习 作 教 学 生 活 化（★）

第一篇：习 作 教 学 生 活 化

习作 教 学 生 活 化

四川省三台县古井中心小学 李桂英

提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，更是干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活，禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。因此只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”。才能唤起学生对习作的兴趣。

一、习作指导生活化，让学生愿写、能写。

1、突破时空，走进学生的生活

小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。

2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。

在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，我灵机一动，便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习，结果果然不出我所料：就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”（苏霍姆林斯基语），学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须是学生情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。反而会与习作教学目标背道而驰——久而久之，学生对习作便会索然无味，逐渐产生厌作情绪，甚至形成轻微心理障碍，因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活学生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导这种文内功夫同样的重要。当然激活学生情感也不是件易事，其基本因素必须有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次激发学生对选题的兴趣，再者便是创设一定的情境。

3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。

在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教者敲响了警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，更谈不上领悟运用，回忆一下我们农村小学一般习作指导流程，审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从“审题”到“表达技巧”都是教师在灌，我们不禁要问：这样高度概括的、抽象的指导能让以形象思维为主的小学生接受吗？这样的习作指导的针对性何在？——怎能完成根据教参与以往教学其它学生的经验，指导学生去进行这篇创造性极强的习作呢？从审题到选材，甚至如何表达，都被我们“辛苦”的教师所代替，习作思路被教者所匡定，学生接触到题目后，还没有来得及有自己充分的思考，教者就“及时”作指导，这样使学生在习作时都努力体现教者的思路，表达出教者的理解，导致学生习作“千篇一律”，而学生创造性地在这“千篇一律”中被扼杀，这样的习作练习学生能不怕吗？学得能不累吗？对习作能感兴趣吗？

那么，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改再互改→誊写→再改„„，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的以学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。

二、实施动态指导性评阅，让学生乐写

《新课标》要求我们教学评价时不仅要有甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下四点。

1、尊重主体的独立感受

评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面有位老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但这位老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然希望对老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”

2、分层而评，增强习作的自信心

翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等级的标准不同。②对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”„„这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。

3、指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。

那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？

批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。

那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。

4、动态评定，让学生对习作充满希望。

习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。

第二篇：习作教学的“生活化”

习作教学的“生活化”

[摘要]本文分析了当前习作教学脱离了学生生活实际这一现状，结合《语文课程标准》提出的“写作教学应贴近学生实际”这一理念，对习作教学的“生活化”进行思考：感悟生活，让学生拥有丰富的素材；描绘生活，让学生放飞自由的心灵；创造生活，让学生体验作文的快乐。[关键词]习作教学

生活化

在作文教学中，“没有什么内容可写”，恐怕是学生反映最多的一个问题，究其原因是学生的习作脱离实际生活，对于所写的对象理解过于简单化、概念化。这主要表现为说大话，不着边际；说假话，虚张声势；说空话，向壁虚造；说套话，人云亦云。没有真情实感，缺乏生命力，语言积淀不够，底子太薄，不能“胸藏万汇任吞吐”。

《语文课程标准》明确指出：“习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”“能根据日常生活的需要运用常见的表达方式写作。”这些论述集中体现了“生活本源”的教学理念，也就是说作文教学必须回归生活，以生活为本源，从学生的主体性需要出发，与学生生活挂钩，还学生作文本来面目，让学生无拘无束地尽情表达，用充满个性的语言表达，写真体验，抒真感情，展现出学生作文的童心、童真、童趣。

一、感悟生活：让学生拥有丰富的素材

叶圣陶先生说：“生活如源泉，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”作文是生活的再现，反映和创造。小学生作文之所以内容单薄，篇幅短小，主要是因为缺乏生活阅历。为了广开“材”源，应打破课堂界限，把学生引向丰富多彩的生活世界。

1．指导观察，选取素材。

观察是作文的基本功。实践中，我们把培养学生的观察能力作为重头戏，扎扎实实地教给学生观察生活方法，让学生争做勤于观察，善于发现的有心人。教师在指导学生观察时，要打破传统的用眼观察的单一视角，启发学生调动各种感官乃至心灵去观察周围存在的事物，去看、去听、去闻、去读、去幻想„„如中秋的月亮不再仅仅象征团围，学生可以由月亮想到宇宙天堂，想到神话故事，想到海边潮汐；深秋的菊花也不仅仅局限于对花的状貌的描绘，学生可以想到菊花的实用价值，想到菊花所象征的民族气节，想到秋天的丰硕美丽等等。学生在观察时，教师应提出明确的要求，促使学生有意注意，使他们观察得细致、持久，从而获得较为具体、丰富的印象，为写作动机的形成奠定基础。为了提高观察的效果，教师要精心组织和指导，要恰当地安排观察的时间、地点、明确观察的目的重点，选择最佳的观察顺序、角度、方向，从激发引趣入手，让学生发现美、感受美，在美中激活写作兴趣。

