浅谈古诗文的朗读[★]

第一篇：浅谈古诗文的朗读

浅谈古诗文的朗读

和静县第一中学

古诗文历史悠久，意境优美，它是古代劳动人民智慧的结晶，是古代优秀文化的瑰宝。要让孩子们喜欢并欣赏它们，就需要孩子们在朗读中悟，在朗读中感受那种美，因此培养孩子的朗读非常重要。特级教师于漪说过“要反复朗读，把无声的文字变成有声道的语言，读出情感，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”可见朗读是古诗文教学中一个很重要的方法。中国古典的诗歌都是很讲究声律的，而韵律与节奏又不是单纯的语言技巧问题，是和诗歌所表达的情感紧密联系在一起的。“情动于中而形于言”，有什么样的感情，就会有什么样的语言节奏合音韵。所以，诵读诗词能够培养对诗词的良好语感，“进入角色”，深切品味古诗词的优美情景和情感世界。

诗文教学中，通过加强诵读训练，不但能极大地激发学生学习古诗文的兴趣，而且其背诵、理解的能力也会有不同程度的提高。声情并茂的诵读，更可以直接把学生带入文章的意境，产生生动的联想和情感的共识，达到提高学生欣赏古诗文水平的目的。那么，怎样对学生进行诵读训练呢？教师要引导学生进行文言文朗读，要交给学生朗读的方法，包括朗读的节奏、语气、语调、语速。要一句一句的、一段一段的细度让学生在读中掌握文言断句、重读的规律，难以读懂的教师可帮助他们揣摩涵义，读准节奏，读出语调。

一、正音听读，读得通顺

对于初中生来说，最基本的要求是自读时能读得通顺。能读准字音，对文章的字词也就能有所掌握。

二、鉴别句读，疏通词句

诵读的目的是为了更好地理解文章。古文的句式有其独特之处，一句话，在不同地方停顿，往往会使句子产生不同的意思。如果读错句读，就不能正确理解句意，甚至会曲解文意。如何让学生准确把握句读?一是把不同的句读标示出来，让学生对比判断；二是通过录音范读，掌握正确的句读。如《狼》一文中“其一犬坐于前”，先标出不同的停顿方式：“其一／犬坐于前”“其一犬／坐于前”。为什么读后者？我让学生读课下注解，原来“犬”的意思是“像狗一样”，是修饰“坐”的。

三、品味物象，体悟意境，深入作者情感世界，读出韵味 读准字音，读清句读，只是诵读的第一步。我们诵读的目的是让学生能恰当地理解作者寄寓文中的喜怒哀乐之情和沉郁顿挫、奔腾激越的情感。这些情感孕于无声的语言中，要通过朗读将其外化，就需要先把握准感情基调，再据此指导正确的朗读方法，让学生在诵读时达到眼观文、口出声、耳悦音、心会义、神会情的多重效果，在抑扬顿挫、轻重舒缓中领悟作者所要表达的情感。在指导学生朗读中，主要注意以下几点。

首先，注意重音。重音处理得好，才能准确地表情达意。高音显得响亮，表示兴奋、喜悦的感情；低音显得幽沉，表示肃穆、悲哀的感情。如读《酬乐天扬州初逢席上见赠》“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，重音落在“千帆过”“万木春”上，为什么？因为这六字形象地展现出未来的美好，表现一种激昂、乐观的生活态度。

其次，注意语调。语调指由于思想感情、语言环境的不同，或为某种表达效果，在声音上表现出来的升降、高低的变化。诵读时，根据内容处理好语调的平缓、上升，就能更好地把握作者的感情。如读杜牧的《泊秦淮》中“商女不知亡国恨”，“商女”读得平缓，“不知”开始上升，“亡国恨”达到顶点，“恨”读得更重。通过模仿，读出正确的语调，激起心中的忧愤，领会作者对国家命运的关切和忧虑的情感。读出诗的韵味。

第三，注意节奏。诵读中的节奏须着眼于全篇。感情欢快的，可用快节奏；感情忧郁的，可用慢节奏。读出韵味，还有一个重要的方面，是了解虚词所表达的感慨、哀叹、疑惑等语气。在诵读训练时，可要求学生揣摩虚词的用法，注意模仿语气、语调，从而领会作者的立场、观点和思想。

在音调强弱方面，表示悲壮、快乐、斥责，或慷慨的文句，句子的头部应加强；表示不平、热忱或确信的文句，句子的尾部宜加强；表示庄重、满足或优美的文句，句子的中部宜加强。在韵味缓急方面，含有庄重、敬畏、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等情味的文句，宜缓读；含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等情味的文句，宜急读。叶圣陶说：“这些规章，都应含着文字所表达的意义与情感，所以依照规律吟诵，最合乎语言的自然。”

