第一篇：课程与教学论知识点总结
1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标
2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。
5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。
7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。
8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性
9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨
10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。
11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的整体发展，学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。
12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。
14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。它是改革探索、革故鼎新的产物。
15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
16、研究性学习：是学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式。
17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和。
18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程。
21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构。
22、班级授课制：通常是指课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。
23、复式教学：是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的方法进行教学的组织形式。
24、谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。
25、特普朗制：这种教学组织形式吧大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。
26、隐性课程：又叫潜在课程，最早出现在20世纪六七十年代，主要是指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。
27、研究法：它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题，探索问题，获得结论的方法。一些原则
1、制定课程计划要遵循的基本原则：整体性、基础性、开放性
2、小学课程内容选择要遵循的基本原则：基础性原则、时代性原则、实用性原则、综合性原则
3、对课程内容进行选择的原则：注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验
4、泰勒的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活研究、学科专家对目标的建议
5、课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、课程内容即当代社会生活经验、课程内容即学习者的经验。
6、简述课程内容组织原则（1）正确把握课程被容组织的不同取向（2）处理好垂直组织和水平组织的关系（3）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系（4）处理好直线式与螺旋式的关系
7、在处理学习经验的组织关系时，应注意连续性、顺序性、整合性
8、泰勒提出的选择和建立学习经验的原则（1）为了达到某一目标，学生必须具有使他又机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。（2）学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。（3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内（4）有许多特定的经验可用来达到相同的教育目标（5)同样的学习经验往往会产生几种结果。
9、教学目标设计的基本原则包括整体性原则、科学性原则、灵活性原则
10、教学手段选择的原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最优化原则、健康和安全的原则 特征特点
教学论学科形成阶段的基本阶段有哪些
1、强调教学论的哲学和心理学阶段，最有代表性的人物是赫尔巴特和乌申斯基，具有代表性的实力是教育心理学运动
2、强调提高学科的独立性和科学性
3、形成了教学论的基本范畴
4、形成了一些基本的教学思想
5、注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验
6、出现了一大批教学论有深入研究的教育家 现代课程区别于古代课程的主要特征
1、从内容上看，自然科学今日了现代课程并取得了合法地位
2、在内容进程的安排上，纵向上增强了小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了许多学科之间的协调性
3、从课程性质，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征
4、课程实施，形式越来越多样化，课堂的活动丰富了，还重视课外拓展的活动，教科书的标准编写越来越科学合理 教学认识的主要特征
1、教学认识是学生个体的认识活动
2、有教师教是教学认识的重要特征
3、教学认识具有间接性
3、教学认识具有发展性 现代教学的基本特征
1、现代教学是有理论指导的教学
2、现代教学是促进个人全面发展的教学
3、现代教学具有丰富多样的教学模式 古代教学的基本特征
1、培养统治人才是教学的基本宗旨
2、教学内容以人文学科为主
3、面向少数学生，教学具有等级性
4、以个别教学为主，教学质量和效益较低 教学目标的特征
1、教学目标是教师和学生合作实现的共同目标，既是教授目标又是学习目标。最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化
2、教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望，说明教学是一种受自觉目的支配的活动
3、教学目标是可以测度的。教学模式的特点
整体性、中介性、相对性、可操作性、效益性 夸美纽斯的教学模式特点
1、教学目标上，主张泛智教育，强调把一切知识教给一切人
2、教学程序上，感知、记忆、理解、判断
3、教学策略上，直观性原则，循序渐进原则，启发儿童的学习愿望与主动性原则，巩固性原则
杜威的教学模式特点
1、教学目标上，强调教学的根本目的是培养儿童的德行，培养有道德的人
2、教学程序上，教学的形式阶段论，明了、联想、系统、方法
3、教学策略上，强调教学中要培养学生多方面的兴趣，要使学生具有主动性和要使教学具有教育性等原则，首次提出并论证了教学的教育性规律。赫尔巴特的教学模式特点
1、教学目标上，强调教学的首要任务在于培养灵敏，缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创新的智慧即是人具有创造性的思维能力。
2、教学程序上，设置疑难情境，解决的问题，提出假设，推理，验证。