2．展开活动，丰富素材。

实践是认识形成和发展的基础。平时，教师要积极引导学生参与丰富多彩的活动，在实践活动中动手多做、多练，动嘴多说，多议，动脑多玩、多思。这样，不仅可以调解沉闷的教学气氛，又可以让学生获取活泼生动的素材。如教师可以组织语文实践活动，定期举办故事会、诗歌朗诵会、演讲比赛等；也可以引导、激励学生积极参加各种课外活动，如课外兴趣小组活动，出外郊游、调查采访等，鼓励学生在活动中把自己的所见所闻所感饱含激情地写出来。各种活动的开展，开放了课堂作文教学，拓宽了学生的写作思路。

3．组织阅读，充实素材。

阅读也是解决作文素材的一个捷径。学生除了从课本中获取信息外，在一定意义上，还通过大量的课外阅读获取信息。在教学中，我们可以增设阅读欣赏课，定期开放图书阅览室，学生自订报纸、杂志，收听广播、收看电视等。通过大量的阅读，接触好词佳句、精彩片段，学生再主动地摘记、收集整理。其中，教师要认真做好指导工作，指导学生记好“三本”（课内阅读摘录本、课外阅读摘录本、日记本），并开展读书交流，让学生在交流、欣赏、评价中汲取知识，积累语言，为写作构建起一座素材资料库。长期积累，学生就会潜移默化地运用到写作中去，做到“读书破万卷，下笔如有神”。

二、描绘生活：让学生放飞自由的心灵 生活化习作最基本理念是：生活的空间有多大，习作的空间就有多大。所以，学生的习作可以打破学科界限、课内外界限、时空界限、现实和幻想界限，想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，可谓是“无拘无束”的。这样的习作充满着童真和新意，充满着活生生的生活气息！生活化作文教学，可使生活处处皆作文。生活化作文的习作开式是丰富多彩的，不仅写记叙文，还要写应用文；不仅写现实中的，还要写想象世界；不仅继承传统的习作形式，还要勇于创新、善于借鉴。

1．注重交际，写应用文。

在众多的习作形式中，“生活化”习作特别强调的是应用文的写作，“因为生活、工作的需要，人们才写文章。”“写封信、打个报告、写个发言稿„„”，这些是人们必须掌握的生活技能，所以“作文教学要学以致用。”生活化的习作因其重视实用文体的写作，所以更贴近生活，更有利于学生形成生活的技能。比如：

（1）写推销语。如我县是著名的文旦之乡，我们便可引导学生写这方面的推销语。

（2）写倡议书。如我县在创建省级文明城市时，我们让学生写“请做绿色环保人”，“交通安全你我他”等倡议书，既得到了社会的肯定与支持，又锻炼了学生的写作。

（3）写书信。如本校与兄弟学校的小伙伴结成友好关系，利用书信交流信息，沟通感情。

此外，教师可以借节日之机让学生制作贺年卡，学写贺词；为学校广播撰写广播稿，包括采访稿，表扬信，小通讯等；学写请假条、留言条、通知等；利用班级图书角，学写借条、收条；毕业前夕学写赠言等等。2．捕捉亮点，写即兴文。

在教学和生活中，常有一些事情，会使学生耳目一新、心灵一振，但又稍纵即逝。这些偶发事件，是激发学生写作灵感，指导学生写作的良好时机，教师应及时捕捉亮点，因势利导，不失时机地、别出心裁地指导学生练笔。如一次刚上语文课时，教室外面下冰雹了，这对于生长在南方的孩子可谓难得一见，学生的思绪马上飘到了教室外去了。看到学生心不在焉的样了，我想，与其让他们带着十二分的不满意上语文课，不如让他们痛快地玩一玩，上一节作文素描课。于是，我带着学生到操场上痛痛快快地玩了一回，十分钟后再回到教室，并趁热打铁，让学生谈谈刚才玩时的感受。学生们仍处于兴奋状态，都迫不及待地把心理的感受告诉别人。教师简单点拨指导，短短的二十分钟后，一篇篇行文流畅、语言生动、感情真挚的文章跃然纸上。在表达和交流的过程中，孩子们关注生活的热情被激发，他们都感悟到，原来关注生活是这样的有意思，把生活中的这些事记录下来更是有意思。

