《语文教学不仅要“读图”,还要“读文”》论文

第一篇：《语文教学不仅要“读图”,还要“读文”》论文

语文教学不仅要“读图”,还要“读文”

前一阶段，笔者听了四年级一位语文老师执教《九寨沟》一文。在课堂上，这位老师为了让学生感受九寨沟充满诗情画意的人间仙境，花了二十多分钟的时间放映九寨沟的视频，让我感觉是在观看一部风光片。笔者认为：语文教学的审美对象是语文，而不是音像。其实，这里隐含了两个问题，需要我们去思考。

思考一：本次教学是引导学生走进九寨沟，还是走进文本

《语文课程标准》明确提出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。从工具性和人文性统一的角度来看，“语”理解为语文，“文”理解为文化，是可以的。其实语文教学就要做两件事：文化积累和语言训练。

从文化积累方面看，语文教学要走进文本。《九寨沟》是一篇精读课文，课文介绍了九寨沟的地理位置、神奇的自然景观和珍稀动物，迷人的风光和可爱的动物融为一体，让人们感受到九寨沟是一个充满诗情画意的人间仙境。只有走进九寨沟，才能感受这些灿烂文化。

从语言训练方面看，语文教学还必须走进语文。语文教学的根本任务是培养学生的听说读写能力。走进语文就是要凭借课文进行听说读写能力训练。

从阅读视角而言，教学《九寨沟》应训练“整体感知——重点品读”的理解方法。整体感知课文的问题可以是：九寨沟给你留下了怎样的印象，九寨沟是个什么样的地方？请用一句话概括出九寨沟的特点。重点品读课文的问题可以是：课文从哪些方面写了九寨沟是个充满诗情画意的人间仙境？请把体现九寨沟神奇而美丽的句段画下来，并用文中的语句概括出来。

从写作视角而言，理解了课文内容，目的是理解语文形式怎样恰当地表现内容，为内容服务。学生从内容与形式的完美统一中感受九寨沟之美，领悟为文之道，学习遣词造句、谋篇布局的本领，从而提高自己的语言运用能力。教学《九寨沟》时还要引导学生理解积累并会运用文中描写九寨沟的优美词语，可以为九寨沟写一段解说词，可以为九寨沟设计一则宣传语，可以运用课文“总—分—总”的结构来写一处熟悉的景点。

总之，走进九寨沟，从文化积累方面看，是目的；从语言训练方面看，是手段，目的是走进语文。走进九寨沟，只需了解；走进语文，必须掌握。如果只走进九寨沟，不走进文本，不加强语言训练，语文教学就成了“空中楼阁”；语文教学中，多媒体只能是辅助工具，不能喧宾夺主。教学《九寨沟》，不管是采用视频、插图、挂图，还是引导学生画一画九寨沟，都必须以“读文”为主。

思考二：本次教学是感受九寨沟之美，还是感受语文之美

语文教学是审美实践活动，语文教学的首要任务是使学生成为有审美能力的人，否则，语文就是无本之木。语文教学的审美对象是课文的“道”和“文”。就《九寨沟》而言，“道”就是九寨沟之美，“文”就是语文之美，语文教学的主要审美对象应是语文。感受九寨沟之美是手段，感受语文之美才是目的。《语文课程标准》指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情。”热爱语文是学好语文的前提，语文教学就是要引导学生发现感受祖国语文之美，通过感受汉字的形体美，在书写中感受汉字的优美，体会书法的审美价值；积累文中的优美词语、精彩语段，感受文中优美的语言，学生热爱祖国语文的思想感情就会油然而生。

教学《九寨沟》，感受语文之美可从以下几个方面进行：（1）感受语言独特的美。图片和视频展示的对象，是让人看的；语言描写的对象，是让人想象的，具有奇妙空灵之美。通过看图朗读并背诵课文，感悟到神奇的九寨沟令人神往。（2）感受汉字之美。课后列有生字：沟、县、图、恰、继、窜、若、敏、捷、禽。（3）感受词语之美。课后列有：林深叶茂、诗情画意、高低错落、色彩斑斓、蔚为壮观、憨态可掬、若无其事、异兽珍禽。（4）体会比喻句和排比句之美。如课文中的“大大小小的湖泊，像颗颗宝石镶嵌在彩带般的沟谷中”等描写九寨沟自然风光的 比喻句，写得生动形象。通过“也许……也许……也许……也许……”这样句式整齐的排比句，感悟到九寨沟有许多灵动可爱的珍稀动物。九寨沟景美，语言更美，让学生在优美的语境中感受到九寨沟真是名副其实的人间仙境。