四、想象品读，渐入意境

反复诵读可以激起学生丰富的想象，同样，丰富的想象又可以激发学生诵读的兴趣。在诵读中要善于调动学生的记忆表象，激发其想象。雨果说：“想象就是深度。”因为诗歌的语言是高度凝练的，它用极有限的字数表达极其深刻的内涵，不展开想象，就无法深入作品内部，就无法走进诗人创设的意境，无法体会诗人要表达的思想内涵。我们让学生在想象中诵读，在诵读中想象，就是希望学生通过诵读感知形象，运用想象去填补诗歌中留下的空间，品味诗意，渐入意境。

在古诗词的教学中，我们要通过对中国古典诗歌声律特点的把握，引导学生有感情的吟咏、诵读作品，在古典诗歌音乐没得熏陶中深刻理解作品蕴含的情感。同时，还要引导学生更加细心揣摩作品中的词句声语调中，融入自己的情感，声情并茂的朗读、吟咏，以充分体现出作品的音乐美、情韵美。如我在教同学们学习贺知章的《咏柳》“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”时，指导学生在诵读“咏柳”的诗名上下功夫，让学生在读中提高对诗词的兴趣。

意境是诗歌意象通过艺术组合而创造出来的。诗歌的意象组合成生活场景，通过这个生活场景，或表现为喜，或表现为悲；或表现为激昂，或表现为哀怨……

杜甫的《登高》通过诗人登高所见秋江景色，倾诉了诗人长年漂泊、老病孤愁的复杂感情，慷慨激越，动人心弦。不读不足以品味其沉郁顿挫的情感。“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”如泣如诉、飒飒有声的落木，滚滚而来、咆哮不止的长江，读时脑海中必显现一幅壮阔、沉郁悲凉的画面，一种韶光易逝，壮志难酬的悲苦之感怎不顿生心底！

如读《出塞》，试图让学生化身唐代诗人：登上塞外关城，明月下，望着辽阔的荒野，会想起什么呢——秦筑长城、汉卫边关、唐……为了戍守边境，这关城，从秦汉到现在，洒下了多少征人戍卒的血汗？战争却为什么连年不断……只要充分发挥想象，就能较好地理解诗人的情感。

文言文言简意赅，一篇短短的文章往往能融入非常丰富的思想内容。特别是故事性较强的古文，想象的作用同样不可忽略。而生动、形象的画面又可以克服枯燥无味的知识讲述，诵读时可以启发学生根据故事情节深入想象。

“文章不是无情物，诵读得法遍生花。”古诗文是我国古代优秀文化的宝贵遗产，它凝聚了中华民族文学宝库的精髓。在诵读文章时，教师要充分利用丰富的表现手法，开启学生丰富的想象力，从不同角度、多层次地反复诵读，使学生在之乎者也中，把握文章思想的脉搏，引起感情上的共鸣。

第二篇：古诗文的朗读停顿

古诗文的朗读停顿

近年来，无论是高考，还是中考，都对古诗文的朗读停顿进行了测试。事实上，朗读的停顿涉及对诗文意思的正确理解，涉及诗文的节奏美、音韵美。仔细研究数年初中教材，觉得古诗文的朗读停顿还是有规律可循的。

一、古文的朗读停顿

1、主谓之间停顿。例如：“乡邻之生/日蹙”（《捕蛇者说》），该句的停顿表示“乡邻的生活”（主语），“一天天窘迫”（谓语）。如果诗句到“日”停顿，就变成“乡邻的生日”“窘迫”了，那就不符合文意。例如“其一/犬坐于前”（蒲松龄《狼》），该句停顿表示“其中一只狼”（主语）“象犬一样坐在前面”（谓语）。可有同学读成“其一犬/坐于前”，其意就变成“其中一只犬”“坐在前面”，这也就不符合文意了。又如“欲与常马等/不可得”（韩愈《马说》），此句意思是“想与普通马一样”（主语）“是不可能的”，如果读成“欲与常马/等不可得”就不好讲。再如“一鼓/作气，再/而衰，三/而竭”（左丘明《曹刿论战》），这里的“再”“三”分别是“第二次击鼓进军”“第三次击鼓进军”的意思，均作主语，可有同学读到“而”停顿，就不准确了。

2、动宾之间停顿。例如“刻/唐贤今人诗赋/于其上”（范仲淹《岳阳楼记》），此句的停顿表示“刻”的宾语是“诗赋”，“唐贤今人”则是“诗赋”的定语。可有的同学到“人”停顿，那样的“刻”的对象就是“唐贤今人”了，不符合文意。又如“若印/数十百千本，则/极为神速”（沈括《活板》），此句“印”是谓语，“本（书）”是宾语。“数十百千”意思是“数