3．提供原型，写想象文。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一个根深蒂固的愿望，那就是感到自己是一个发现者、研究者和探索者。”教师在生活中要提供契机，让学生感受到发现、研究、探索的快乐。如一年春天，我带着学生去春游，被一道奇丽的风景所吸引，那就是柳树的中间长了一棵槐树，槐树上一串串像珍珠似的小白花，散发着一阵阵诱人的清香，吸引着学生们，大家都想知道这棵槐树是怎样从柳树间长出来的。此时，我要求学生根据看到的“柳抱槐”这一现象，假想它们的来历，生长过程。学生们带着好奇的心情去了解“假想”的方法，想象着曲折的情节，编织着科幻一般的故事，创造出新的境界。这种训练形式，不仅使学生习作兴趣浓厚，还促使学生运用文字把自己幻想的画面、色彩、情感、意向充分地表达出来。在这样的空间里，学生简直到达了忘我的奇妙世界里，潜在的创造才能得到了充分的发挥。

三、创造生活：让学生体验作文的快乐

小学生受年龄的限制，大多对事物认识肤浅，意象贮存杂乱，不易再现，写起作文来显得思想狭窄、空洞无物。这就要求教师在习作指导中，调动学生的生活积累，唤起生活回忆，再现生活表现，激活写作素材，开拓学生习作的思路。

1．运用媒体，展开联想。当今是一个媒体化的时代，互联网、电视、VCD等媒体设备对于每个学生来说都是非常熟悉的，但是如果在习作课堂上能使用这些设备，必然会激发学生的学习兴趣和吸引学生的注意力。如教师可借助各种音响，激发情趣，引导想象，让学生在愉悦的情境中，重构生活，产生表达欲望。比如教师可以收集音响，把“哨声”、“呐喊声”、“狂欢声”等组合在一起，引导学生想象发生在生活中的特定情境，在课堂上反复播放音响，让学生仔细倾听，弄清有哪些声响，这些声响会在哪些场合出现，为什么会出现这些声响，引导学生自由畅想。在学生合情合理地勾画出各种生活场面时，教师引导学生用文字再现这些生活情境，写成一篇优美的习作。

2．追忆往事，开启心扉。

教师可指导学生翻阅日记，重温日记梦，重温往昔的趣事、乐事，重温自己参观过的、体验过的美景。同时，要注重营造民主平等的氛围，留给学生足够的思索时间，使他们在身心高度放松的状态下，自由地回忆过去的生活，感受其间的乐趣，实现对生活原型的再认识。其间，教师引导学生想一想：谁给你留下的印象最深？哪一件事使你至今难以忘怀？为什么印象这么深刻？把当时的情形在头脑中过过“电影”。当学生回忆往事，重温了往昔的情感体验，点燃了心中的情感之火时，教师要引导学生倾吐心扉，拿起笔描述情感、抒发情感已是水到渠成。

3．具体事物，唤醒表象。在教学中，教师也可以通过具体的事物来牵动学生的思绪，调动学生平时的积累，唤起学生头脑中的表象，帮助学生建立生动形象。如让学生写上学期的实习教师，为了打开学生的思路，课始，我把实习教老师送给班级的地球仪摆放在讲台桌上，并出示了一张同学们与实习老师的合影。此时，学生很容易从眼前的事物联想到过去与实习老师在一起的快乐情景，想到与实习老师在一起的快乐情景，想到与实习老师一起学习生活的许多事情。这样，通过具体事物调动学生的信息贮存，唤起学生的有效记忆，就很自然地打开学生的思路。