3、教学策略上。提倡从做中学，注重儿童的兴趣，采用发现式教学 班级授课制的基本特征
1、以班为单位集体授课，学生人数固定。
2、课程设置与教学内容的统一
3、教学进度与学习年限的统一
4、分科教学 复式教学的特征
三多两少：三多包括：在统一课堂内年纪多，教学内容多，自动作业时间多。两少：教学时间少，同一年级学生人数少 原因或因素分析
1、现代课程在17-18C形成的原因
（1）社会制度，资本主义制度的确立和发展，民族主义、民主主义和工业革命促进课程现代化。学校教育的等级性和阶段性受到挑战。
（2）时代状况，科学知识的大发展时期
（3）现代学制的建立
（4）现代教学制度的确立，为现代课程的组织与实施提出了更高的要求。
2、影响课程发展的因素
内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定规律 外部因素：
社会对课程发展的影响：
（1）社会对课程发展的影响是最持久和最深刻（2）社会的要求和条件决定着课程的方方面面：课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施、课程评价等（3）社会的性质决定着课程的性质
（4）社会的政治、经济、文化各领域直接影响着课程，决定着课程的基本方面 儿童对课程发展的影响
（1）儿童观直接影响着课程内容的选择与组织
（2）人们对儿童身心发展规律的认识直接决定着课程组织的逻辑 知识对课程的影响
（1）知识对课程的影响救援、直接而深刻。课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。
（2）科学文化知识的急剧增长是当代课程改革重要的推动力（3）在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。（4）人类对知识的探索方式影响着课程内容的组织方式
3、制约教学模式选择和运用的因素
教学目标和任务、具体学科的性质、学生身心发展水平、学生学习的特点和风格、教师自身的优势、现有的教学设备和条件
4、选择和运用教学手段的制约因素
教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间、资源和环境因素
5、制约教学组织形式的因素
客观因素：社会的变迁、学校的教学设施、教学的内容和课程的性质、师生的特点
主观因素：人们对教学过程的理论认识、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有的经验和教育视野
6、研究法应该注意的问题
（1）选择好研究课题（2）要突出学生的主体地位和学生自主研究活动（3）加强教师对学生探索过程的指导。意义和影响
1、学习课程与教学论的意义与方法
课程与教学论是学校教育的基本工作、课程与教学论需要系统的学习方法：掌握学科的基本结构、联系实际，学思结合、注意扩展学习
2、校本课程开发的意义 理论意义：
（1）发展了学校能进行课程决策的信念
（2）从理论上确定了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾提供了一条路。（3）丰富了课程观，发展了课程开发的模式
（4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育理论与实践结合的问题（5）是广大中小学成为了各种教育理念和课程观的“实验田” 现实意义
（1）赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程开发民主化
（2）给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有利于提高学校的办学水平和教师的教育素养
（3）对学生而言，个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内实现自由全面发展的机会
（4）打破了政府对课程开发的垄断，是的课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。
3、教学手段现代化对教学的影响
扩大教学规模、提高教学质量、提高教学效率
4、优化教学的基本策略
（1）遵循教学规律：掌握和运用教学规律能提高教学质量和效率（2）开展教学实验和教学改革：是促进教学系统化的内在机制（3）充分发挥人的主体性：优化教学的重要标志，更是力量的来源 基本环节或可能遇到的问题
1、简述确定课程目标的基本环节
（1）明确教育目的和培养目标（2）分析课程目标的基本来源（3）选择课程目标的形式取向（4）运用“需要评估模式”
2、如何确定基本目标
（1）确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展
（2）确定课程目标的基本环节：明确教育目的和培养目标、分析课程目标的基本来源、选择课程目标的形式取向、运用“需要评估模式” 学习者的需要：课程的真正价值在于促进学生的身心发展，因此学习者的需要是确定课程的基本依据
当代社会生活的需求：学校的课程要反映社会政治、经济、文化的要求
学科的发展：学科是知识的最基本载体，正是通过学科的发展，人类知识得到了最有系统、最有规律的组织。学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。
明确教育目标和培养目标：教育目的或教育宗旨是课程的终极目的。是特定价值观的体现，它制约着课程目标的提出 分析课程目标的基本来源：课程目标的基本来源是特定价值观的基本化，是确定课程目标的关键
选择课程目标的形式取向：这一个环节需要在普通性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标做出选择
运用“需要评估模式”：通过学校行政人员、教师、学生、家长及其课程工作者。对学生的教育需求进行调查评估，以了解学生的教育需求，确定个需求之间的先后顺序。
3、内容点教学目标的设计步骤
（1）确定教学目标层次（2）讲课时内容分解成内容点并确定内容点教学目标（3)选定教学目标的表达形式（3）绘出“内容点教学目标表”
4、内容点教学目标的编写
首先要搞清楚内容点教学目标模型，其次要对内容点进行分解（1）内容点教学目标模型：内容点教学目标有3部分组相互对质和冲突时期、教学模式类型朝多样化发展时期（2）有归纳到演绎再到归纳演绎并举（教学模式发展的一个显著特点）（3）由单维构建到整体构建（4）由刻板到灵活（5）由被动性到主动性（6）由传统方法到现代技术手段
如何认识“教学本质是一种特殊的认识说”
教学的认识活动具有特殊性，它是教师和学生主要学习现成认识世界和发展自身活动
（1）教学认识是学生个体的认识活动：个体认识来自于间接经验，学生认识形式丰富，具有综合性
（2）有教师教是教学认识的重要特征：教学认识有教师的介入，形成了独特的教师引导学生认识客观世界的三体结构。具有间接性，高效性和系统性
（3）教学认识具有间接性：学生在教学活动中的发现和探索有间接性。教师传授也有间接性
（4）教学认识具有发展性：以促进学生的发展为宗旨并促进个体发展的突出功能。这是教学认识区别于其他认识活动的重要特点。
班级授课制的优缺点 优点：（1）有利于经济有效的大面积的培养人才（2）有利于发挥教师的主导作用（3）有利于发挥班集体的教育作用（4）有利于进行教学管理和教学检查
缺点：难以满足学生个性化的学习需要（2）不利于学生创新精神和实践能力培养
个别辅导和现场教学
（1）不需要通过课堂的形式而往往在课外进行（2）每次活动的时间不固定，视需要可长可短（3）对学生的要求因因人而异，因材施教（4）不一定面向全班，可分小组活动或个人作业的形式进行。班级授课制的发展
完善和发展：巴塔维亚制、曼海姆制和冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校、否定与抛弃：文纳特卡制、设计学校、开放教学、组合化的教学组织形式：特朗普制、协同教学（教师结构优化组合，可充分发挥教师集体力量和个人特长、采用大班、小班、个别学习相结合的制度。有利于因材施教和培养学生自学能力，全面提高教学适量。、强调合作，但不排斥竞争的个体化活动，有利于培养学生正确的合作观和竞争观。