十、数百、数千”，作定语；如果到“数”停顿，“印数”即“印的数目”，只能作主语，跟后面连起来就不好讲了。再如“辍耕/之垄上”（司马迁《陈涉世家》）“之”在此句作动词，“到、去”的意思，在“之”前停顿，全句表示两个动作的承接，若“之”前不停顿，句意就不通。还有“知/幸与不幸，则/读书也/必专”（袁枚《黄生借书说》），据停顿可知“知是谓语”，“幸与不幸”是宾语。若到第一个“幸”后停顿，句子就不好讲了。

3、状语与中心语之间停顿。例如“入/则无/法家拂士，出/则无/敌国外患，国/恒亡”（孟子《生于忧患，死于安乐》），“入”“出”分别是“在国内”，“在国外”的意思，均作“无”的状语，“”入“出”“国”均作单音节词停顿，前后三句连续，就有一种节奏美，音韵美。反之，到“则”停顿，不但失去节奏美、音韵美，句子也不好讲。又如“今/天下三分，益州疲弊”（诸葛亮《出师表》），到“今”停顿，是因为“今”即“今天”，后面“天下”指“全中国”，不好拆开。可有同学读成“今天/下三分”，实在是大笑话。

4、补语与中心语之间的停顿。如“战/于长勺”（左丘明《曹刿论战》），“投/以骨”（蒲松龄《狼》），“告之/于帝”（《愚公移山》）“受任/于败军之际”（诸葛亮《出师表》）四句停顿后的补语，分别补充说明了“战”的地点，“投”的物品，“告”的对象，“受任”的处境，如果改变停顿，就不顺文意了。

5、并列短语间停顿。如：“政通/人和，百废/俱兴”《岳阳楼记》，“王侯/将相/宁有种乎！”《陈涉世家》，“率妻子/邑人/来此绝境”（陶渊明《桃花源记》），三句都在并列短语间停顿，读起来很有节奏美。

6、句前关联词及副词后的停顿。如“乃/重修/岳阳楼”，“苟/富贵，无/相忘”，“且/壮士/不死即己”，“而/乡邻之生/日蹙”，“惟/予之公书/与/张氏之吝书/若/不相类。”（《黄生借书说》），加点词单独停顿，不仅因为他们不是句子的主要成分，还有加强语气等作用。“且”有递进的意思，“惟”有强调的意思。

7、现代的双音节词，在古文中多为两个词，要注意停顿。如“可/以一战”，“可以”在现代是一个双音节词，中间无停顿，但在古文中多作两个词，“可”即“可以”，“以”即“凭”，所以必须停顿，这样句意就是“可以凭此打一仗”。

8、句末双音节语气词前的停顿。我发现单音节语气多用在句末，不单独停顿，但若是双音节语气词，则要停顿。如“夫/环而攻之，必有/得天时/者矣”“孰知/赋敛之毒/有甚是蛇/者乎”两处语气词前的停顿表示对以上判断确定无疑的语气。若不停顿，“者”连在前面读，其作用就发生了变化，句意也不顺。

9、“也”在句中的停顿。“也”作为语气词在古文中使用频率较高，但它多附用在句末，不过它也可用在句中。如：①“知/幸与不幸，则/其读书也/必专，而/其归书也/必速”（《黄生借书说》）；②“生也/有涯；而/知也/无涯”（自读课本第六册）例句①②均在“也”后停顿，“也”就表示舒缓语气，若在“也”前停顿，“也”就表示“同样”的意思，句子就讲不通。

二、古诗词的朗读停顿

古代诗歌和现代人写的旧体诗歌，一般按音节划分节奏。七言诗2—2—2—1，如“忽如/一夜/春风/来，千树/万树/梨花/开”（岑参《白雪歌》）；五言诗：2—2—1，如“绿树/村边/合，青山/郭外/斜”（孟浩然《过故人庄》）；词4—2，如：“七八个星/天外，两三点雨/山前”（辛弃疾《西江月》）。也有变化的，七言诗：2—2—1—2，如“此去/泉台/招/旧部，旌旗/十万/斩/阎罗”（陈毅《梅岭三章》）；五言诗：2—1—2，如“海内/存/知己，天涯/若/比邻”（王勃《杜少府之任蜀州》）。

第三篇：古诗文朗读 Microsoft Word 文档

经典诗文诵读活动计划

一、指导思想：

书的世界是五彩缤纷的，那么阅读便是一种享受，是一快乐！它给人以知识，给人以力量，给人们带来了无穷的乐趣。为了弘扬祖国优秀的传统文化，加强优秀文化熏陶，提高学生的文化素养和道德素质，促进学生健康和谐可持续发展，促进学生朗读经典诗文是很有必要的。