4．模拟表演，直接体验。

在作文课上，教师要创设典型情境，拓宽学生的思路。学生们喜欢表演也喜欢看别人表演。那些富有情趣的角色形象，特别接近儿童生活的戏剧形式，不仅唤起他们的新奇感，还可以使他们激动不已，而且会产生巨大的角色效应。让学生参加角色表演，学生对人物的语言、行动、思想感情会有更深刻的感受和理解，有利于学生之间在心灵的沟通中实现情感交融，共同提高说写水平。如指导三年级学生写《搬煤饼》时，我从三方面进行诱导：第一，让学生观察图片，理清“搬煤饼”这件事的过程；第二，请两位同学和老师一起表演小品，把搬煤饼的经过再现给全体学生，每演一步，都与学生共同讨论怎么说，怎么做；第三，引导学生回忆自己在家里、田野里的一次劳动，当时遇到什么困难，心里怎么想的，后来又是怎么做的。这样安排既使学生联系了自己的生活实际，体验当时的真切感受，又通过小品使事情的经过更具体，更符合生活。

“生活化”的习作，让习作走进生活，通过创设条件，丰富了学生的生活，让学生在学习和生活中习作，形成在实际生活中有用的技能，并在习作中学会思考，透视生活，形成改造生活、提高生活的意识，提高生活的质量。

《习作教学的“生活化”》2004.9.25发表在《教育信息报》

第三篇：小学语文教学论文：习作教学生活化

小学语文教学论文：习作教学生活化

提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，更是干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。因此只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”。才能唤起学生对习作的兴趣。

一、习作指导生活化，让学生愿写、能写。

1、突破时空，走进学生的生活

小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。

2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。

在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，我灵机一动，便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习，结果果然不出我所料：就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”（苏霍姆林斯基语），学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须学生是情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。反而会与习作教学目标背道而驰——久而久之，学生对习作便会索然无味，逐渐产生厌作情绪，甚至形成轻微心理障碍，因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活学生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导这种文内功夫同样的重要。当然激活学生情感也不是件易事，其基本因素必须有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次激发学生对选题的兴趣，再者便是创设一定的情境。

3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。

在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教者敲响警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，那么，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改„„，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。

二、实施动态指导性评阅，让学生乐写

《新课标》要求我们教学评价的不仅甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下四点。

1、尊重主体的独立感受：评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”

2、分层而评，增强习作的自信心 翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。②对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”„„这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。

3、指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？ 批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。

4、动态评定，让学生对习作充满希望。习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。

第四篇：习作生活化阶段小结

小学中段生活化习作教学探索与研究

——课题阶段小结

麟游县镇头小学

田玲芳

本学期，在学校的指导下，我们开展了“课堂作文生活化”课题研究。课题研究已经有四个多月，还处在刚刚探索阶段，但学校的监督下，有计划的落实课题研究实施过程中的各项工作。

现把我在课题研究以来所做的工作做总结反思如下：

生活作文是激发学生写作动机的良好途径。写作必须激发学生的动机。学会生活，学会交际，是人发展的必须与必然，生活作文是在生活中作文，能激起学生的写作动机，使他们乐写、想写，从动机走小学作文生活化教学策略研究也是作文教学现状的需要。

目前，学生虚假作文的现象还很严重，“造文”现象还较普遍，作文教学游离于生活，学生作文兴趣不高，作文缺乏真情实感，缺少灵性与创新，从文中所反映的学生认识生活的水平与能力还较弱；从作文教学过程来看，教学过程与学生生活脱节，缺少活生生的生活气息。我进行生活化的小学作文教学研究，试图从“生活化”的角度来优化作文教学，赋予作文教学以生活的灵性。

一、更新观念，提高认识

更新教育观念是教育科研的首要条件，也是课题研究的关键。因此，我们特别注重加强理论学习，提高课题组实验教师的理论素养和教学科研能力。课题开题伊始，我们课题组成员便展开了理论学习。我们定期组织课题组教师学习搜集到的关于作文教学的最新资料、新课程标准与课题相关的文章，观看教学录像，通过学习，转变了课题成员的观念。此外，我们还要求课题组成员自学业务理论，在课题组集中学习时进行交流，以达到资源共享，共同进步的目的。

二、积极开展实验活动

（一）走进生活，丰富素材库

叶圣陶先生说：“生活如泉源，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然地流个不停”。在生活作文的研究中，我希望把学生的目光引向自然生活、学校生活、家庭生活、社会生活，指导学生做积累素材的有心人。

1、以社会为背景，指导学生观察生活。

作文教学中的即兴观察或有意观察，都是认识生活、获取作文材料的常用的方法。在教给学生观察方法的同时并有意引导学生去观察周围美好的人和事。如观察乡村、街道的重大建设与细微变化，留心社会各阶层人物的工作表现，观察大自然的树木花草、虫鱼鸟兽、日月星空……通过观察，激起学生的作文兴趣，帮助学生积累写作素材，陶冶学生的情操。

