛：我怕的是老虎。师：不是怕狐狸？

‚鹿‛：谁怕它呀！（众笑）

师：同学们，不，各位导演们，对他们的表演有什么意见吗？（小朋友给予了充分的肯定）

二、务‚实‛赢得高潮

高林生先生称赞于永正老师教学艺术：‚从心所欲而不逾矩‛。‚从心所欲‛，赞的正是上面提及的于永正课堂教学的‚活‛：出神入化，收发由心；但‚活‛是形式，是手段，其目的是为了学生学得‚实‛。‚不逾矩‛，夸的就是于老师课堂教学的另一面：实。外‚活‛内‚实‛，常使他的课赢得满堂喝彩，赢得高潮涌动。

《草》最后一个教学环节极有代表性：

师：小朋友，放学回家谁愿意把诗背给妈妈听？（学生纷纷举手，于老师请一名小朋友到讲台前）现在，我当你妈妈，你背给我听听好吗？想想，到了家里该怎么说。

生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？ 师：好！（生背）

师：我女儿真能，老师刚教完就会背了。（众笑）

师：谁愿意回家背给哥哥听？（指一名学生到前边来）现在我当你哥哥，你该怎么说？

生：哥哥，今天我学了一首古诗，我背给你听听好吗？

师：哪一首？ 生：《草》

师：噢，这首诗我也学过，它是唐朝大诗人李白写的。生：哥哥，你记错了，是白居易写的！

师：反正都有个‚白‛字！（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁…… 生：一岁一枯荣

师：野火烧不尽，春……春……哎，最后一句是什么来着？ 生：春风吹又生！

师：还是弟弟的记性好！（众笑）

师：谁愿意背给奶奶听？（指一名学生到前边来）现在，我当你奶奶。你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。生：奶奶，我背首古诗给你听听好吗？ 师：好！背什么古诗？什么时候学的？ 生：背《草》，今天上午刚学的。师：那么多的花儿不写，干嘛写草哇？

生：（一愣）嗯，因为……因为草很顽强，野火把它的叶子烧光了，可第二年又长出了新芽！

师：噢，我明白了。背吧！（生背）

师：‚离离原上草‛是什么意思？我怎么听不懂？ 生：这句诗是说，草原上的草长得很茂盛。师：还有什么‚一岁一窟窿‛（众笑）

生：不是‚一岁一窟窿‛，是‚一岁一枯荣‛。枯，就是干枯；荣，就是茂盛。春天和夏天，草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了。

师：后面两句我听懂了。你看俺孙女多有能耐 小小年纪就会背古诗 奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学啊！（众大笑）好，今天的课就上到这儿，小朋友，放学回家后请把《草》这首诗背给家里的人听。于老师寓教于嬉，寓庄于谐，把课堂教学戏剧化了。其实，师生不断变换角色交流，绝不是玩花样，哗众取宠，而是为了加大检查和言语交际表达训练的力度，加深学生对作者的记忆、对诗句的理解、对诗理的感悟，教学效果很扎实。

三、以‚爱‛孕育高潮

于老师曾说：‚教育事业说到底是爱的事业。教学过程是一个认识过程，而认识过程中必须有良好情感的参与。如果课堂上师生关系是不平等的，没有和谐的、宽松的氛围，别说创造思维的火花不会迸发出来，就连书本的知识也难以掌握好。我关爱每一个学生，在我的词汇里没在‘差生’这个词。‛说得多好啊 是的，爱，就是于老师孕育课堂教学高潮的‚温床‛。

镜头一：教学《全神贯注》，一位同学读课文，一连读了三遍也未读正确，孩子急了，无所适从。于老师亲切鼓励他：‚记住，第三遍读错了，还有第四遍，第五遍，不要慌，老师相信你一定能读好 ‛老师热情的鼓励让他有了信心，第七遍，他终于将一段课文读通顺了。结课时，这位学生撰写的名言‚只要全神贯注地朗读课文，一定能成功‛，让听课的师生都非常感动。

镜头二：一位学生在回答一个理解性问题时思维受阻，于老师笑眯眯地准许他享有特权：离座寻求帮助者。当另一个同学俯在其耳边小声嘀咕几句后，他恍然大悟，正确流利地回答了问题。全班同学自发为之鼓掌。

镜头三：《新型玻璃》第二课时，一位学生读自己写的《变色玻璃的自述》：‚……我会随阳光的强弱而改变颜色，起到自动调节室内光线的作用，使光线变得柔和，不会刺眼睛，所以有些人把我叫做‘自动窗帘’。你们看，于老师的眼镜片就是用我做的呢！‛于老师马上表扬：‚第一，你写得好；第二，你朗读得好；第三，你心地善良。三好啊！我得谢谢你，因为你保护了我的眼睛。跟你握握手。‛ ……

这样的镜头太多了。你看，于老师总是在学生最需要的时候给予帮助，而且特别善于发现每个人的闪光点，用多种方式表达对学生的爱，让学生感到老师时时刻刻在关注他。

四、以‚趣‛荡起高潮 于老师虽年逾花甲，但童心未泯。在课堂上，他擅长用诙谐幽默给学生‚解压‛、与学生沟通感情，以童心换童心，营造出轻松愉快、生动活泼的教学氛围，课堂上自然笑声阵阵，趣味盎然，高潮不断。请看《庐山的云雾》第二课时的一个片断：

师：我在备课时最难读的是第三段，我连读了七八遍都没读好。同学们，你们觉得第三段难不难？（生齐：不难！）唉，怪了，我怎么觉得难读？既然这样的话，我就请你们跟我比赛，敢吗？（生齐：敢！）请你们先练习一下，然后和我比赛。（学生自由练读，教师巡视指导。）

师：准备好了吗？（生齐：好了）谁愿意和我比一比？（学生都举了手）手举得高的我不找，因为我知道你们都很厉害。我找一个手举得不高的。（找一女同学）我想不会比过我的。请大家当裁判。（女同学读得很流利，也有感情。）师：坏了，找错人了。（生笑）你叫什么名字？ 生：朱丽丽。

师：不该找朱丽丽，该找朱丽。两个‚丽‛当然厉害。说真话，听了她的朗读，我不敢读了。

生：你一定会读得很好，我支持你。

师：有你的支持，我什么都不怕。说是这么说，不过我还是有点胆怯。这样吧，找个同学替我跟她比，谁愿意？（学生纷纷举手）

师：为了有把握，请大家再练练，朱丽丽可非同一般。（学生练得非常起劲。练后，请一女同学读。）

师：你可要好好读，替我争光呀！（女学生读得流利，有感情。）

师：怎么样？比过她没有？（生齐：比过了）朱丽丽，你说比过你没有？ 生：和我差不多。

师：差不多，就是差一点，差得不太多，是吗？（对读书的同学）不过也得谢谢你替我参加比赛。

生：谢谢你给了我一次比赛机会。师：真好，握握手。我非要找个超过她的。（找一男生）沉住气，一定要超过她。（男同学读，读得很有感情。）

师：怎么样？超过没有？（生齐：超过了）朱丽丽，你说超过了没有？ 生：他读得比我好。

师：多谦虚，谦虚是美德。不过我觉得，他读分号时，没有你停顿得好。谁再来替我比？找我的一家子于瑾瑾来替我比。大家听好。（于瑾瑾同学读，读得很好。）师：于瑾瑾读得怎么样？朱丽丽，你说怎样？ 生：好。