学生学了《九寨沟》之后，沉浸于九寨沟的美，却发现不了家乡的美，表现不了家乡的美，这是语文教学的失败。如果学生也能发现家乡的美，并用笔向别人介绍家乡的美，那才是语文教学的成功。教师可以指导学生运用课文的表达方式表达家乡的美，进行写作训练，让学生在言语实践中感受语文之美，这就是语文教学的至高境界。

虽然有的教师在教学预设中安排了读写迁移等教学环节，但在真正的教学实践中，这些环节却是蜻蜓点水——无休无止的师生交流，视觉冲击的视频欣赏，翻来覆去的聒噪朗读，挤走了写字的时间，挤走了迁移训练的时间，挤走了静思感悟的时间……以至于文章学完了，学生们却仍然是字不会写，词不晓意，听说读写训练华而不实。峰回路转，我们的语文教学要返璞归真，切莫种了人家的田，荒了自家的园！我们要把多维的语文教学内容以凝炼简约的形式呈现给学生，真正做到“语文姓语”。

是走进九寨沟，还是走进语文，既是个别的问题，又是普遍的问题，实质是语文教学的价值取向问题。语文教学不仅是“读图”，更要“读文”，要感受九寨沟之美，更要感受语文之美。

第二篇：新课改背景下语文还要不要段落教学

新课改背景下语文还要不要段落教学

段落是构成文章重要的意义结构单位之一。段落介于文章的词句和篇章之间，有自然段和逻辑段之分。

我国传统语文教学历来比较重视段落训练。以大纲为例，国家1987年、1993年大纲中明确要求“中年级侧重读懂一段话，并能给课文分段、概括段意”，可见段落训练在语文教学中的地位与作用。在教学一线，很多教师十分“迷信”段落教学，逢文必分段概括段意，又是归纳，又是概括，忙得不亦乐乎，对此，笔者以为不妥。不仅如此，笔者以为传统段落教学在操作中确实存在着许多难以克服的教学弊端：首先是许多教师教学落脚点不清。为什么要给课文分段?分段、概括段意的目的何在?这些问题老师们不是没有想过，但并不是每一位老师都能给出个一个满意的答案并实实在在体现在教学之中的。许多老师为分段而分段，为概括而概括，分段概括段意成为教学“必需”的一个内容、一个环节。许多老师把得出一个结论、完成教学程序作为教学的终极目标，没有看出分段概括段意形式的背后主要指向学生的分析能力、概括能力训练。第二，轻过程重结论，教师越俎代庖。学生的分析概括能力必须在学生的阅读实践活动中形成，必须在学生“动了天君”(叶圣陶语)后才能形成。然而很多老师为省时间赶进度，教学中往往不经学生深入思考就把结论匆匆告诉学生，从而大大压缩了学生思维的“行程”，降低了训练的成效，教学的最终结果是我们在对学生进行了若干年的段落训练后学生依然不会分段概括段意，当然更谈不到对文章进行独立解读了。第三，压抑学生思维，束缚学生创造。分段概括段意作为把握文章内容、体会文章感情的一个手段，它没有“标准答案”，但是教师在教学中却往往用一个统一的“结论”去规范学生的解读活动，这样做无形中束缚了学生的思维活动，影响了学生对教学活动积极主动的参与，影响了学生创造性人格的形成。

如果向深处作进一步剖析，可以说我们主要犯了一个重大策略性的错误――分段概括段意作为理解文章的一种手段，却并非唯一的教学手段――为了实现语文教育目标，语文教学不仅不能回避其他教学方式，还要充分利用其他方式，比如诵读感悟、背诵积累、培养语感等。但是我们过去的教学却习惯于对课文进行“分析解剖”，这样既造成教学的机械琐碎，浪费了大量的教学时间，又脱离了教学本体(语言文字)，引领学生过分地关注了那些非本体的许多“东西”，从而背离了语文学习的基本规律，最终导致语文教学效率的低下。