2、以活动为载体，组织学生参与生活。

有意识组织活动，使学生有可能积累较典型的写作材料，这不仅关系到作文教学的成功与否，也关系到能否在引导学生认识生活的过程中深化作文主题。如进行记事作文的训练时，可以配合重大节日组织学生作文。

3、以实践为契机，引导学生体验生活

从作文教学的需要出发，我打算有计划地引导学生为积累作文材料而进行社会生活实践。如种植花草树木，让他们了解植物的生长过程；参与家务劳动及公益劳动，体验劳动的滋味；考察家乡生态环境的变化，从而懂得保护环境。（二)描绘生活，谱写生活

1、从点切入,夯实基础小学生作文,往往对客观事物描摹得不够具体,不够真切.而单项素描,是小学生作文十分重要的写作基础训练。基本功练得好，学生写作起来才能得心应手，运笔自如。因此我首先强化了学生的单项素描，指导学生运用叙述和描写相结合的手法，对事物的形状、颜色、声音、动作等多方面的特点进行形象地描绘，使人如见其形，如闻其声，如临其境。通过训练，希望学生练就基本功，为作文综合训练打下坚实的基础。

2、分线入轨，掌握写法。小学生习作，无非是写人记事，写景状物等，写好这类文章的关键是让学生掌握写法，把握规律。比如，写人可通过一件事写人，可通过几件事写人；可表现人物一方面的特点，可表现人物几方面的特点。为了表现人物的特点，必须选取典型事例，抓住人物的特点；必须通过人物的外貌、语言、动作、神态来展示人物的内心世界…我打算结合范文剖析让学生掌握这些写法，并让学生从读写中领悟。

3、全面拓展，自由倾吐。学生掌握了基本的表达方法之后，我们让学生自由表达，不受课本的要求限制，不为教师的指定所左右，题目可自拟，体裁可自定，内容可自选，做到形式多样化，取材生活化，语言儿童化，让写作成为学生生活的需要。

（三）创造生活,展示新天地

1、看物联想。小学生想象力往往是随着外界事物刺激而引发的,具有无意性。根据学生这一心理特点，作文课上，我有意识出示几件小物件，给学生直观刺激。引导他们看物件，想联系，构环节，写成文。

2、动手创作。有计划地组织学生开展小制作、辩论会、竞赛等活动，让学生联系生活的一些具体现象和问题，开展动手、动口活动。让他们在实践中大胆地发挥创造才能，并引导学生把构想的过程和实践经过通过语言文字表述出来，从而升华了学生的创新意识。

3、设计生活。让学生假设自己是未来的老师、厂长、医生、工人……去设计符合自己愿望和理想的社会、生活、职业、工作、成果。

（四）改变评价机制。

1、评语生活化。作文评语是老师批改的主要阵地，是师生交流的另一片净土，起着独到的催化作用。传统的“中心突出，详略得当，语句通顺”已让学生感到厌倦。实践证明，生活化的评语学生不但乐于接受，而且兴趣极高，也给学生留下了自我创造、修改的空间，因此我打算努力使自己的评语生活化。

2、批阅方式生活化。由教师的单一批阅转变为教师、学生、家长共同参与的开放性批阅。如：教师点评、家长点评、学生自评、学生互评等各种形式。

三、方法措施：

1、教师搜集课堂作文情景化教学理论依据，凡是对于研究课题有关的理论广泛搜集，然后精心选择并整理出来。并加强理论学习，以指导作文教学。

2、积累学生作文现状包括：学生课题实施前的作文（每班5---10篇）、老师对学生作文现状的分析。

3、精心备好课堂作文指导课，指导学生如何从生活中积累素材，如何写日记写随笔。

4、每周开发一个体验活动，活动后，引导学生谈感受，谈收获，从而丰富学生对活动的认识，学生体验后进行第一次写作，利用作文课进行交流，互评，教师从中选典型例文（优秀作文和问题文章），集体进行评价，互评结束，学生反思自己作文存在哪些问题，然后进行修改，最后发稿。我们开发的体验活动有：“做家庭的小主人”“盲人与哑巴”“感恩系列活动”

5、为了丰富学生对生活素材的积累，主要从两方面入手：一是加大学生的课外阅读量，要求学生每周至少2000字的读书笔记。二是学生的生活日记量，要求学生每周至少写2000字左右的生活日记。