师：大家说呢？ 生：好！

老师跟学生比读书，学生争先恐后替老师比读书，学生读书的积极性都被于老师‚哄‛了起来，个个情绪高涨，练习十分投入。老师睿智幽默，学生天真可爱，课堂洋溢着浓浓的师生之情、教学之趣、人文气息。

五、以‚美‛营造高潮

小学生形象思维占优势，于老师便常常让他们画一画、唱一唱、演一演，用形象的‚美‛的方法将学生带到课文‚美‛的境界里，细心体味课文‚美‛的语言，从而获得‚美‛的享受。将艺术手段用于语文教育，是他营造课堂教学高潮的又一法宝。

1、画一画

教学《翠鸟》《壁虎》第一自然段，学生读书指导，于老师画画。于老师画得好，学生兴致高，色彩鲜明、形神兼备的黑板画马上让学生于艺术享受之中明白了状写顺序，抓住了描写对象的特征。《庐山的云雾》第三自然段描写的是庐山云雾的千姿百态，于老师没有让学生死读，而是启发学生边读边想，看脑子里出现了什么样的画面，然后让学生自己画戴上‚白色绒帽‛、缠绕上‚条条玉带‛似的庐山云雾图，再看一看插图和投影，领悟云雾像大海天幕的情景，最后让学生说说感受并读出这种感受。学生画得兴趣盎然，读得声情并茂。

2、唱一唱 在《月光曲》的教学中，于老师以贝多芬的同名钢琴曲为背景，让学生体会八、九自然段的感情色彩，学生很快读出了形，读出了情，读出了韵。而在《燕子》的教学中，则将读和歌结合，在学到‚这多么像一首正待演奏的曲谱啊‛时，钢琴伴奏，让学生齐唱《小燕子》，在歌声中感受语言之美、体味比喻之妙。

3、演一演

或教师独演，或学生自演，或师生共演。通过表演，调动主体参与的积极性，指导学生读书，帮助学生感悟。《小稻秧脱险记》‚词语教学‛片断是成功运用表演组织课堂高潮的范例：

师：读到这里，我想，‚气势汹汹‛‚蛮不讲理‛‚一拥而上‛肯定懂了。谁知道‚气势汹汹‛是什么意思？（老师喊了几位举手的同学到前面来）

师：这几位同学都懂了，没有懂的同学请看我们表演。我当小稻秧，你们几个当杂草。杂草把小稻秧团团围住，你们应该怎么站？（学生从四面把老师围住。笑声。）师：‚你们要干什么 ‛

生：‚快把营养交出来。‛（声音低）

师：你们没有读懂。要凶，声音要大，把腰卡起来。生：（卡腰，大声，凶恶地）‚快把营养交出来！‛

师：‚我们刚搬到大田不久，正需要营养，怎么能交给你们呢？‛（学生不知所措）

师：（问全体同学）他们应干什么？ 生：他们应上前抢营养。

师：对，要抢。营养在地里，快！

（‚杂草们‛一拥而上，抢起了营养。稻秧没精打采地垂下了头。下面的学生哈哈大笑。）

师：杂草厉害不厉害？凶不凶？（生：厉害，凶。）这就是‚气势汹汹‛。杂草野蛮不野蛮？（生：野蛮。）讲理不讲理？（生：不讲理。）这就叫‚蛮不讲理‛。杂草让小稻秧发言吗？（生：不让。）这就叫‚不由分说‛。各位‚杂草‛请回去。（笑声）

‚教无定法‛，何况于老师的课如行云流水，向以变化多端、灵活自然著称，因此他组织教学高潮的方法也是多种多样的，往往同时着眼于上述几点，从几个方面着力，这使他的教学更加得心应手，出神入化。但万变不离其宗，这些教学高潮可能排空而下，但决不是凭空而来，它们都源自对教学对象全面的了解，源自对教材深入的把握，源自对教学规律灵活的运用。

第三篇：于永正老师课堂教学艺术研究——阅读指导的艺术1[范文]

构建多元解读的阅读教学模式

“进入学校时像个问号，而离开学校时像个句号”，针对传统教育使学生才清、个性淹没的悲哀，美国教育家尼尔·普斯特曼曾经这样形象的说过。中国的语文教学历史悠久，自有优秀的传统，但陈旧的积淀深厚，如果对传统教学论进行辩证思考，有些负面效应是非常明显的，如唐朝韩愈先生的“师者，传道、授业、解惑也”的权威说法，把教育机械地分为教育者和受教育者两大阵营，这种僵化的教育模式既压制了教师的创新个性，又使受教育者养成了崇拜权威，惟师、惟书、惟上的思维定势，致使民族文化的可持续发展缺少应有的活性因素。这不能不说是一个悲哀。笔者认为，语文教育教学是最具创造潜力的教育手段，惟此，才能理解语文教学改革如火如茶的历史成因，长期的教学实践使我深深体会到阅读教学是语文教学的主体，它不但可以最大限度的发挥教师个性化的创造潜力，而且可以使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。从这个意义上讲，曾祥芹先生在《阅读学新论》中将阅读定义为：“人类素质生产的过程”是很有道理的。

一、多元解读是语文教学的本质回归

“教育的本质是塑造人、完善人、发展人。人是什么？人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体。马克思关于教育应促进人的全面发展的理论，从根本上说，就是教育要保护人的天性，促进人的个性发展，促进人的创造力的发展，促进人格的全面发展，促进生命的全面升华。”（《教育理想与现实的冲突》陈培瑞）在现行的语文教学中，有些做法恰恰是违背了教育的根本宗旨，如读《三味书屋》必是对封建教育制度的深刻反思与批判，读《宋定伯捉鬼》必定是人定胜恶，这种受政治说教影响而导致的一元解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。