二、研究目标

1、总体目标

通过学校和家庭组织学生诵读、熟背诗文经典，让他们在一生记忆力最好的时候，以便捷的方式，获得主流文化的基本熏陶和修养，促进小学生健康和谐发展。

2、具体目标

（1）培养小学生的注意力和记忆力。

（2）帮助小学生养成良好的行为习惯，知书达礼，心地向善，修养提高，身心健康和谐发展。

（3）提升学生语文水平，培养学生良好的语文素养。

（4）培养小学生读书兴趣，增加历史、地理、天文、数学、常识、文学、艺术等各方面的素养。

三、诵读内容驶

主要诵记内容以新语文课程标准中推荐的优秀古诗文篇目、《岳阳楼记》、《琵琶行》、李清照；李煜等写作的优秀词.神话故事；寓言故事等。同时，精选中外现、当代美文。具体如下：优秀古诗文20首；《论语》；寓言故事十则；神话故事。

四、阅读的形式、时间、地点：

我国传统语文教学认为，博览、诵读、精思、背诵，是学生接受与丰富的文化滋养，积累语言培养感悟，形成较扎实的语文功底的有效方法。

坚持课内渗透，课外扩展，课内、课外相结合的原则。利用晨读时间、自习课、课外活动时间、家庭内开展阅读活动。

五、研究措施与方法

1、原则

模糊性原则：不求甚解，只求熟读成诵。

差异性原则：承认学生个体间记忆思维等的差异性。

自主性原则：允许学生在规定阶段完成规定内容外，诵读更多的经典，并给予相应的评价。

鼓励性原则：以鼓励为主，引导学生热爱经典为根本。

2、方法

（1）“人人是老师，处处是教室”。只要有热情，能读拼音，就能成为一个诵读老师。

（2）“小朋友，跟我念”——诵读的六字真言。引读一遍，再一遍，然后鼓励全班齐读；分组读、个别读、接龙读、默读……，想方法多听多读。并非完全不要理解，了解内容大概即可。只要自然地熟读，而后从中获得背诵的乐趣和成就感。

（3）纳入课程计划，每周利用一节课的时间进行诵读、赏析，并结合语文学科教学时间进行评点。

（4）每日中午在校读20分钟。在学校由老师利用经典诵读课、午间背诵。

（5）回家后，每天再由家长带动诵读（亲子诵读）10分钟。

（6）每周末，学校开放“儿童经典诵读乐园”，鼓励学生和家长参加“亲子经典诵读”活动。

六、教学评价

采用形成性评价和跟踪性评价的方式。依照“经典诵读教育”的特性，评价之鼓励性质大

于测试性质。采取“每天评价”、“每学期评价”、“弹性评价”方式。

1、每天评价

（1）、正常评价：评价的范围是前一天的进度。评价时间最好在早上，老师只要用一分钟，亲自考一个学生，会背了即算通过，即给他一百分。该生即指定为当天经典诵读班长。让他利用课余时间去检测组长，组长再去检测组内同学。不能通过检测的人，记下名字，交与老师处理。

（2）、特殊评价：凡通不过组长检测者，由老师特殊处理。（在一般状况下，念过一百遍而不能熟背的人极少）让他利用下课时间，拿着书，补念约二十或三十遍即可，补念二三十遍后，不管是否会背，也给他一百分。

2、每学期评价：采用专项考核的方法进行达标和定级评价。评价内容分为两部分：必背和选背。学校规定诵背内容为必背内容，达到要求便发给达标证书。学生增加背诵自选内容达到学校规定数量，便给予相应的等级证书。每学期一级，共12级。

3、弹性评价：根据学生需要、结合学校活动开展适时适度评价，鼓励学生跳级考级。

七、本学期主要工作

1、制定本学期的课题研究计划

研究意义，研究目标，重点所做的工作，采取的措施。

2、开展阅读积累卡活动

为了让学生的读书卡规范、实用，便于收集，我们让学生统一用A4纸，统一格式，一面是文字积累和感悟，另一面是配画或创作，按学生的年龄和兴趣，每星期记录1——3张，编好页码，用文件夹装好，学期末，加上封面，整理成册。

3、上好阅读课，诵读课，搞好教学设计，研究拓展阅读的教学模式，做好研究记录

4、充分利用好诵读课，背诵经典诗词。

5、结合学校活动开展阅读实践。

第四篇：精古诗文朗读节奏划分(详解)

古诗文朗读节奏划分（详解）

一、关于古诗（包括词、曲）节奏的划分

1.古诗的声律（节拍）节奏

《诗经》的时代，主导的诗歌形式是四言。在它的影响下，古诗逐渐形成了以两个音节（即两个汉字）为一节拍的声律特点。如：“昔我/往矣，杨柳/依依；今我/来思，雨雪/霏霏”（《诗经•小雅•采薇》），体现出整齐匀称、琅琅上口的韵律美。