段落教学是一个涉及到教学目标、教学内容、教学方法、教学原则的复杂问题―一从教学目标上看，段落教学指向学生分析、概括等逻辑思维能力训练；从教学内容分析；段落教学可以指向程序性知识、策略性知识教学，也可以指向叙述性知识教学(比如具体的段落内容教学等)；从教学方法上分析，段落教学涉及到知识教学与能力培养的关系，涉及学生学与教师教的关系等――所有这一切都为段落教学的实施带来了难度。开展段落训练首先必须解决一个“要不要”的问题，其次才是一个怎样教学的问题。依笔者见，这“要不要”的问题从深层次又可以细化为三个具体问题。语文教学要不要分析、概括等理性训练方式

众所周知，分析、概括等理性训练方式在我国语文教育界曾“流行”一时，但从上世纪80年代起这种训练方式开始遭受到教学者、研究者的口诛笔伐。1993年洪镇涛先生在《是学习语言还是研究语言》一文中就对“分析归纳”式的语文教学进行了极其严厉的批评。洪先生指出，传统语文教学最大的误区之一是“以指导学生研究语言取代学生学习语言，以对语言材料的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”。不仅如此，洪先生还对学习语言与研究语言这两种教学取向进行了深入比较：“学习语言的目的是提高吸收和运用语言的能力，研究语言的目的是寻找语言规律；学习语言要求大量接触语言材料化为己有，研究语言只要求从语言材料中抽取系统的语言知识；学习语言，重感受、领悟和积累，研究语言，重分析、比较和归纳；学习语言，主要方法是语感培养，强调直觉思维；研究语言，主要方法是理性分析，强调分析思维。”文章大声呼吁，应充分借鉴我国传统语文教学经验，强化学生语感培养，强化学生对语言材料的感悟积累。

平心而论，洪先生的分析在当时可谓切中时弊，振聋发聩，它对纠正传统语文的教学弊端起到了积极的促进作用，即便如此，洪先生文章中通篇却弥漫着“二元对立”“否定一切”的思辨色彩和论辩特征，对知识教学、分析概括的理解方式抱有极大的认识偏见，对此我们不能苟同。以阅读教学为例，众所周知，读者阅读文章包括思想、思考、思维、理解、求真和情感、熏陶、体验、欣赏、审美两个向度，阅读既是一个感受性过程，又是一个分析、比较、综合的思考性过程，这两个过程相交、相渗，水乳交融地共同推进阅读活动的深入开展。作为理解文章的方式之一，感受性阅读较多发生在阅读活动的初始阶段，随着读者对文章理解的进一步深入，读者必然会要求对文章的选材、主旨、构思、结构因素等进行一番理性的梳理，藉此去深入挖掘文字背后的内容精华、审美因素，这是阅读审美活动深入展开的必然，也是理解活动进入更高一级阶段的鲜明标志。这样说来，阅读离不开感性的体悟，也离不开理性的分析，分析概括和感悟体会不能相互取代。没有感性的体悟就没有阅读的开始，然而没有理性的分析，就没有阅读的深入――从这个角度说，盲目地否定段落教学不仅不符合语文教育的辩证法，也不符合语文教学的基本规律和特点。语文教学需不需要知识教学

要不要段落教学从教学的层面看还是个“教学内容”的取舍问题，所以涉及到对“语文知识”的教学态度――语文教学要不要语文知识教学，究竟怎样进行语文知识的教学。

它山之石，可以攻玉。刘大为先生《语言知识、语言能力与语文教学》堪称是解决语言知识与语文教学关系的一篇力作。刘先生在文中充分客观地分析了语言知识的类型，并从语感与语言知识互补、对语言自身的认识探究需要及对无语言能力培养等方面回答了语言知识对语言能力培养所起的作用，指出引入一定的语言知识对学生语言能力的整体发展是“不可或缺”的。不仅如此，文章认为语言知识于语文课堂教学同时“不可或缺”。刘先生说：“让学生通过更多的直接接触语文材料来丰富积累、发展语感，通过更多地从事语文实践活动来掌握运用语文的规律，这些无疑都是正确的、必要的，但是它们不可能成为课堂教学的主要形式。在课堂上，教师总得有所作用，总得开口言说。教学的目的可以指向学生的语感，但是教学过程不能始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态”，“在这种情况下语感所直接要求的方法单独支撑起一个完整的教学体系，它恐怕是难以胜任的”，于是“语言知识的问题就突出在我们的视野中了”。作者断定“从根本上说，失去了必要的言语知识作为支撑，语文教学必然是一个无序、失控，只能在低水平上重复的过程。越是强调师