6、利用作文讲评课或语文课，赏读优秀作文或日记，从而激发学生写作兴趣，同时对学生日记或作文进行针对性的指导。

7、在写作时积极创设情境，让学生通过感受、领悟情境，自然而然受到美的感受和熏陶，进而陶冶性情。

8、为了激发学生的写作兴趣，将每次作文或日记中较好的，打印电子稿，张贴在班级走廊文化吧中或收集在班级作文集中。

四、实验的体会

1、作文教学必须加强口语交际训练，应从以下几个方面加强：

（1）给充足的时间，让学生做好“说”的准备。（2）营造和谐的交际气氛，激发学生口语交际的兴趣。（3）在语文学习的各个环节中渗透口语交际。如课文前五分钟进行口语交际训练；利用课文插图进行口语交际训练；角色扮演在表演中进行口语交际训练；抓住课文“空白点”进行口语交际训练。（4）利用实践活动进行口语交际训练。

2、作文教学要注重书面语言的积累，可从以下几方面进行积累：

（1）在阅读教学中积累。（2）在课外阅读时积累。要做好课外阅读积累，教师可向学生推荐阅读的书报，让学生轻松阅读，让学生读自己喜欢的书籍；教师还可教给学生阅读的方法；此外，还可开展评比活动，提高阅读兴趣。（3）在日常生活中积累。

3、作文教学要加强生活积累，可从以下几个方面进行积累。

（1）亲近大自然，感受大自然的无穷魅力。（2）关注家庭生活，感受家庭生活的幸福美好。（3）开发学校生活，领略校园生活的多姿多彩。（4）参与、观察社会生活，认识社会的真、善、美、假、恶、丑。

五、实验的成效

1、通过加强口语交际训练，学生不但乐说，而且会说，口语交际能力得到了提高。

2、大部分学生懂得如何从生活中撷取写作素材，并且习作水平有所提高。

3、学生语言积累的能力提高得较快。中年级学生能够在规定的时间内写出语言较丰富、文通字顺的习作，实现了快速作文的目的。

4、实验教师的教学、教研水平有了明显的提高，从教师们上的研讨课和上交的各种资料就可看出。

六、存在的问题及工作方向

通过一段时期的研究，发现要深化课题研究还存在许多问题：缺乏资料、投放精力不够、理论水平有待进一步提高、课题活动抓得前紧后松等，这些都是今后需要迫切解决的问题和研究工作努力的方向。

第五篇：小学语文习作教学生活化研究与对策

小学语文习作教学生活化研究与对策

一、课题的提出及研究的意义

1、课题研究提出的背景：

习作教学是语文教学的重点和难点。长期以来，习作教学存在难教难学，师生畏惧习作的现象。教师怕上习作课，学生更是视习作为拦路虎，谈“文”色变。学生往往是奉命习作，东拼西凑，假、大、空、套成为学生习作的主旋律，文章内容空洞无物，语言成人化，缺乏生活气息，没有个性，没有真情实感，没有童真和童趣。教师在习作教学过程中，往往拘泥于立意，布局谋篇等技术性指导，而非从感情和兴趣出发。于是习作教学变成了一个怨声载道的怪圈。究其原因，主要是习作教学没有和生活联系所致。习作教学长期受到传统教学理念和时空的限制，命题和形式的框制，指导的钳制，评价的扼制，使学生习作失去生活的源泉，缺乏生命力和灵性。

2、课题研究的意义：

（1）“习作源于生活”。教学中，习作与生活紧密结合，有效激发学生习作兴趣，让学生关注现实，热爱生活，乐于表达。

（2）“教学注重人文”。语文习作教学目标根植于语文课程标准对习作教学提出的总目标、总要求，寻求不断提高学生的习作水平。定位于“人文共进”，反映“以人为本”的核心理念，注重人文性与工具性的统一，关注学生，关注生活。，全面提高学生的语文素养，开放有个性化有生活化的语文课程。（3）在教学中，注重生活，联系生活，想象生活，创造生活。培养学生的创新精神，发展想象力，张扬个性，培养学生正确运用祖国语言文字的基本能力，养成观察、思考、积累，并自觉运用语言文字及时表达自己的见闻和真情实感的良好习惯，促进学生身心主动、健康、和谐发展。