类似这样的例子俯拾皆是，一篇文质优美的活是特殊文化背景下的一种学校生活，正如今天的民俗文化村一样，不一定非要剖析出什么封建教育ABC不可。

三、多元解读的教育功能

多元解读之所以是素质教育在语文教学中的具体体现，是新形势下语文教学策略构建的重要组成因素，是因为它具有其他学科教学不可替代的教育功能。

1．构建课堂民主气氛，体现学生主体地位。自国家实施素质教育以来，我们一直在呼吁并力图在实践中凸显学生的主体地位，但长期的应试教育使人们习惯于短平快式的“师传生受”，一味追求升学率的教学评价标准使教师们习惯了“拔苗助长”的短期行为，答案的惟一性，拼时间的强化记忆，仍使教师们惯性地主宰课堂，时间的紧迫与升学压力，使学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂构建，阅读教学中只有实施多元解读，使学生品尝个性思想被肯定的快乐，才能充分调动学生的主体意识，激发他们的生命活力，使他们自信、自主、自我肯定。

2．发展弹性思维，培养创造能力。所谓弹性思维，指思维主体意识的辐射能力与整合能力，人类自身的个性状态、环境条件的不同影响，反映对象的特殊刺激，使人类思维具有本质的辐射性与整合性，这正是世界多元文化形成并发展的精神基础，多元解读既是弹性思维在阅读教学中的规律性体现，又刺激主体自身弹性思维的持续发展，使他们在继承的基础上，不断发现，不断否定，不断突破，不断创造。

3．彰显学生个性，完善主体生命。教育的本质回归意味着尊重与发展个性生命，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识，没有被动消极的工具状态，因此，个性得以张扬，人格得以健全。

4．保持持续发展，注入活性因素。民族文化发展史证明，当一个民族的文化出现复兴或某种巅峰状态时，正是政治民主、思想解放的社会状态，反之，当一个民族文化衰退或消亡时，其政治专制、思想僵化是其主要负面因素。一个民族的持续发展离不开民族创造意识的活性因素，而人的可持续发展，教育起了决定作用，因此，多元解读阅读教学是教学实践中培养创造性因素的主要手段，也是充分满足人的多元化可持续发展的奠基工程。

四、多元解读阅读教学对教师的发展要求

多元解读阅读教学是对传统语文教学中教师主宰课堂，娜抑制学生智能范围的封闭、僵化模式的否定，构建多元解读阅读教学模式，对语文教师的发展性要求是：

1．更新语文教育教学观念，树立以人为逻辑起点，以人的持续发展为实践归宿的服务宗旨，为学生个性的彰显，思想的解放营造充足的心理空间。

2．完善自己的知识结构与心理素质，有强烈的发展意识，关注当代社会广阔的信息环境，适应学生从多维角度提出的各种问题。

3．不要过分突出教师的主导意识，要淡化自己的权威形象，构建民主的课堂气氛。

4．根据自己的个性特点彰显个性化教学的魅力，打破传统教学中压制教学个性的几步法、几段式“标准化”课堂构建模式，向“无模式”教学境界升华。

5．充分肯定有发展价值方向的解读途径与结果，让学生在被肯定中调动主人意识，树立信心，敢为人先，标新立异，发展自己的个性特长，完善自己的个胜品德。

6．充分考虑阅读主体对客体的个性化需求，尽管今天的教材向一纲多本发展，但教材编选受学历培养目标与编者意志限制，不可能满足阅读主体的个性需求，因此我们应创造条件为学生提供健康高雅的个性阅读材料，营造更广阔的阅读空间，培养学生良好的阅读习惯与优秀的文化品质。

德国著名教育家第斯多惠说过：“一个坏教师奉献真理，一个好教师则教人发现真理”。对这句话进行辩证思考，确有一定道理，我们应当让学生带着问号进入学校，并以充分的自信在广阔的世界中发现并解决更多的问号，为学生的可持续发展奠定基础。

第四篇：于永正老师课堂教学艺术研究--朗读指导的艺术_语文论文

朗读是引导学生还原语言形象，感受语言情境，体味语言情感，理解语言蕴含的重要方法，是培养学生语言的感受力、领悟力、品评力的有效手段。综观阅读教学现状，诸多老师只注重朗读技巧的指导，结果事倍功半。在于永正老师的阅读教学中，朗读指导始终是重点戏，但他把朗读指导与语言的感知、理解、运用、积累有机融为一体，达到了令人信服的艺术境地。

一、层递推进法。朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就，是不可能的。须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，以准确体会、表达情感。于老师善于在教学中引导学生对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。如教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会，在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。在阅读“淡水湖’，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读。此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在阅读“谈碰壁”一段，理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达就达到了理想的境地。

二、情境创设法。引导学生凭借想像、联想以还原语言文字所描述的形象，并进入其中，深入其里，去感受语言情境，体会语言情感，领悟语言情境，理解语言技巧，这是阅读教学中对学生加强语言综合训练的重要方法，而朗读则是达到上述目标的有效手段。在阅读教学中，于老师善于运用情境创设法，将学生引入情境，借助朗读，去想像，去体会，去理解，去表达，使朗读达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体会与表达的结合，情思与情趣的一体。请看《我的伯父鲁迅先生》的朗读指导片断——师：读得不错。请大家再练习读一下对话，体会人物的感情和语气。读完后，我请一位同学和老师一起分角色朗读。（生兴致勃勃地练习读。）师：我要求上来的同学不能看书，而是和我一起表演对话。谁来？没有把握用就再练习练习。师：在座的各位都是在鲁迅家吃晚饭的客人，我们对话后你们要——（生：要笑。）对，要哈哈大笑。（师生分角色读课文中的对话，读得很精彩，台下哈哈大笑。）师：这段话写得很精彩，请再读读，注意提示语，注意标点的用法。读好了，记住了，今后写对话就感到容易了。（生再读。）为引导学生朗读好、体会好、理解好人物的对话内容，理解对话的表达形式，于老师通过“激发朗读，角色朗读→要求朗读，自读记忆→指名演讲，合理配合→各自再读，联系理解”的分层练读，使课文情境活现于课堂，使课文人物活现在眼前，使人物语言活现在耳边，从而使学生在朗读中达到了情境想像还原的真实，语言理解体会的准确，感情体会表达的得体，达到了以境促朗读，促理解，促感悟的多重目标。

三、气氛渲染法。由于阅历、认识理解能力的欠缺，有时学生即使能够理解课文的思想感情，但朗读中难以真切地把这种情感表达出来。对此，于永正老师往往不作过多讲述，不作过多指点，而是通过情境创设，气氛渲染，使学生产生如临其境、似见其景的心理图像，再让学生设身处地，朗读表达，其效果颇好。如：《月光曲》