生之间积极的互动对话、越是强调学习是一个开放的过程，也就越是需要语言知识的控制”。笔者以为，尽管刘先生这里论述只是“语言知识”对语文教学的重要作用，但它对我们开展语文知识教学也颇多启发价值――毋庸置疑，语文课程目标主要指向学生语文实践能力培养，但我们以为无论是就学生语文能力培养、学生知识结构的全面构建，还是对课堂教学的支持而言，语文知识的教学都是不可或缺的。不是还要不要知识教学的问题，而是怎样进行知识教学的问题。质言之，《课标》不是全盘否定语文知识教学，否定知识教学在语文教学中的作用，《课标》反对的只是“刻意追求语文知识的系统与完整”的教学倾向，反对的是以知识教学作为唯一目标趋向的教学行为。段落教学怎样处理教与学的关系

段落教学第三个要解决的问题是学习的主体性问题。谁是学习发展的主体?这是一个理论上再清楚不过但在操作上又“模糊不清”的问题，特别是涉及到教师需要发挥一定“主导”作用的时候。分段、概括段意对学生思维要求很高，教学中教师应该怎样以学生为主体?怎样做才能不超越学生思维水平同时不妨碍学生思维发展?怎样注意不同阶段学生的心智特点圆满完成教学任务?如何革新教学形式让学生能兴趣盎然地学习等等一系列问题都让老师在操作中为之困惑，也易使教师们在段落教学中“迷失自我”。

笔者以为，即便在新课程视野下，语文对段落及其训练也是不可能完全回避的。不是还要不要段落教学的问题，而是怎样进行段落教学的问题。段落训练切不可因噎而废食。

我们说要开展段落教学，并不是说所有的文章、每一课时都必须“无条件”地进行段落教学，更不意味着要对所有年级的孩子都进行段落教学，恰恰相反，在现今讲风盛行、分析肢解大行其道的今天，笔者更要像洪先生那样大声呼吁：语文教学千万不要让学生去研究语言!笔者之所以强调要段落教学，是因为现在的语文教学存在着全盘否定理性训练的倾向，存在着矫枉过正的教学危险。段落教学要明确训练的要旨，遵循学生语文能力形成的规律

传统段落教学的弊端之一便是将段落训练的目的与课堂训练的方式混为一谈，将解段能力培养等同于段落知识的传授(或将教学的目标直接指向段落知识的传授)。心理学研究表明，知识不等同于能力，知识是客观的，可以传递的，能力是个体的，是不能传递的。将能力教学的问题等同于知识教学问题的问题，这本身就是教学的“错位”。再有，是传统教学将能力的转化寄希望于“知识一能力”直线转化模式上，以为学生有了知识必然会转化为学生的能力。其实不然，研究表明，知识转化为能力有三个条件，这就是知识的主体化、能力的目标性定位和科学训练，而且并不是所有的语文知识都需要、都能够转化为语文能力的，比如像写作背景、作者简介、文体常识就只能加深学生对文章的理解，其本身也并不指向于某种能力培养。依此观之，想用“传授”的方法解决段落教学的问题对学生语文能力培养于事无补，只有让学生充分经历语文实践性活动，让学生经历段落分析、归纳的过程，学生的分析理解等逻辑能力才能真正培养起来。即便是进行知识教学也要弄清知识的类型，采取不同的教学策略

当代认知心理学家安德森、梅耶等把人类掌握知识的表征形式分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三种。心理学研究表明，陈述性知识的心理机制是记忆，但策略性知识、程序性知识的获得却不能靠简单的传授。在笔者看来，如果说段落教学起点是知识教学且存在着知识教学的话，教学者主要的教学精力应该放在程序性知识、策略性知识教学而非陈述性知识教学上，换言之，教师应该将教学重点放在教学生如何分段、如何概括段落大意的方法教学上而非具体的分段结果上。开展段落教学，还要针对不同学生语文学习实际、语文学习状况

阅读教学中分段、概括段意对学生的思维要求很高，因此，在学习语文的初级阶段，教师应将教学的主要精力放在语言文字形式上，主要通过引导学生多读去积累语感、积累语文学习的素材，提高学生语言理解和运用的能力。要待学生具有了一定的语言积累，学生的思维发展到一定阶段，教师再变换形式突出理性分析和能力培养，促进他们逻辑思维能力进一步发展。