五七言诗虽然也是以一节拍两音节为主，但与四言、六言不同的是，五言、七言除了几个完整的节拍外，还有一个畸零的单音节，五言是两个节拍外加一个畸零单音节，七言是三个节拍外加一个单音节。为什么需要这样一个单音节呢？有两个作用：一是更便于体现诗叶韵所带来的韵律美。五言、七言的节律一般是二二一和二二一一。第二个作用是使诗句更具顿挫、变化之美。二二一和二二二一因此就分别成为五言与七言诗基本的，也是经典的声律节奏。汉以后的诗人写诗，一般都遵循这样一种经典的声律节奏来造句，如：潮平/两岸/阔，风正/一帆/悬（王湾《次北固山》）。孤山/寺北/贾亭/西，水面/初平/云脚/低（白居易《钱塘湖春行》）。

2.古诗的意义结构

五七言诗之所以成为古典诗歌主流形式，还与它有着更强的意义表达功能有很大关系。人们发现，各句中那个畸零的单音节如此显眼，以致它很自然就成为表达的中心。于是，许多诗人都把功夫放在单音节的锤炼上，从而使五七言诗的时代，从某种意义上成为锻造名句的诗歌时代。当然，根据意义的需要，单音节的位置就不仅可以置于句末，也可置于句中。如：馀霞/散/成绮，澄江/静/如练。喧鸟/覆/春洲，杂英/满/芳甸。（谢脁《晚登三山还望京邑》）。这样，古诗就出现了两种常见的意义结构：一，单音节在末尾。五言诗为二二一，七言诗为二二二一，这是符合自然的、经典的声律节奏。第二种，单音节在句中。五言为二一二，七言诗为二二一二，这也是比较常见的。如：海内/存/知己，天涯/若/比邻。（王勃《送读少府之任蜀州》）春蚕/到死/丝/方尽，蜡炬/成灰/泪/始干。（李商隐《无题》）

不过，这样一来，诗的声律节奏与意义结构二者之间就出现了一个错位。如果说第一种是经典的声律节奏，是诗的声韵所要求的自然节奏，那么第二种就是对自然的声律节奏的一种背离。换言之，诗韵所带来的呼应回环美，有所淡化。为此，在实际应用中，一般是把两种形式错综起来使用，且看一首完整的诗，如陆游《游山西村》：莫笑/农家/腊酒/浑,丰年/留客/足/鸡豚。山重/水复/疑/无路,柳暗/花明/又/一村。箫鼓/追随/春社/近,衣冠/简朴/古风/存。从今/若许/闲/乘月,拄杖/无时/夜/叩门。

两种节奏形式交错起来，产生了更丰富、更深永的美感效应，经典的声律节奏与对它的突破并没有从根本上破坏诗应有的自然的声律美。不过，第二种节奏形式中，单音节在句中的位置是值得注意的，不管是五言还是七言，它都是处于最后一个节拍之前，在意义上往往与最后一节拍结合较紧，而与开头的节拍更疏离。粗粗看上去，它与第一种形式是相似的，这种节奏形式可以看作是第一种形式的一个变式。为此，前人提出了“三字尾”之说，现代有学者则把它称之为“半逗律”（林庚《唐诗综论》）。前者认为，五七言诗句末尾三字，从意义上看是一个大的意义单元（如“存知己”、“丝方尽”）。后者则认为诗句之内还存在一个“半逗”，五言在第一节拍后（如“海内//存/知己”），七言在第二节拍后（如“春蚕/到死//丝/方尽”）。因此，可以说，第二种节奏形式是在没有根本违背经典的声律节奏的前提下所作的一个小变通而已，仍然是声律与意义的和谐统一。然而，又有些诗人为了追求诗意的奇峭，对于“三字尾”或“半逗律”规则都突破了。如：①名//岂文章著，官//应老病休。（杜甫《旅夜书怀》）②永夜角声悲//自语,中天月色好//谁看（杜甫《宿府》）③有时//三点两点雨，到处//十枝五枝花。（李山甫《寒食》）④寻觅诗章//在，思量岁月//惊。（元稹《遣行》）

以上各例全部都不符合“三字尾”规则，从意义结构看，例①中“半逗”的点在第一音节之后，例②在第五音节之后，例③在第二音节后，例④在第四音节后。只要稍一诵读，就能发现它们与前述两种形式的巨大差异。在这里，诗的自然声律节奏，被彻底打破，代之而生的是一种拗峭、奇拔的效果。3.中学生如何划分古诗节奏