复式教学的优点
便于儿童就进入学，可以最大限度的节约师资、教室和教学设备等 充分利用教育资源
复式教学适用于教育条件和经济条件都比较落后的山区或边远地区，有利于教育的普及。
第二篇：课程与教学论期末考试知识点集锦
课程与教学论
一、课程与教学目标
1.课程与教学目标的层次：教育目的（aims）、教育目标（goals）、课程与教学目标(objectives)。2.课程与教学目标的基本取向;①普遍性目标取向
是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。特点是普遍性、模糊性、规范性。②行为目标取向
是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。特点是精确性、具体性、可操作性。布卢姆“教育目标分类学”：认知领域、情感领域、动作技能领域。③生成性目标取向
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。根本特点是过程性。④表现性目标取向
是指每一个学生在与具体教学情境的种种“际遇”中扫产生的个性化表现。最求学生的多元性。
3.目标模式
泰勒：现代课程理论之父。泰勒基本原理：1949年泰勒出版《课程与教学的基本原理》，该书提出四个基本问题，即“泰勒原理”。内容是：①确定教学目标。泰勒认为，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。教育目标来源于对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。②选择学习经验。学习经验是指学习者与他能做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。泰勒提出选择学习经验的五条原则：一是为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。二是学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。三是学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。四是有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。五是同样的学习经验通常会产生几种结果。③组织学习经验。泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是纵向组织，指不同阶段的学习经验之间的联系。另一种是横向组织，指不同领域的学习经验之间的联系。泰勒认为有效组织学习经验的标准有三个。第一个是连续性，是指“直线式地重复主要的课程要素”。第二个是序列性，强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性。第三个是整合性，是指“课程经验之间的横向联系”。④评价教育计划。泰勒看来，评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。泰勒给出评价程序的步骤是界说教育目标，确认评价情境，编制评价工具。
4.过程模式
（1）英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。提出教师是研究者。（2）为什么斯腾豪斯看重过程模式？过程模式带来的果实是什么？
原因：斯腾豪斯认为，目标模式普遍应用于开发存在着两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。知识形式最重要的特点就是人们可以用它进行思维。所以，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预订目标的尝试。关于第二种误解，斯腾豪斯认为，目标模式的方法基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。因而，理想的做法应该是帮助教师改进教学，发展他们在课堂实践中的批判、反思意识和能力。这便是斯腾豪斯过程模式努力的宗旨。斯腾豪斯认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不能帮助我们获得达成这些目标的手段，只有分析有价值的活动标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。
果实：
5.实践性课程（施瓦布）
课程四要素：教师、学生、教材、环境
为校本课程开发提供了基本理论。
6.批判模式是一种理解范式，而目标模式和开发模式是开发范式。
7.教学设计的基本模式
（1）三大类：认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式
（2）美国 布鲁纳的发现学习（结构课程）
发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发行行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
发现学习的特征：①注重学习过程的探究性 ②注重直觉思维 ③注重内部动机 ④注重信息的灵活提取。
8.学科结构改革
学科结构运动的中心内容是“学科结构观”重建课程。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。目的是培养学术精英。
学术中心课程的基本特征：①学术性 ②专门性 ③结构性 学术中心课程即结构课程。
9.奥苏贝尔的教学设计模式
提倡有意义的讲授式教学。旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展。为此，奥苏贝尔提出两条安排教学内容的原则：逐渐分化原则和综合贯通原则。先行组织者：他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些“组织者”通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。
10.斯金纳的程序教学模式
（1）程序教学：是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，然后让学生按照由知识面项目的顺序逐个学习每一项知识，即使给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。（2）按照什么程序？
①直线式程序。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。②衍枝式程序。这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。③莫菲尔德程序。
10.罗杰斯非指导性教学 非指导性教学：要旨在于学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变在我、实现自我。
11.赞科夫（了解）p138
二、课程实施
1.课程实施的取向：（填空或选择）①忠实取向 ②相互适应取向 ③课程创生取向
2.影响课程实施的因素
(1)课程变革的特征。包括课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。
（2）学区的特征。包括学区从事课程变革的历史传统；学区对课程计划的采用过程；学区对课程变革的行政支持；课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度；课程变革的时间表与评价体制；学区教育委员会与社区的特征。
（3）学校的特征。包括校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向。（4）外部环境的特征。包括政府机构的力量和社区的支持。
3.