8、9节于老师是这样指导朗读的——师：同学们，8、9两节写得最美、最动人。贝多芬的美妙琴声仿佛把兄妹二人带到了月光下的大海。下面请听一听贝多芬的《月光曲》，我想大家一定也会有和兄妹俩同样美妙的感受。听过之后，一定会把课文读得更有感情。（师放《月光曲》片断。生静静地听着。）师：多优美的曲子！大家听过之后，一定会把8、9两节读得声情并茂。（生练读，指名读，读得很有感情。）师：这位同学读得真好，感情很投入。大家都被她有声有色的朗读陶醉了，忘记了下课。（笑声。）这节课拖了近5分钟，现在休息10分钟。试想，对由《月光曲》产生的美妙想像仅靠语言的点拨，学生朗读是难以到位的，而以美妙的音乐渲染气氛，听其乐，见其景，生其情，学生朗读课文就达到了“心有灵犀一点通”的境界。

四、设身处地法。在朗读教学中，教者最感困难的是，虽然三番五次、竭尽全力去进行情感的启发，可学生还是无动于衷。其原因是多方面的，而他们认识理解能力的欠缺，生活阅历的不足是主要原因。对此，于老师注意让学生充当角色，以缩小学生与文中人物的差距，从而设身处地理解内容，感受情境，体会情感。如教学《再见了，亲人》，在指导朗读与大娘告别一段时，于老师在引导把握大娘为志愿军战士所做的三件事，理解大娘对志愿军的深情厚谊的基础上这样引导——师：（该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。（师范读。）师：大家注意了没有？”当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以„„师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说——生：说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。（生自由读。）在这里，于老师先以假设让学生充当志愿军，面对大娘话别抒情，读中又突出你就是志愿军，让学生直接充当人物，体会情感，其效果之好是可想而知的。

五、情感体会法。感情朗读，只有体会感情，才能充分地把这种感情表达出来，也只有充分地把这种感情表达出来，才说明已充分地体会作者的感情，这就是感情朗读中的“感情体会”和“感情朗读”的双重功能。因此，感情朗读中很重要的一点是要引导学生通过语言文字去体会蕴含其中的丰富情感，也只有这样，才能在朗读中把这种感情表达出来。在这方面，于老师是颇有心计的，请看《再见了，亲人》中朗读指导的片断——师：在送别队伍的人群中，有一位和我们同学年龄相仿的小金花。她和志愿军难舍难分，难过得哭了，志愿军对她说了一段话。大家看一看，怎样读才能让小金花止住眼泪呢？每个人都练一遍试试。（生自由练习读第二段。）师：这一段里有一个词——噩耗，读懂了没有？（板书：噩耗。）生：就是小金花的妈妈牺牲的消息。师：是的。亲人去世的消息叫噩耗。生：还包括好朋友和尊敬的人。师：说得对。刚才大家读得很认真，谁站起来读？读得能让小金花止住眼泪？（生纷纷举手，老师指名读。）师：你们从“你把脚一跺，嘴角抽动两下”一句中看出了什么人？（板书：跺，抽动。）生：小金花很刚强。师：对。但只是刚强吗？琢磨琢磨。生：从“跺”看出了她对敌人的恨。师：对了，体会得深一层了。——还看出了什么？生：她下决心要报仇。跺脚就是表示决心。师：表示报仇决心大。——大家体会得又深了一层了。生：“嘴角抽动了两下”，说明她很难过，但是，但是„„生：但是她忍住了，没有哭。师：是这样。她忍住了悲痛。从这儿看出她很刚强。这一点刚才那位同学说了。同学们，这里有恨也有爱，对敌人的恨和对亲人的爱交织在一起。谁再把这句话读一下？（指名读，齐读。）由于学生深切体会到了小金花的刚强，体会到了小金花对敌人的刻骨仇恨，体会到了小金花誓为妈妈报仇的复杂情感，因此，他们朗读时就能把这种情感表达得淋漓尽致。

六、自我领悟法。在一般情况下，汉语言丰富的内涵和情感都是可以跄并用语言表述的，而由于汉语言具有模糊性特点，有些语句由于生活阅历的不同，理解水平的不同，认识能力的不同，因而对语义的理解和情感的体会也存在差异。如果我们时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教者的情感渠道，这不仅会限制学生思维的发展，而且在一定程度上还影响学生健全人格的形成。在于老师和课堂教学中，经常可以听到他这样指导朗读：这一句话该怎么读呢？你认为该怎么读就怎么读，要把你所想的通过朗读表达出来。然后在学生自我朗读的基础上指名朗读，并让学生说说自己为什么这么读，只要言之有理，一概予以肯定。有时班上竟然出现语言、语调、语速、语音表达方面的“针锋相对”，但于老师并不强求统一，而是尊重学生的理解。这样能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识、自我把握学法的能力。作者：江苏省泰兴市新市中心小学 黄桂林 于永正老师课堂教学艺术研究－－朗读指导的艺术

第五篇：于永正教学艺术研究

于永正教学艺术研究

阅读指导艺术

阅读课是学生在老师指导下的阅读实践课，其重要目标就是指导学生凭借语言材料，通过语言内容的理解，语言情感的感悟，语言规律的发现，以形成理解和运用语言的能力。教者的指导，就在于带学生走进教材，导学生参与实践。在阅读指导中，于永正老师注意以明确的目的、多样的方法、相机的点拨、及时的调控、鲜明的层次，把学生带进神奇的境界，为我们积累了极其宝贵的经验。

一、读出趣：享受读书快乐。

赞科夫认为：“不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激起学生对知识的渴求，那么这些解释仍将落空。”实践表明，一个语文教师，如果能让学生深深地爱上自己所教的那门学科，那么，他的教学至少成功了一半。于永正老师的课堂教学中，可谓欢声相连，笑语不断，要是借班上课，一节课下来，学生往往围着他难分难舍。其重要原因就在于他以有效的导读手段，让学

生获得了读书的乐趣。请看《狐假虎威》的教学片断：

师：小朋友，阅读课就是读书课，上节课大家读得真好，特别是最后那位读狐狸老虎话的同学，口气大，连我都被蒙住了。（笑声）现在，咱们接着往下读。下面7、8两节就是写它们到森林去的情景。这两节写得非常精彩，请仔细读一读，过一会儿，我请几个小朋友把这节写的事表演一下。要想读好，必要认真读。

（学生认真读书。然后指名读，学生读的时候，老师板书“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”。之后，老师找了五位小朋友，一位戴上老虎头饰，一位戴着狐狸头饰，另外三位分别戴上小鹿、兔子、野*头饰。）

师：其余的同学都来当导演，导演更了不起。

各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？

请读书，根据书上的要求指导。

生：狐狸在前面走，老虎在后面走。因为书上 说了：“再往狐狸身后一看，呀！一只大老虎。”