中国的语文教育向来是特别注重诗，而一直到二十世纪上半期，学诗都特别注重吟诵的。而传统的吟诵，有腔有调，节奏完全依照自然的声律节奏，而不管意义结构如何，都只按前述的第一种节奏形式，即经典的节奏形式来吟诵。如“山重/水复/疑无/路，柳暗/花明/又一/村”，虽然读的人知道“疑无”无解，“又一”隔断了词义，但实际吟诵时就是这样。可见，传统的吟诵方法是注重声律，而忽视意义的。（参阅朱光潜《诗论》）

这种方法，用在今天的中小学的教学中，当然是不合适的。那么应该如何指导学生划分节奏呢？关于这个问题，语文界是有争议的。这种争议在2000年人教版初中第一册《语文》课本P144练习一中即有反映，这是中学生初次学到古诗，这个练习中要求学生划分节奏，提出的原则是“兼顾音节和意义”（笔者按，“音节”应改为“声律”），给出的示范有两种，分别是：故人/具/鸡黍

故人/具鸡黍

谁家/新燕/啄/春泥

谁家新燕/啄春泥

然而到了2001年版，两种划法只保留了前一种，后一种被删去了。那么，这种修订的理据是什么呢？事实上，有许多教师更愿意使用后一种划分，因为它更简化，而根据上文的分析，我们还可以认为简化的二分法符合“三字尾”或“半逗律”原则，更便于学生操作。常规的情况只要把诗句一分为二就行，五言为二三，七言为四三。

然而，这种简化的方法实际上是不妥当的。它仅仅只注意到了意义，并没有兼顾到声律，就如上举的《游山西村》而言，按二分法划分之后，简单倒是简单了，但这样划分之后，全诗就变成了单调的四三、四三，没有任何变化，这是不符合该诗实际的美感效应。事实上，作为律诗，从形式上说，它特别讲究对仗。而对仗要求上下两句必须结构一致，互为对称。对仗句（即骈句）安排在中间四句的位置。在律诗的首尾通常使用散句，第一和二句，第七和第八句的结构形式不同。散句和骈句的交错应用，是律诗的基本特点。另外，两联对仗，在结构形式上通常也需要变化，如果颔联是二二一二，那么颈联一般就是二二二一。这样，散句和骈句交错起来，几种不同的骈句结合起来，才使律诗既有很强的表现力，又有很美的阅读效果。《游山西村》中，第一句为二二二一，第二句则变为二二一二，颔联为二二一二，颈联则为二二二一，末尾两句又变为二二一二。

可见，给古诗划分节奏的要领是：⑴找到各句畸零的单音节，这个音节单独作为一个节拍；⑵其他音节，只要不违背意思，每两个音节为一个节拍。这样的方法，对于常见的两种结构形式都是可行的。

操作举例，下面是孟浩然《临洞庭湖赠张丞相》：八月湖水平，涵虚混太清。气蒸云梦泽，波撼岳阳城。欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。

首先找到各句的畸零单音节：平、混、泽、城、无、耻、情。这样很快就可以给全诗标出节奏点，如下：八月/湖水/平，涵虚/混/太清。气蒸/云梦/泽，波撼/岳阳/城。欲济/无/舟楫，端居/耻/圣明。坐观/垂钓者，徒有/羡鱼/情。

标好后，可以看到，第一句为二二一，第二句为二一二，这一联是散联。中间两联对仗，一联为二二一，一联为二一二，整齐中有变化。这里，尾联第七句没有按三分法划，这是因为“垂钓者”三字不好拆，“垂钓”当然是结合得很紧的，但“者”不好独立，故笔者以为还是尊重意义，把切分后会损害意义表达的结构，把它们作为一个整体看待。以上的例子属于两种常规意义结构。其实，打破了常规意义结构的诗句，也适用以上方法，如“永夜/角声/悲/自语,中天/月色/好/谁看。”（杜甫《宿府》）“寻觅/诗章/在，思量/岁月/惊。”（元稹《遣行》）很明显，这几个例句从节奏上看，与常规节奏是相同的。不过，以下各例需要特别加以讨论：

①山/随平野尽，江/入大荒流。（李白《渡荆门送别》）

②名/岂文章著，官/应老病休。（杜甫《旅夜书怀》）

③管城子/无/食肉相，孔方兄/有/绝交书。（黄庭坚《戏呈孔毅父》）

以上是按意义作的切分，从节奏上划分的话，第一不能违背意义结构，第二应尽可能细化，以便反映出诗实际的节奏性，第三节奏点和每个节拍的音节数可以根据实际情况变通处理。以上三例可以这样标示其节奏的：