第三篇：自考课程与教学论_重点归纳__知识点归纳（本站推荐）
1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。
1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。
3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。
4、科学结构运动与学术中心课程
1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。
7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标志着理论化。系统化的教学论的确定。
9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理
（2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。
（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材
B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。
C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。（3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。
历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。
12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。
教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。教育即生活、教育即生长。基于经验的教学论：
（1）经验的涵义与知行统一论。
经验即人与环境之间的相互作用1.人主动地作用于环境2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。杜威倡导从做中学、从经验中学（2）经验课程与主动作业。13、20世纪教学研究的发展线索
（1）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。
赞科夫：发展性教学论
布鲁纳：发现教学论
瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。
（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。14、20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。
15、课程的三种涵义：（1）课程作为学科。（2）把课程作为目标或计划。（3）把课程作为经验和体验。
16、课程内涵的发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
17、教学的涵义：
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动。1.教学是教与学的统一2.教学即是科学，又是艺术。
18、现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。课程与教学分离的认识论根源：二元论。
第二章
1、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。泰勒模式：1949年《课程与教学的基本原理》四个基本问题：确定教学目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。目标和结果的确定要依据是哪个来源：
A.对学习者自身的研究。B.对当代生活的研究。C.科学专家的建议。
2、过程模式—斯腾豪斯
A.目标模式的批判。B.内容：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原则。过程原则其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、教师作为研究者。
3、以认知发展为取向的教学设计模式。
布鲁纳—教学设计模式、瓦根舍因—范例教学设计 赞科夫—发展性
70年代加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式。布鲁纳主张发现学习、中间语言。发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
4、奥苏伯尔的教学设计模式。
A.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程。
B.下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。C.上位学习：是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
5、教学设计的原则：
A.逐渐分化原则：从一般到个别的原则。
B.综合贯通原则：指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。加涅：
学习结果与教学的目标：对学习结果的分类研究—是加涅对学习理论领域的突破贡献。
A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力
B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力 C语言信息 D动作技能 E态度
6、德国的范例教学模式
范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。
7、赞科夫的发展性教学理论：
教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当促进学生的发展。儿童的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区。
8、以行为控制为取向的教学设计模式
（1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物 操作条件反应的实验 强化理论
9、一人格发展为取向的教学设计模式 罗杰斯：非指导性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主张关心学生整体人格发展。
罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。非指导性教学的基本特征与教师作为促进者
学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我。
第三章
一、普遍性目标取向：普遍性模糊性、规范性、可普遍用于所有教学实践中。普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。
二、行为目标取向：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化
布鲁姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例
布鲁姆认为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域 认知领域：
A知识：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。
B领会：表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。C应用：指在特殊和具体情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各个组成部分。
E综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。
F评价：为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判断。
三、生成性目标取向：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，他是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
四、表现性目标取向：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
五、课程与教学目标的基本来源：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展
第四章 课程选择：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程
基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。
基本来源：学科的发展，当代社会生活的需求、学习者的需要
被动适应论认为：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。
主动适应论：个人与社会是互动的、有机统一的、教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
课程内容即学习者的经验（基本观念）：
1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程；
2、学习者是课程的开发者；
3、学习者是知识与文化的创造者；
4、学习者创造着社会生活经验。
教学方法的基本类型：
1、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动（如：讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式；
2、共同解决问题型教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
基本形态：教学对话和课堂讨论。
苏格拉底的精神助产术。自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
六、怎样运用自主型教学方法：
1、确定适合于自主性学习的课题；
2、准备有助于自主性学习的学习手段；
3、分配适合于自主性学习的课题；
4、估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；
5、正缺评价自主性学习的过程与结果。
课程与教学的组织 课程的基本标准：
1、垂直组织的标准：是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
2、水平组织的标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。
学科课程与经验课程：
1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。
综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。经验课程（活动课程）
经验课程有哪些基本特征：
A经验课程以学习者当写的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。
B在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；
C在经验课程中，学习者是整体的存在D经验课程重视学习者的个体差异。
优点：
1、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体；
2、经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来；
3、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来。
局限：
1、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习；
2、经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；
3、经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。
分科课程与综合课程
综合课程：
1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科知识；
2、社会本为综合课程：社会生活现实
直线式课程与螺旋式课程
直线式课程：是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
螺旋式课程：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深。
隐性课程：则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架
A班级授课组织：最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而理论上将班级授课组织确立起来的是夸美纽斯。
基本特征：学生被分配于各自固定的班级；教学在规定的课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据国家规定的课本标准加以确定；