生：图上画的狐狸在前，老虎在后。

师：这二位导演读书真认真。——小兔啦，野* 啦，应在什么地方？

生：他们在森林深处，要站得远一点。

师：看来小朋友们把课文读懂了，都是出色的导演。下面请一位小朋友读7、8两节，由5位表演动物的小朋友表演。

（一生朗读：“狐狸”在前面大摇大摆地走，老虎在其后东张西望。）

师：（问“老虎”）你东张西望什么？

生：（扮演老虎者）我看看动物们是不是怕狐狸。（众笑）

（“狐狸”“老虎” 继续往前走。“小兔”“小鹿”等一见“老虎”“呀”的一声，撒腿就跑。）

师：（问“鹿”）你们为什么跑？害怕谁？

生：（扮演鹿者）我怕的是老虎。

师：不是怕狐狸？

生：谁怕它呀！（人笑）

师：同学们，不，各位导演，对他们的表演有意见吗？（小朋友们给予充分的肯定。）

上述教学片断中，教者通过对学生读书能力的夸张性赞扬，对精彩情节的阅读前提示，对阅读任务的具体性明确，对读书效果的表演性检查，对学生演出的随机性点拨，使学生消除了读书的枯燥乏味，感到了读书的无穷乐趣，使学生摆脱了课堂的束缚，获得课堂的自由。这样引导，学生怎不感到读书的无穷乐趣呢？

二、读出形：感受语言形象。

张光鉴先生在他的 《相似论》中曾明确指出：“人们在学习和实践活动中积累起来而存贮在大脑中的知识单元我们称为相似块，人们对外界的认识过程中常常依赖它的存在。”在阅读教学中，深切感知内容，是引导理解语义，感受语境，品析语技，积累语言的重要基础。而小语教材大多是客观事物或想像事物的描述，引导感知内容，实质就是感知语言所描述的事物。随着自我生活的丰富，影视接触的增多，课外阅读的拓展，学生头脑中已经贮存了课文内容的相似的形象画面。阅读中，须以有效的方法激活贮存的与课文相匹配的相似块，引导他们凭借联想想像，将语言文宇还原成语言形象，从而变语言的感知为形象的感受。在这方面，于永正老师确实是别具匠心，他采取多种灵活有效的手段，培养学生的语言转化、形象还原能力，或读中联想，读后描述；或读中揣摩，读中表演；或边读边演，边演边读；或读中板画，边画边读，使语言与形象紧密联系，水乳交融，相得益彰。请看《燕子》的教学片断：

师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。（学生自由读，指名读。）

生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子。

师：还没变成自己的话。——谁再说？

生：（动情地）燕子的羽毛乌黑发亮，一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可爱呀！

师：说得真漂亮！你们能不能把郑振铎写的燕子画下来？我请一个同学朗读第一段，咱们一起画，怎么样？不过，读的时候，要慢一点。

（一生朗读，师生作画。）

师：同位的同学互相介绍一下自己画的燕子。（同位互相说。）

师：谁愿意到前边来把我画的燕子向大家介绍一下？

生：（用教鞭指着黑板上的燕子）看，这只燕子多么美！一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅膀与众不同。师插话：“的确和别的鸟的翅膀不一样。”）飞起来又轻又快。一条尾巴像把剪刀。......画得栩栩如生！

在上述片断中，为引导将语言文字还原成语言形象，于老师一是要学生借助想像，描述形象。要学生在仔细读第一节的基础上说说自己脑子里浮现出来的燕子是什么样子。并要求强调用自己的话说，从而使学生经历了“课文语言——语言形象——自我语言”的转换。二是要学生借助绘画，展示形象。他让一学生慢读课文，师生作画，再让同桌互相介绍自己所画的燕子，进而指名登台介绍老师所画的燕子。这样引导，促进了“语言一形象一语言”的转换，使学生加强了对语言形象的感受，促进了语言文字的内化。

三、读出精：感受语言情感。

语言是思维的外壳，是表情达意的载体，作者借助语言是为了描述事物，说明事理，表达情感。因此，在读出语言形象的基础上，让学生进人情境，充当角色，以深切体味蕴含于语言文字的情感，这是阅读教学的重要环节。由于知识基础，认识能力，生活积累的差别，学生在阅读中又大多立于文外，难以真切感受和深刻体会作者的思想感情。如何克服学生与作者与文中人物的情感差异，以促使学生与作者或文中人物走到一起，想到一块，以产生心灵共振，情感共鸣呢？于永正老师在这方面确实是煞费苦心。请看 《再见了，亲人》的教学片断：

师：（一生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。

（老师范读）

师：大家注意了没有？“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？

生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以......师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说——

生：说不下去了，所以说到这时停了较长的时间。

师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。（学生自由读）

为引导体会蕴含于字里行间的中朝两国人民的深厚情谊，于老师饱含深情地描述了老大娘不顾年迈，不怕路远为志愿军送打糕的动人情景，以激发学生的情感；又以“假如你是志愿军战士，你会怎样向这位朝鲜大娘道别？会以怎样的感情读志愿军说的话？” 以引导学生充当角色，设身处地，进入情境，感受其境，体会其情；还注意了语境的提示，语速的指点，语情的诱发，尤其是范读的引导，使学生与教师、作者和文中人物构成联系，达到了朗读的理想境界。

四、读出神：感悟语言蕴含。

虽然小语教材大多通俗浅显，但不少课文在浅显的文字中不乏丰富的语言蕴含，如借物喻人、借事论理的记事状物文，警示人生、启发明理的寓言童话文等。而就小学生知识水平和认识能力而言，其内涵的解决不是空洞的说教。抽象的讲解所能把握的，须以有效的方法带学生进入课文所描述的情境之中。这方面，于老师总是根据教材特点和学生认知特点，尽力把教材的语言形象展开在学生面前，让学生去触摸，去感受，以形成真切的自我感受。如《我的伯父鲁迅先生》中伯父救扶车夫的部分内含丰富，情感真挚，由于时代的变迁和阅历的不足，学生难以理解，于老师没有讲解，没有描述，而是借助朗读，引起共振。请看片断：

师：最难读的是最后的第8、9两个自然段。难读，也难懂。请大家自己读一读，体会体会文章的意思。（学生读第8、9两个自然段。指名读，没读出感情；老师范读，读得很动情，全班学生都被感动了：全班学生再读，从学生的表情可以看出，这次是读进去了。）

师：请一位同学读给大家听一听。

生：（读）“天黑了，路灯发出微弱的光。我站在伯父家门口看着他们，突然感到深深的寒意，摸摸自己鼻尖，冷得像冰，手和脚也有些麻木了。我想，这么冷的天，那个拉车的怎么能光着脚拉着车在路上跑呢？ 伯父和爸爸回来的时候，我就问他们。伯父的回答我现在记不清了，只记得他的话很深奥，不容易懂。我抬起头来，要求他给我详细地解说。这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只把他枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”（学生读得生动、感人，全场肃然）