①山/随/平野/尽，江/入/大荒/流。②名/岂/文章/著，官/应/老病/休。

③管城子/无/食肉/相，孔方兄/有/绝交/书。

前两例中，两个短节拍是诗句意义的重心，以两个节拍来诵读，有助于领会诗的内涵。例②中两个虚词作为一个单独节拍，主要也是因为“岂”（难道）和“应”（理应）各自都是诗人表达的重心，可以独立表意（这与前面的“垂钓者”中的“者”是不一样的）。

语文担当着弘扬民族优秀文化的重任，而要实现这一任务，在诗词教学中，就务必使青少年喜欢诵读古诗，在诵读中体味到古诗的精神、古诗的美。因此，在指导划分古诗节奏时，就不应该满足于简单粗略地切分为二，而应该在不违背意义的前提下，尽可能细致地标出古诗节奏，尽可能真实地还原出古诗本有的声律美。

二、关于古文节奏的划分

读清句读，正确停顿是诵读文言文的要求之一。停顿有两种：一是句间停顿，就是根据标点符号来确定句与句之间停顿的长短，语调的抑扬；一是句中短暂停顿，它是以词或词组为单位，根据句子成分之间的内在关系来划分的语气停顿。

正确地进行句中停顿，是以把握句子里的词意和语法结构为前提的，因此解答这类题时可以先将句子翻译出来确定地理解文意，把意思结合紧密的文字，看成一个“意义单位”，“单位”与“单位”之间往往需要一定的停顿；在分析语法结构时可先抓动词，把跟动词有关的前后各词联系起来，观察句子的整体，往前找主语，往后宾语，再旁及其它成分，这样就可以确定句子的语法结构，依此确定句中停顿。有以下六种情况注意停顿。

1．根据语言顺序来停顿。即按照“主语—谓语—宾语”“状语—谓语”“动词—补语”来停顿。这里包括：主谓之间要停顿；谓宾之间要停顿；谓语中心语和介宾短语之间要停顿。（例句：先帝/不以/臣卑鄙。）

2．“古二今一”之间要停顿。古代是两个单音节词，而现代汉语中是一个双音节词的，要分开读。如：①可/以一战。②中/间/力拉崩倒之声。

3．关联词后面要停顿。如：“且”“虽”“因”“惟”“故” 而”等。（例如：且/焉置土石

虽/我之死

敏而/好学）

4．总领性词语后面要停顿。如：句首发语词“至”“若”“至若”“夫”“若夫”“盖”“然”“则”“然则”“岂”“岂若”“宜”“诚宜”“何尝”“其”等。（例如：至若/春和景明

若夫/淫雨霏霏

然则/北通巫峡

诚宜/开张圣听）

5．停顿应体现句子结构的原貌。如：瞻余马首/可也

问／今是何世

两三点雨／山前 6．节奏停顿要体现出省略成分。如：一鼓/作气，再/而衰，三/而竭。“再”、“三”后省略动词谓语“鼓”，应略停，以体现谓语的省略。

7．“也”用在句中揭示停顿，朗读时在其后停顿。如：余闻之也/久。8．文言文中起舒缓语气作用的“之”，停顿往往在“之”后，这样朗读使得整个句子的语气不至于显得急促，而是缓急有致。如：予独爱莲之/出淤泥而不染。（《爱莲说》）

9．对古代的国号、年号、官职、爵位、史实、地名后一般要停顿。如：卢陵／欧阳修也。

10．利用对文意的理解来确定停顿。要根据语境理解文意，只有确切地理解了文意，才能准确地停顿。如：居庙堂之高/则忧其民。

其实，划分文言句子的朗读节奏远不止这些，而这些也不是孤立使用的，要正确划分朗读节奏，还是要准确理解文句的意思，把握住其内在的逻辑意义。

下列情况不能停顿：充当状语的名词和中心词之间要连读。如：其一/犬坐/于前

山行/六七里

初夏早上六点，清亮透明的月儿还躲藏在云朵里，不忍离去，校园内行人稀少，我骑着单车，晃晃悠悠的耷拉着星松的睡眼。校园内景色如常，照样是绿意盈盈，枝繁叶茂，鸟儿歌唱。经过西区公园，看那碧绿的草地，飞翔中的亭子，便想起十七那年，在这里寻找春天的日子。本想就此停车再感受一遍，可惜心中记挂北区的荷塘。回想起冬日清理完荷塘的枯枝败叶，一片萧条的景色：湖水变成墨绿色，没有鱼儿游动，四处不见了鸟儿的踪影，只有莲藕躺在湖底沉沉睡去。清洁大叔撑着竹竿，乘一叶扁舟，把一片片黑色腐烂的枯叶残枝挑上船。几个小孩用长长的铁钩把莲蓬勾上岸，取下里头成熟的莲子。