B个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划
道尔顿计划是没过教育家帕克赫斯特1920年在道尔顿市公立学校里形成实施的，其后在纽约的道尔顿学校里实施。
课程实施与教学计划
课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
课程实施的基本取向：
1、忠实取向：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程
2、相互适应取向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
特征：A课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出改变；B课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面；C不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特点。
相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的不可预知的过程。
课程实施的基本模式：
1、研究、开发与传播模式；
2、兰德课程变革动因模式；
3、课程变革的情境模式
影响课程实施的因素：
1、课程变革的特征：A课程变革的需要和适切性； B课程变革目标与意义的清晰性；C课程变革的复杂性；D课程变革计划的质量与实用性。
2、学区的特征：A学区从事课程变革的历史传统；B学区对课程计划的采用过程；C学区对课程变革的行政支持；D课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。
3、学校的特征：校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向
4、外部环境的特征：政府机构的力量；社区的支持
教学过程的本质：
1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；
2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；
3、教学过程是教养和教育的统一。
从课程实施的基本取向看教学设计
课程实施的三种基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向
1、忠实取向特征：A教学设计是一种工程，一种技术；B、教学设计本质上时排斥教师的；C、学生被孤立于教学设计过程。
2、相互适应取向特点：A教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；B教师开始进入教学设计过程；C学生开始进入教学设计过程。
3、课程创生取向特点：A教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；B教师是教学设计的主体；C学生是教学设计的主体。
第七章
形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价
总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。
目标本为评价：即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
量的评价与质的评价：
1、量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较重，推断某一评价对象的成效。
2、质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质……
课程与教学评价的基本取向
1、目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。
2、过程取向的评价：本质上时受实践理性所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值，3、主体取向的评价：主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程。
本质：受解放理性所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。
第八章
世界课程改革的发展趋势
在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一
建构主义教学观及相应的教学模式：
1、学习在本质上时学习者主动建构心理表征的过程；
2、教师与学生分别以自己的方式建构对世界的理解；
3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
建构主义教学模式：
1、情境教学（特征）：学习者中心；情境中心；问题中心。
2、随即访问教学；
3、支架式教学。
第四篇：课程与教学论试题知识点--优秀版
课程与教学论试题知识点汇集
一、各类题型
一、单项选择题
1.1．1918年，美国著名教育学者【C】出版《课程》一书，该书标志着课程作为独立研究领域的诞生。A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯
1.2．博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【B】 A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议
1.3．泰勒原理的实践基础是【A】A．“八年研究”B．教育测验运动C．学科结构运动D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的实质是对【A】的追求。A．“技术兴趣”B．“解放兴趣”C。“实践兴趣”D．“实践理性” 1.5．在“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】 A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程
1.6．施瓦布所确立的“实践性课程”的开发方法是【D】A活动分析B任务分析C工作分析D．课程审议 1.7．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【A】A“解放兴趣”B．实践兴趣”C．“技术兴趣”D．“技术理性” 1.8．在教育史上第一个倡导教学论的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美纽斯D．赫尔巴特 1.9．捷克教育家夸美纽斯所著的【C】一书标志着理论化、系统化的教学论的确立。A．《课程》B．《课程与教学的基本原理》C．《大教学论》D．《普遍教育学》 1.10．被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”的是【A】 A．裴斯泰洛齐B．夸美纽斯C．赫尔巴特D．卢梭
1.11．【A】首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础 A裴斯泰洛齐B博比特C赫尔巴特D杜威
1.12．赫尔巴特的教学论中所提出的教学的任务是【B】
A．追求善行、德行B．培养多方面兴趣C．传授系统的科学知识D．发展学生的各种技能… … 1.13．建构主义学习的目的是【D】A．协作B．会话C．情境D．意义建构 1.14．随机访问教学的理论基础是【A】
A．认知弹性理论B．行为主义教学观C．认知教学观D．维果茨基的“最近发展区”
1.15．维果茨基根据他的理论提出一种新的学习是【D】A初级学习B高级学习C合作学习D辅助学习
二、简答题1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么? 答：该理论的基本内容可概括为三个方面(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定 1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。
答：(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。
1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。
答：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别? 答：表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
答：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。答：(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性)；(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案)。
1.7．简述情境教学的涵义及实施环节。答：情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。它的基本要素或环节包括：(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。(5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。
1.8．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。答：支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。它的构成要素或基本环节包括：(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。(2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。(3)独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。它的基本特征是：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
三、论述题 2 1.1．试述夸关纽斯的教学论。
答：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。为达到此目的，他确立了教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。(3)活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。(4)直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。
1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。
答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。1.3．试述建构主义教学观的基本内涵。
答：建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。
四、材料分析题
1.1.这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人甚至是教师本人，都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛——如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生(大约25人)一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我 3 介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静．然后，又有一位学生举起手。此后，举手更多了。教师却从没有催促过任何学生发言。……引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》 阅读以上材料，回答以下问题。（1）．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?（2）．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何? 答：（1）.材料体现的是罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。
（2）.在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。具体表现为：(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；(2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料；(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)
二、考点精析
第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展
(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。
2．博比特的科学化课程开发理论的基本内容：