师：（非常动情地）还能让他说什么呢？他还能说什么呢？一切都在他的表情里，在他的动作里，在他深深的叹息中。像这位同学读得这么动人，也就够了，不要讲了，一切意思都在朗读里。（示意学生放下书）

在这里，语言的意义蕴含、情感蕴含都寓于作者深沉的感受中，伯父严肃的神情里，按我的动作上，深深的叹息中。这种蕴含，于老师靠着自己非常动情的范读深深感染了学生，感动了学生，震撼了学生，使他们全身心进入了情境，这种语言的蕴涵是学生用心去感悟，用情去拥抱的，这种朗读的情境，可能将会永远留在学生的记忆里，其语言蕴含的理解是任何语言的表述也无法比拟的。

五、读出技：领悟语言规律。

引导学生从语言文字的剖析中品出语言规律，品出作者运用语言文字表情达意的方式方法，使其形成语言的运用能力，这是阅读教学的重要目标。在阅读教学中，于老师善于把作者表情达意上的规律展示于学生面前，让他们去感受领悟。请看《燕子》的教学片断。

师：“小圆晕”是什么？想过吗？

生：就是小圆圈。燕子点水时荡起的一圈圈波浪。

（师随手板画）

师：但是，作者为什么不说“小圆圈”而说“小圆晕”？“晕”是什么意思？想过吗？

（有的学生习惯地摸出字典来查）

师：大家都应养成查字典的习惯，遇到不认的字，不懂的词随时查字典，不要放过。

生：“晕”就是日光或者月光透过云层折射出来的七彩圈。

师：你们见过日晕或者月晕吗？那七彩的光圈可真美！在作者的眼里，燕子点水荡起的一圈一圈的波浪就像日晕，月晕。不但作者笔下的燕子美，就连这小圆圈也是美的！咱们再读读这一句，领略一下其中的关。

一个“小圆晕”蕴含了丰富的形象内含，情感内含，语言技巧，为引导品出其规律，教者引导借助板画，显示形象；借助字典，了解词义；借助联想，想像意境；借助描述，显示情感；借助朗读，表达情感，从而使“小圆圈”与“小圆晕”的差别，突显于学生面前，使他们具体体会到了作者遣词造句的匠心，感受到了运用语言表情达意的真谛。

课堂练笔的艺术

在阅读教学中，如何处理好读与写的关系，充分挖掘教材写作因素，把写的训练有机融合于教学之中，做到读写结合，相得益彰呢？于永正老师在这方面为我们提供了许多经典之作。他在课堂教学中，经常穿插写的训练从篇幅看，或三言两语，或长长大篇；从内容看，或课文借用，或课外引进；从方法看，或内容挖掘，或想像补充......然而，每一次练笔，都是他教学艺术的映照。

一、挖掘词语的形象内涵。

课文中有些重点词语，是语言形象、语言情感、语言技巧的聚集点，引导学生想像挖掘词语的形象内涵，感悟理解词语的情感内涵，可让学生在词语与语境的沟通中，深入理解内容，深切感受情感。在于老师的教学中，这样的范例随处可见。请看《我的伯父鲁迅先生》的教学片断：

师：学到这儿，我突然想到，还有一个词没有讲（指小黑板），就是“饱经风霜”。

师：请大家想一想，那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸。想好了，请用几句话写出来。我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁——”请同学们接着写，学生练习写，老师巡回指导，表扬写字姿势好的同学；学生写好后，老师让他们自己读一读，修改修改；最后找几位学生上台读，学生读后，老师当面评改）

（下面是评改一位学生的习作实录）

生：（读）“这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁。脸黑瘦黑瘦的，布满了一道又一道的皱纹，眼圈深深地凹了下去，眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上，蒙着一层灰。看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。” 师：写得多好呀，“饱经风霜”的意思就在其中了。

看起来，于老师是“突然想到”，而实际这是他的精心安排。在学生理解了全文内容，把握了课文所写事情的背景之后，学生就能真正懂得课文中的每一件事情、事情中的每一个细节都处于“旧社会”这一特定的背景之中。因此，“饱经风霜”是这一特定背景的反映，引导学生借具体情境反映“饱经风霜”的内涵，不仅检验了学生对课文内容蕴涵和情感内涵的理解程度，还有效进行了具体叙述的训练，提高了学生读与写的能力，真可谓一举两得。这样引导，“饱经风霜”给予学生的决不是抽象的意思，而是具体的形象，丰富的情感。一旦遇到这个词语，与之相关的形象就会在他们眼前浮现；一旦遇到类似形象，与之匹配的词语就会在他们脑中出现。这样，“饱经风霜”的词义和语像就变成了他们的活的库存。

二、补充对应的形象画面。

由于中心表达的需要和文章篇幅的限制，与课文相关的内容总不可能“穷尽”，有些内容只得简而言之，或略而不写。而根据教学需要，通过练笔而化虚为实，化简为详，补充与课文内容对应的画面，可以拓展内容空间，拓宽理解背景，以深化理解，强化效果。于永正老师在教学中经常进行这样的训练功：阅读《再见了，亲人》，他首先交代任务，引发兴趣：通过上一节课的学习，我们知道了，这篇文章写的是志愿军回国时，在火车站同前来送行的朝鲜人民话别的情境（板书：话别人既然是话别，就应该是双方的，但是课文只写了志愿军说的话，此时此刻，朝鲜人民会说些什么呢？如果你是大娘、小金花、大嫂，听了志愿军的话会说什么呢？现在我想把你们分成三组，第一组的同学以大娘的身份、第二组以小金花的身份、第三组以大嫂的身份分别写一段向志愿军告别的话。其次是学习课文，明确方法。在学习兴趣被调动起来后，于老师及时以“与大娘分别”为例，引导理清说话的层次和层次间的关系，并分别得出方法，自我叙述，进行细心指导。再则是及时评析，强化效果。在学生写作后，于老师及时引导评讲，引导朗读，抒发感情。一学生以“小金花”的身份是这样叙述的：（读）“志愿军叔叔，我不是不刚强，我是舍不得让你们走啊！我妈妈牺牲以后，是你们为我报了仇。王叔叔就像爸爸一样关心我。我更忘不了罗盛教叔叔，他为了救我们的小伙伴崔莹，献出年轻的生命。叔叔，我长大了一定到中国去看望你们，一定为你们唱《捣米谣》。叔叔们，再见！”这样通过课文对应画面的想像描述，学生不仅把握了“告别话语”的写作方法，而且加深了对课文中心的理解。