第五篇：谈古诗文教学中朗读的重要性

谈古诗文教学中朗读的重要性 宁县清华初中 吴小琴 中国文学有着悠久的历史,古代文学博大精深,源远流长。远追先世，上有远古神话，四书，五经，诸子百家，中有唐诗宋词，下有全元散曲，明清小说等，名篇佳作卷帙浩繁，无不昭示着中华灿烂辉煌的硕果。阅读古诗文，不仅可以丰厚学生的文化积淀，陶冶学生的情操，还可以培养学生的文学鉴赏能力。古诗文阅读在教材中也占相当比例，是语文学习中不可缺少的一部分。古诗文鉴赏也是历年来必考的一个题型，是目前师生关注的一个焦点。由于学生对古诗文诵读数量不足，文化底蕴欠缺，方法技巧不当，在这方面还存在较大困难。目前，语文教学虽然在不断的进行改革，但由于种种原因，课堂大部分时间仍被老师所“垄断”。还有部分尝试教改的老师，讲课有点重于形式，有一种模式化趋势，问答，讨论，交流，归纳，总结，师生互动，一定程度上开发了学生的思维，激发了他们的学习兴趣。但占去了相当一部分时间在内容的研讨上，而忽略了学生的个性化阅读，尤其是朗读。对于古诗文，由于学生理解起来比较困难，所以有些老师就将大量的时间放在对字、词、句的讲解上，挖掘文章的意境，古人的思想、志趣。真正留给学生的“空闲”时间很少。在讲述内容之前，模式地读一两遍课文，没有发挥朗读的作用。众所周知，语文的情感性很浓，语文是读出来的。我很赞同这一种说法，我认为无论是现代文，还是古文，无论是平铺直叙的记叙文，还是辞藻华美的抒情散文，泼辣犀利的政论文，都应先从朗读入手，尤其是在古诗文教学中，朗读显得尤为重要，所有的理解学习延伸都要扎根于朗读，古人云：“书读百遍，其义自见”，说的就是这个道理。在古诗文教学中，每一个环节都离不开朗读。一篇课文，如同一个鲜活的生命，它只是皮毛，也不是几根骨架，仅靠一些外在的解释论证，或者是肢解式的剖析，都是无法让人感受到生命的全部的。面对一篇古文，首先应该放开手让学生尽情的去朗读，在朗读中去感知，体验，欣赏。通篇读，这样学生才能对文章大意有一个整体把握，在脑中留下一个完整的印象。在学生初步感知文意的基础上，老师以范读作引导，带动所有学生有激情，有情趣的去朗读。若条件允许，还可以配乐诵读，根据内容配以相适应场景的音乐，从而激发学生学习的激情，使其产生学习兴趣。其次，可以让部分学生朗读，其余学生听读，师生评读，这一点也很重要，要注意评价学生的朗读，适时表扬鼓励，可以激发学生的兴趣，也可以给予相应的指导以提高朗读水平，有助于培养语感。再次，学生可以齐读，分角色朗读，尽可能做到全员参与，在课堂教学中，每个学生都有朗读的权利，每个学生都是最佳的朗读角色，没有优劣之分。只有所有学生参与才算达到了目的。

对于古诗文中的字词，有些比较简单，只需多读几遍，意思便明白，不需要再费周折的去讲解。古诗文的语言多对偶工整或骈散结合，读起来上口，铿锵有力，节奏鲜明，韵律和谐，抑扬顿挫，只有读好，才能读出作者的感情，全文的基调，这样也就容易理解课文内容。对于诗，只要反复吟读，细心体味诗的平仄、声韵、节奏，就会产生一种愉悦感。比如，《钱塘湖春行》就应用明快、欢乐的节奏去诵读。孤山/寺北/贾亭西，水面/初平/云脚低。几处/早莺/争暖树，谁家新燕/啄春泥。乱花/渐欲/迷人眼，浅草/才能/没马蹄。最爱/湖东/行不足，绿杨/阴里/白沙堤。诗中将西湖的美和早春的景象都蕴含在细致的描绘之中，读来令人感到韵味无穷。至于作品中所蕴藏的人文内涵，作者的思想志趣等更是读出来的。只有读者与作者零距离交流，与文本平等对话，目之所及，口之所至，心之所思，才能有一种独特的体验。在学生深入理解课文内容的基础上，教师只需做一些水到渠成的点化即可。教师在平时应做好朗读指导工作，引导学生有感情的去朗读、品味。不仅课内要读，更重要的是让学生产生兴趣，养成一种热爱读书的习惯，到课外去读。只有读，才能深入了解作者的内心思想。只有多读，长期积累，才会掌握一定的阅读技巧，才有能力吸纳古代文化的精髓，学习古人的价值观，人生观，使古代文学放射出它应有的光芒。