(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。据此，博比特认为课程开发的具体过程包括：①人类经验的分析。②具体活动或具体工作的分析。③课程目标的获得。④课程目标的选择。⑤教育计划的制定。3．查特斯的课程开发理论：
他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；
(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；
(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。4．博比特与查特斯的贡献与局限：
他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生 4 活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
(二)科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
1．“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。
2．“泰勒原理”的基本内容如下：
(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?
4)我们如何确定这些目标正在得以实现? “泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。(三)学科结构运动与学术中心课程 1．学科结构运动的产生背景
由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。2．学术中心课程的基本特征
所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。3．学术中心课程的历史地位
(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。(四)实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 1．“实践性课程”的基本内涵
施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。
2．“实践性课程”的开发方法：“课程审议”
课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。3．学校本位的课程开发
实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。
4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求
所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作 5 用而理解环境的人类的基本兴趣
(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求 1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判
(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。
3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求
“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。
第二节教学研究的历史发展
(一)启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献
1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；
(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：
(1)教学以自然为鉴的原理；(2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。
(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1．卢梭的教学论
卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。
(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
(2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
2．卢梭对教学论的贡献
他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。3．裴斯泰洛齐的教学论
(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。(2)教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。
(3)教学的心理学化，即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。
裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
(三)19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。2．教学的“形式阶段”如下：
(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。(2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。
(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
3．教育性教学：即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。4．赫尔巴特对教学论的贡献
他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。(四)现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 1．对传统教学论的批判
杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育 7 本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。2．基于经验的教学论的内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。
经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。(2)反省思维与问题解决教学。
杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。它包括五个要素、步骤或阶段：①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。(3)经验课程与主动作业。
杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。3．杜威对教学论的贡献
杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。(五)20世纪教学研究的发展线索
1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展
(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。
(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。
(3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起
行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论 8 和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛
这时期行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学所取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。
4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论
此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。第三节课程与教学的涵义(一)课程的涵义
1．课程的三种涵义包括：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。2．课程内涵的发展趋势如下：
(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。(二)教学的涵义
概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。第四节课程与教学的关系(一)现代教育中课程与教学的分离
现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程，即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。
(二)课程与教学分离的认识论根源：二元论 1．内容与过程的二元论
这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。2．目标与手段的二元论
这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。3．二元论的实质
把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
(三)20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限 1．课程与教学分离的弊端(1)导致忽视经验产生的具体情境。
(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。
(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。
(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。
2．杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则
杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的
3．杜威关于课程与教学统一的两个内涵
(1)教材与方法的内在的连续性。(2)目标与手段的内在的连续性。4．杜威的贡献
深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。杜威的局限性：
(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。
(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。
(四)20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念 1．课程与教学整合的实质：以“解放兴趣”为核心。
2．“课程教学”理论的内涵包括：
(1)课程与教学过程的本质是变革；(2)教学作为课程开发过程；(3)课程作为教学事件。
三、模拟试卷
模拟试卷(一)
一、单项选择题(本大题共30小题。每小题l分。共30分)。
1．1918年，美国著名课程论专家【C】出版了《课程》一书，该书标志着课程作为一个独立研究领域的诞生。A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯 2．“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】 A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程
3．施瓦布主张的课程开发的方法是【D】A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议 4．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【C】A．“实践兴趣”B．“技术兴趣”C解放兴趣”D“工具理性” 25．忠实取向的课程与教学的关系是【A】A．线性的B．非线性的C．复杂的D．不可预知的 26．在课程创生取向视野下的教学设计中【D】A．教师是被排斥的B．学生被孤立于教学设计之外 C．教师开始进入教学设计过程D．学生是教学设计的主体
27．古巴和林肯划分的“第四代评价”在本质上是【D】A．测量B．描述C．判断D．协商
28．迄今为止最全面、最有效的评价模式是【D】A目标达成模式B．差别模式C外貌模式D回应模式 29．校本课程开发的核心是【A】A．学校B．校长C．教师D．学生
30．建构主义学习的目的是【D】A．获得知识，形成技能B．协作C．会话D．意义建构
二、简答题(每小题6分，共30分)
31．简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。
32．课程与教学目标的基本来源是什么?