三、变换课文的叙述角度。

作者写作总有自己的角度，角度变了角色也就变了。在阅读教学中，变换叙述角度，进行读写训练，可充分挖掘课文语言因素，活化课文内容，引发写作兴趣，加深学生对内容的理解。在于老师的教学中，这样的教例经常可见，一个情境的创设，一个句子的提示，就能把学生带到特殊的情境之中，使课文内容很快变为学生的交际语言。如：《新型玻璃》教学中，于老师要学生分别以五种“新型玻璃”的身份对自己的特点和作用进行自我介绍，从而有效激发了学生写作的积极性。一学生是这样叙述的：“你们可能不认识我，我刚问世不久。我是‘吸热玻璃’。我在炎热的夏天，可以阻挡强烈的阳光，使室内比室外凉爽；在严寒的冬天，我可以把冷空气挡在外面，使室内保持温暖，我大大地希望能为你效劳。”（师插话：“‘大大地希望’改成‘衷心地希望’。”如果你家把我买回去，安在门窗上，你家就不用买什么空调。电风扇了。因为我可以在夏天挡住阳光，冬天挡住冷空气，所以如果你家有老年人，夏天就不会中暑，冬天就不会感冒、得关节炎什么的。现在你知道我的用处了吧！愿你把我买回去，我会大大地为你效劳。“从学生的习作可见，学生在角度变换的训练中，决不是简单的内容移植，而是合理的创造表述。这对于提高学生的读写能力是颇为有效的。

四、拓展课文的情境空间。

不少课文，具有供读者想像的语言空间，在阅读中引导把握语言空间，拓展语言情境，想像语言情节，可促进学生读写能力的协调发展。在教学中，于老师善于围绕教学目标，巧妙把握教材延伸点，引导进行情境的拓宽，内容的延伸，情感的升华。请看《倔强的小红军》的教学片断：

师：同学们，陈赓打自己一个嘴巴之后，还会说什么？还会做什么？请你们展开想像，写下来好吗？能写多少写多少。

（学生写，老师巡视指导。）

师：谁来读一读？

生：（读）”陈赓把小红军抱下来，一边流泪一边说：‘小兄弟，我对不起你呀！师插话：“这句话应加上‘拍干粮袋’几个字，改成我怎么没有注意你拍干粮袋的动作呀！”）说完，他把小红军用草盖起来，向他行了一个军礼。“师插话：”在‘军礼’前加上‘庄严’就更好了。“）

师：写得真好！陈赓一定这样想，也会这样做。——谁再来读一读？

生：（读）”陈赓使劲地摇着小红军，哭着说：‘小兄弟，你醒醒，你醒醒！’可是小红军闭上了眼睛。陈赓把小红军放在马背上，脱下军装，盖在他的身上，说：‘小兄弟，等到革命胜利我一定会把你的事迹写下来。我们会永远记着你！’说完，扶着小红军一步一步向前走。这时，太阳落山了，天空出现了一片霞光。

不难看出，课文内容的创造性延伸，课文情境的合理性推测，使学生对课文内容的理解达到了新的层次。对课文中心的感受达到了新的境界。

五、迁移课文的写作知识。

引导运用课文写作知识进行练笔，这是阅读教学中作文训练的重要方法。但在于永正老师的课堂教学中，类似的训练决不是简单的迁移，更不是简单的移植。他善于把握读与写的结合点，把读与写的训练融合于一体。请看《月光曲》的教学片断：

师：体会得非常好！阅读的时候，分辨出事物和联想，对文章的理解就更深刻了。同学们，我这里还有一篇短文，写得不错，我想如果能适当加点联想，文章就会更美。请你们看，能不能加以补充。

（发短文，内容如下。）荷 花多美的荷花啊！碧绿的荷叶把池塘挤得满满的。白荷花、红荷花竟相开放，全开的、半开的，姿态各异，争奇斗研。一朵刚刚绽开的花骨朵躲在一片荷叶后面，一只蜻蜒在上边飞来飞去。

（学生认真读，认真修改，老师巡视。）

师：大多数同学修改好了，有的修改得相当出色。谁来读一读？于老师请了三个同学读修改过的短文，一篇比一篇精彩。下面是第三篇，现实录于下。）荷 花夏天的一个中午，我来到荷花池塘边观赏荷花。碧绿碧绿的荷叶像一把把撑开的伞，把池塘挤得满满的。花儿从荷叶的逢隙中伸出来，白的、红的，全开的、半开的，婀娜多姿，竞相开放。一阵风吹来，花儿摇动起来，我觉得荷变成了小姑娘，荷叶变成了她的绿裙子，为我翩翩起舞。

一朵刚刚绽开笑脸的花骨朵，像一个怕羞的小妹妹，躲在荷叶的背后，一只蜻蜓在它上边飞来飞去，一会落在了上面，我不由得想起四年级学过的《小池》里的诗句：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”（该生读完这篇短文时，教室里响起了一片掌声。）

在读中分辨事物与联想，在事物与联想的联系中理解内容和中心；在写作中写好事物和联想，在事物与联想中表达中心，这是阅读《月光曲》的重要目标。为此，在教学中，于老师引导学生在补充阅读中引导领悟写作方法，在拓展写作中消化写作方法，使读与写有机结合，达到了理想的效果。

造句，是阅读教学中最基本、最常见的语言训练方法。但纵观教学现状，不少教师对造句训练仅仅满足于词语的正确运用；更有甚者，竟要学生抄范句、背例句。这种应试式的造句训练，削弱了造句训练的整体效益，影响了学生语文整体素质的提高和健康人格的培养。在于永正老师的课堂教学中，用词造句的指导是一道亮丽的风景线，是他教学思想、教学观念的充分表露，是他教学经验、教学艺术的充分展示。

一、启发想象，完善具体情境

有些词语，由于学生生活缺乏相关情境，或生活情境未与相关词语构成联系，如果直接让学生造句，他们往往感到困难。对此，于老师往往给学生提供情境的一部分，让其想像补充，完善情境，并用上相关的词语。请看下列片断：

师：先看看“寻找”在哪一句话里，找出来读一读。

生：“森林里，有一只老虎正在寻找食物。”

师：大家注意。我说上半句，看谁接下去说下半句，要求用上“寻找”这个词。——在茂密的森林里，有一个猎人......生：在茂密的森林里有一个猎人正在寻找食物。

师：他饿了吗？（笑声）“食”改成什么字，相信你会想出来的。

生：（改正）在茂密的森林里有一个猎人正在寻找猎物。

师：看脑子多活！再听。不过，这次要求大家不说寻找食物。——在茂密的森林里，有一只小鹿......生：在茂密的森林里有一只小鹿在寻找它的妈妈。

师：它跑丢了，是吗？找到了没有？接着往下说。

生：它找呀，找呀，终于找到了。

师：找到了就好，我们放心了。（笑声）还可以找别的吗？

生：在茂密的森林里有一只小鹿口渴了，到处寻找小河。

“寻找”一词，学生容易理解，且现实生活中用到“寻找”的情境也一定不少，但要学生即刻就能想到并进行表述，却有一定难度。为此，于老师由文中的句子入手，运用“森林”这一特定的场所，拓展情境思路，使人物由“老虎”变为“猎人”、“小鹿”，寻找对象由“食物”变为“猎物”、“妈妈”等，再加上于老师在学生情境描述出错时，及时点拨，在学生造句过于简洁时，予以提示，从而给句子赋予了生动的情节，给造句赋予了生动的情趣。

二、引导回忆，活用生活情境

就一般情况而言，课文要求造句的词语，学生生活中都有相关情境。由于知识能力的限制，相关的情境往往难以一下子展现在学生面前，因而造句多还感到无话可说。对此，于老师常用的方法是沟通词语与生活情境的联系，引导回忆相关情境，进而运用词语描述情境。如：阅读《狐假虎威》，他这样引导用“管理”造句：

师：大家看看“管理”这个词在哪句话里？

生：“老太爷派我来管理百兽......”