二、课题界定与理论依据

课题的界定：

（1）：“生活处处有语文”，“语文离不开生活”。“习作源于生活，教学注重人文”，是指在语文习作教学中，以学生生活为空间，创设生活情境，激发学生的习作兴趣，以培养学生创新精神、想象能力、语言表达能力为核心，引导学生灵活掌握和初步学会运用祖国语言为重点，以贯通学生丰富的生活与阅读积累、情感体验、个体感悟、创新灵动、真情表达为价值目标追求，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学习作教学之路。（2）：“小学语文习作教学生活化研究与对策”，是以学生主动、健康、和谐发展为中心，为学生的全面发展服务，在广阔的阅读和生活中感悟、积累语言；在自由、多元而开放的生活时空中发展思维、形成表达，使表达建立在丰富多元的积累的感悟的基础之上。同时加强习作教学与各学科、家庭、社会、自然的广泛联系，使习作生活化、开放化、个性化。最终，使习作成为学生学习与生活的真挚，成为生命的一部分。课题研究的理论依据：

1、陶行知的生活教育理论。陶行知先生指出：“要解放学生的眼睛，引导他们能看清事实，就能活跃学生的思想。”

2、语文教学的要求。九年义务教育《全日制小学语文教学大纲》中明确指出：“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。生活积累是开启写作大门的金钥匙。因此，必须引导学生学会观察、体验生活，积累素材。我们要让学生在生活中常做一个“有心人”，用自己的“慧眼”细心观察，善于发现，学会思考。著名教育家叶圣陶先生说：“作文教学这件事离不开生活，生活充实到什么程度，就会成什么文字，把生活与作文结合起来，多多练习，作自己要作的题目，久而久之，将会变成作文是生活的一部分，是一种发展，是一种享受。”

3、教育人本论。语文习作教学生活化即从教育人本论出发，以人为本，“以人的主动、健康、和谐发展”为中心，在习作教学过程中，注重训练“写什么”，“怎么写”，更注重“为什么写”，强调习作是真我价值的体现，物化为个性的张扬，每个学生成为鲜活的主体。同时，开放性习作教学基于教育人本论，以兴趣、情趣为切入点，强调尊重、关心理解与相信每一个学生，培养学生的习作成就感。

三、课题研究的目标及研究内容

1、研究的目标

（1）、培养学生正确运用祖国语言文字的基本能力，养成在生活中观察、思考、积累，并自觉运用语言文字及时表达自己的见闻和真情实感的良好习惯，促进学生身心主动、健康、和谐发展。

（2）、以贯通学生丰富的生活与阅读积累、情感体验、个体感悟、创新灵动、真情表达为价值目标追求，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学习作教学之路。

2、研究内容

从学生的心理需要出发，以学生的兴趣和情感为切入点，学生的实践活动为主线，立足于现实生活，注重教学与学校各学科、家庭、社会等外部各个方面的联系，将课内延伸到课外，因地制宜地开发多渠道习作素材的源泉，从而拓宽习作教学区域，不拘泥语文学科，更不局限于每周两节习作课，体现课内外、校内外、时时处处皆习作，形成多向、积极、互动的，“真、新、活、实”的生活化教学体系，全面提高学生的语文素养，努力探索一条“以人为本，人文共进””的小学语文习作教学之路。

四、课题研究的方法：

（1）文献研究。学习国内外关于“语文与生活”“习作与生活”的教育理论。（2）经验总结法。采用教师写教后小计，专题论文，教学叙事，教学案例等形式，进行总结。

（3）辅以观察法、测量法、调查法。采用观察和谈话的方式了解学生习作的自觉性。采用问卷调查法了解学生的习作兴趣及习惯等。采用篇章测量法，测量学生的习作能力。采用语文素质测量法，测量学生的和谐发展。

（4）行动研究法。学习理论指导语文习作教育教学行为，在教学实践中深化理论。

五、课题研究的过程：

（1）申报阶段（2011年2月）：认真选题，制定研究方案，申报课题。（2）准备阶段（2011年3月）：确定研究对象，深入了解研究对象的个方面情况尤其是习作的习惯、兴趣、能力的情况，研究相关文献，制定研究计划。（3）实施阶段：（2011年4月－2009年9月）：分析原因，制定对策，并付诸实践。先进行个案研究，进行阶段性总结经验，然后推广全班。

（4）总结阶段：（2011年10月－2011年12月）：收集整理课题研究的过程性资料，进行分析、归纳、提炼、总结，撰写研究报告，同时撰写相关论文。申请成果鉴定。