33．理解教学对话的性质需明确什么? 34．学科课程与经验课程的关系是什么?
35．班级授课组织的基本特征是什么? 答案31．(1)发现是人的基本冲动。(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
32．(1)学习者的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。(2)当代社会生活的需求。从空间维度看，是指以儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，不仅指社会生活的当下现实需求，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。(3)学科的发展。儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程而学习学科知识、继承文化遗产。因此，学科知识及其发展成为课程与教学目标的基本来源之一。
33．(1)教学对话是以教师指导为特征的。(2)教学对话旨在促进学生的发展。(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。
34．(1)二者是两种不同的课程。经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。(2)二者又具有内在的统一性。经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
35．(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。
三、论述题(本大题共2小题，每小题l2分，共24分)36．试述教育过程的本质。
37．试述建构主义教学观的基本内涵。
答案36．(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。这又包括两层含义：第一，教师与学生是“交互主体的关系”。第二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。(2)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程还具有自己的特殊性，具体表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两个方面。学生认识与成人认识既有区别，又存在着内在的联系。教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。(3)教学过程是教养和教育的统一。教养和教育彼此间具有相对独立性，又互为基础，互为前提，相互制约。
答案37．建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。
四、材料分析题(本大题共l小题。共l6分)38．下面材料是关于某种课程的叙述，仔细阅读，然后回答材料后面提出的问题。材料：这种课程的内容包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯礼仪、信仰、偏见和禁忌，等等，可以说非常广泛，这便不可避免地造成了它对学习者的影响既可能是积极的，也可能是消极的。在学习历史时，由于学生了解了先辈们在外来侵略面前临危不惧、勇敢顽强、前仆后继地进行反抗，维护祖国统一的历史事实，便会受到爱国主义的熏陶，从而树立为祖国的繁荣富强而努力奋斗的信念。但是，因为某个教师教学态度不认真，或者品行不端正，或者对学生不尊重、不诚恳、不关心，甚至仅仅因为教师的仪表有问题，就可能造成一部分学生对这位教师所教科目缺乏兴趣。所以，教育者的教育艺术就要集中体现在如何发挥它的积极教育影响和如何减少它的消极影响上。这段材料体现的是哪种课程，其涵义和特点是什么?结合材料谈谈开发和实施这门课程需注意哪些问题? 答．这种课程是隐性课程。它是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。特点：(1)它的影响具有弥散性和普遍性。(2)它的影响具有持久性。(3)它的教育影响既可能是积极的，又可能是消极的。(4)它的内容既可能是学术性的，又可能是非学术性的。注意的问题：(1)开发者和实施者要增强反省意识。(2)开发者和实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。(3)开发者和实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发和设计。(4)开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。
第五篇：《课程与教学论》学习总结
《课程与教学论》学习总结
课程与教学是教育的基本构成和核心构成。作为一名教育领域的未来工作者，对“课程与教学”进行深刻的了解与研究是非常重要的，也是非常必要的。特别是作为一名“教育技术”领域的学习者与研究者，则是尤其重要！现代教育技术学是以“教学设计”为核心发展起来的一门新兴学科，由此我们可见“教育技术学”与“课程与教学”关系之密切！总之，通过《课程与教学论》的学习，我深刻认识到这门学科对于我以后学习和研究的重要性！并且现阶段的学习仅仅是把我们引入对“课程与教学”研究的初步认识，我们也只是对这门学科有了一个概括的、相对较模糊的了解，并且大体知道了该领域的学习与研究的方法（我认为这一点对我们是最重要的！）。这就要求我们利用现已掌握的知识和方法在该领域进行更深入的、更全面的后续学习和研究！现对前一阶段学习的情况总结如下：