师：咱们班张明是干什么的？知道吗？

生：张明同学是我们班的图书管理员，是管理图书的。

师：你们的家长是干什么的？

（学生纷纷举手，其中一个说他妈妈是会计。）

师：你妈妈当会计是干什么的，知道吗？说说试试。

生：我妈妈在杂品公司当会计。她是管理......师：有知道的吗？——我告诉大家，是管理财务的。

（又有一个学生说他爸爸是交通民警。）

师：交警是干什么的，知道吗？

生：管理交通的。

师：能不能根据你家长的工作，用上“管理”说一句话。

生：我爸爸是交通警察，他是管理交通的。

师：好，“管理”这个词用上了。——谁接着说？

生：我爸爸在路灯管理所工作，他是管理路灯的。

师：这项工作很重要，以后路灯不亮就找你爸爸。（笑声）

生：我爸爸在监狱工作，他是管理犯人的。（笑声）

要二年级学生用“管理”造句，是比较困难的，但经过于老师的指导，学生却很容易掌握。其原因就在于，于老师善于把造句与学生生活相联系起来，先引导，由本班的图书管理员的职责，抽象出了“管理”这一词语，进而由“你们的家长是干什么的”，引出家长的职业和他（她）的职责，这就使用“管理”造句变成了用“管理”介绍家长的职业和职责。这样引导，能有效地沟通语文学习与现实生活的联系，沟通生活库存与言语实践的联系。这不仅能培养学生的词语理解能力和运用能力，而且能提高他们的认识能力。

三、多向开拓，创设现场情境

语义抽象的词语，直接让学生造句比较困难。对此，于老师注意运用课堂，随机创设情境，再让学生造句。请看下列片断：

师：看看“流利”在哪一句话里。找出来读读，看看说的是什么。

生：（读）“那位同学读得很流利，很有感情，周总理不住地点头。”

师：这里的“流利”是说读书读得很熟练。——还记得《锄禾》这首古诗吗？谁来背？

生：（背）“锄禾日当午，汗滴禾下土......”

师：他背得怎样？谁能说一说？要求用上“流利”这个词。

生：XX同学背古诗《锄禾》，背得很不流利。

师：学过一年了，一时紧张没背好。我想，现在他已想起来了。再背一遍，怎么样？（该生又背，这次背得很好。）

师：这次背得怎么样？谁再来说一说？

生：XX同学背古诗《锄禾》，背得很流利，很有感情。

师：谁用赞扬的语气说一说？

生：XX同学背得多么流利，多么有感情啊！

师：请小朋友们看看我在于什么，然后用“流利”说一句话。

（老师拿出钢笔在纸上作写字状；钢笔不下水，甩了甩，还是不下水。）

师：谁来说一说？

生：于老师在纸上写字，钢笔不下水，写字很不流利。

师：我换一支笔，看看这支笔怎么样。

（于老师用另一支笔流利地写出了“高山流水”四个草体字。）

生：于老师这支笔写字很流利。

生：于老师用一支紫色的钢笔，很流利地写出了“高山流水”四个字。

“流利” 一词，意思抽象，学生造句较为困难，然而通过于永正老师精心设计的情境，词语的意思便化作了具体的形象，而造句便成了具体形象的描述。这样引导，造句训练与课堂情境形成了自然的联系，这种造句给予学生的绝不是抽象的句子，而是具体的情境，这样的训练将可能使学生终身难忘。因此，对一些词义抽象的词语，如果我们都能像于老师这样，有机创设情境，那么就能通过词义的活化促进造句的趣化、那么词义的情境、造句的情境，就能化着具体的形象贮存于学生的记忆仓库之中。

四、逐步引导，描述多样情境

在课堂教学中，于老师还注意充分运用课堂教学情境、图片情境、延伸情境，寻求其与造句训练的联系，让他们在具体理解词义和词语运用基础上，寻求词语与诸多情境之间的有机联系，让学生对课堂情境进行观察、描述，用上所给定的词语。请看下列教学片断：

现在我们用“安安静静”说话。（看表）现在快11点半了，你们看看后面的老师怎么样？

生：老师坐在教室后面，安安静静地听于老师讲课。

生：现在快11点半了，可是后面的老师一点也不觉得累，安安静静地坐在后面听课。

师：说得真好！——我这里有一幅图（出示两个小朋友看电视的画图），看了以后，谁能用“安安静静”说一句话。

生：两个小朋友在安安静静地看电视。

师：我要求说出什么时候、谁和谁在什么地方看电视。

生：一天晚上，小明和小华坐在客厅的电视机旁边，安安静静地看电视。

生：“旁边”应当改为“前边”。（众赞叹）

师：改得好！坐在旁边看什么呢？（笑声）小朋友们都知道，孙悟空生来爱动，坐不住。有一天，唐僧叫孙悟空坐下来念经，*八戒一听笑了，他在唐僧旁边说了一句话，里面有“安安静静”这个词。小朋友们猜一猜，*八戒会说什么？

生：师父，你叫大师兄安安静静念经，那是办不到的。

生：师父，我从来没有听见猴哥安安静静地念过经！（笑声）

生：猴哥的屁股坐不住，他怎么能安安静静地念呢？（众笑）

师：*八戒是这么说的！（众笑）谁把刚才的故事连起来讲一讲。

生：有一天，孙悟空犯错误，唐僧叫他坐下来念经。（师插话：“出家人不犯错误也得念经。”众笑。）*八戒一听，笑了，他对唐僧说：“师父，猴哥的屁股坐不住，他怎么能安安静静地坐下念经呢？”

上述片断中，教者先后采用了课堂老师听课的情境、画面孩子看电视的情境、画面延伸的故事情境，使学生在多样情境的观察、想象、描述中，讲行了造句训练。这种创造性是老师聪明才智的体现，是教学目的、教学内容、教学方法和教学实践等多种因素的有机结合和统一。