一、学习中的收获
在前一阶段的学习中我的主要收获有两方面的：对学科认识上的和学习方法上的。
（一）我们在学习中主要以课堂讨论的方式进行学习。通过对该领域的一些重要问题及重要人物的课下个别化学习和课上讨论式共同学习，我主要掌握和了解了本学科的以下知识：
1、了解了课程与教学的定义，知道了课程定义的演变过程，形成了对课程与教学定义的个人见解。在学习本课程以前对课程的理解相当片面，认为课程就是一门学科的知识或一本教材；现在则认为课程是在教学过程中教师、学生、教材、环境四因素的动态作用下不断生成的，是与特定的教学联系在一起的。
2、知道了课程与教学的六个转变。并且这六个转变是一个内在联系的、统一的整体。这些转变使我们的课程与教学变得更合理、更科学。由原来的“把教学看作对学生的控制过程”、“把学生看作掌握知识的工具”到现在的能够充分认识到学生的主体地位、即把学生看作教学的出发点又把他作为教学的归宿，这就是所有转变的主要内涵。
3、知道了课程开发的基本模式：目标模式和过程模式。目标模式以泰勒为代表，它以目标为课程开发的基础和核心，并围绕课程目标的确定、实现与评价进行课程开发。过程模式以斯腾豪斯为代表，是在对目标模式的批判中产生的。他认为目标模式不合理性在于把教学过程和学生看作控制对象、把知识看作满足目标的手段和工具。过程模式主张通过发现法、探究法而不是通过传授法教学。
4、教学设计的模式。认知取向的模式：基于学生的认知发展进行教学设计，主要在于发展学生的认知能力和水平。行为取向的设计模式：是基于行为控制而设计教学的，根本宗旨在于完善人的行为。人格取向的设计模式：以人本主义心里学为理论基础，把“完美人格”作为教学的追求。
5、在课程与教学的目标上：首先知道了教育目的、教育目标、教学目标三个概念的区别；其次，课程与教学目标有四种不同的取向：普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向；最后还知道了课程与教学目标的基本来源与确定环节。
6、在课程内容的选择方面：课程内容主要来源于学科知识、社会生活经验、学习者的经验；并且了解了课程选择的基本环节。
7、通过“选择人物”式学习，我比较深刻地认识了赞可夫的“实验教学论”；通过老师和同学的介绍，我大体了解了一些专家的观点与理论。
（二）在学习方法方面，我认为以前的接受式被动学习已经不能满足现阶段（研究生学习）的需要，我们现在需要的是发现式的、围绕问题的主动的学习。我们所面临的是“海洋”式的知识库，我们不可能掌握所有的知识，这就要求我们应该围绕我们研究的问题从这一海洋中获取知识，从而使我们真正的成为知识的主人。其次，在学习过程中我们还应该注重与别人的交流，注重各种不同观点的存在价值，因为各种观点都有其合理性，面对不同观点我们更容易受到启发、进行深入思考。再次，在学习中养成了批判态度的自觉性，这使我得以更准确地把握各种观点的价值，不再是简单地迷信权威。最后，学习中应该多读原著，那里才能真正了解作者的本意，才更有启发性！
二、在小组讨论中个人表现、收获及评价
我们的学习小组由五名成员组成：张宇，张建，赵以涛，周栋媚和我。其中组长赵以涛担任检查角色和时间控制者角色，而另外的五种角色虽然最初也有明确分工，但在具体讨论中是我们所有组员轮流按需要担任。我在小组中最初的角色是概括者，负责对小组讨论情况概括总结并代表小组在班内发言。我在担任这一角色时能够比较全面的概括组内成员的讨论结果，发言时不但能代表本组意见发言，而且适当提出个人见解以及对整个班级讨论发言的建议。在组内讨论中，我根据需要曾经担任过所有角色。在针对问题讨论的过程中，我认真听取每位组员的发言，并积极主动地说出自己的观点，对有争议的问题向不同观点的组员提问，深刻、全面地了解每个成员的观点，争取在小组内做到求同存异。
在小组共同学习中，我掌握了协作的方法与交流的技巧，深刻意识到共同学习、讨论的重要性，增加了信息获取的渠道，并从交流中产生了对自身的再认识。这一学习方式同时也促进了我的积极性，促使我课下更主动地自主学习。另外，通过和各个组员的交流，我了解了他们的学习方法、思维方式，这对我同样有很大帮助。
三．后续学习的思考
我们现阶段对课程与教学论的学习仅仅是入门阶段，要想更深入、更全面的学习，要想真正地进入这一领域，还需要更长时间地学习与研究。现阶段我们的学习只是概括性的、了解式的，我们用的教材本身就是这个性质。在以后的学习中我会根据需要逐个的去深刻了解每个课程论或教学论专家，争取读他们的原著，真正了解他们的思想。
另外，我认为我们关于“课程与教学”的学习与研究应该为自己的专业服务。也只有这样我们的学习与研究才更有价值！“教学设计”“课程开发”“资源设计”是我们专业的主要任务，“课程与教学论”中的课程开发的思想、教学设计的模式、课程与教学目标的确定、各个专家的思想都对我们的工作有非常大的指导作用。其次，我们可以在“教学设计”实践中进一步增强对“课程与教学”理论的认识，甚至可以丰富“课程与教学”理论！
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