所以，笔者以为，新课改下的段落教学理应呈现出不同以往的教学策略，体现出鲜明的教学要求，这便是：

循序渐进――低年级以读书感悟为主，随着年级的增高适当增加一点段篇训练。但即使是小学的高年级或是中学，也要彻底摒弃把分段、概括段意作为必不可少训练程式的教学模式，而代之以读书感悟、主动探究、分析理解、迁移运用等多种活动有机结合的阅读教学新程式，要将段落训练的内容有机穿插在学生的多样的学习活动中。

有效性――摒弃每课必练的程式化思维，精选训练点，强化训练过程，目标直指学生分析概括能力培养，以确保训练成效。

主体性――像读书感悟一样，段落教学应以学生活动为主，教师教学为辅。为降低学习难度，可结合具体教材，发动学生讨论，组织开展合作学习、探究学习等，在引导学生转变学习方法的同时获得对问题的解决。只有这样，段落教学才能教有所得，同时也才能保证学有所获。

参考文献

[1]洪镇涛，是学习语言还是研究语言，中学语文，1993(5)

[2]朱学冲，徐武汉，魏星，语文的魅力，北京：中国文史出版社。2003

[3]刘大为，语言知识、语言能力与语文教学，全球教育展望，2003(9)

[4]夏浩，“语文能力”内涵及其与知识、智力本质联系刍议，西南师范大学学报(哲学社会科学版)。1993(1)

第三篇：课堂还要不要“教学模式”

课堂还要不要“教学模式”

问题：我是一名小学教师，目前我们学校正在推“活力课堂”。学校提出，不要教学模式，不想让“模式”来束缚教师的教学行为，只要能体现相应理念的课堂教学，都是活力课堂。这样虽然给予我们教师很大灵活度，但我更加不知道具体该怎么做。请问专家，是不是现在教学模式已经过时，课堂是否需要教学模式？

专家：课堂要不要考虑“教学模式”，已成为一个矛盾：不要“教学模式”，教师有可能“不知道该怎么做”；要“教学模式”，课堂有可能因此被束缚。教学模式作为一定教学思想或教学理论指导下建立起来的教学活动结构框架和活动程序，是联系理论与实践的桥梁。我们不能轻率地摒弃教学模式，但也不能刻板僵化地完全遵循。因此，问题的核心不在于“要”或者“不要”教学模式，而在于如何“要”。从一个教师的成长历程来说，对于教学模式的学习与运用，至少要经历三个阶段：

走进教学模式。教师在执教之初，对课堂教学还未形成成熟的认识，对具体的环节设计、课堂生成等处理都很生疏时，不妨了解并运用相关教学模式，比如凯洛夫的五环节课堂教学模式、根舍因的范例教学模式、奥苏泊尔的有意义接受学习教学模式等。这一阶段，“教学模式”为新教师的成长提供了必要的“脚手架”。但需注意的是，即使是新教师，也不能简单地将某一种教学模式运用于所有课堂之中，而应在实践中不断的学习、挖掘并运用不同的教学模式。

研究教学模式。当教师已具有一定的教学水平，对各种教学模式比较熟悉时，应该从学习教学模式转向研究教学模式。每一种教学模式的运用都有一定的条件，对应着特定的教学内容、学生和教学情境。教师应该对这些条件进行归纳，并结合教学实践反思——在具体课堂中，当遇到并不完全符合这些条件的教学情境时，如何对教学模式进行调整。因此，问题中的这所小学，在提出“活力课堂”时，应首先推动教师进行研究和反思，而不是简单的让教师“不要”教学模式，这样容易造成教师的茫然而无所适从。

超越教学模式。当教师对特定教学模式进行深入研究和思考后，就应该结合具体课堂教学，对特定模式进行调整和处理，形成新的教学模式。这种新模式并非适用于所有的课堂教学，只适用于特定的情境之中。但是，这种对原有教学模式的超越必须是符合教育规律、能够真正促进全体学生发展的，绝不能为了超越而超越。当教师能够结合具体教学情境，不断地调整固有教学模式时，每一堂课都可能会在特定教学理念指导下形成特定的教学模式。（中国教育科学研究院 杨清）

第四篇：地理教学如何指导学生读图论文

摘要：地图是初中地理教学最重要的内容，是学生学习地理知识的基础，是地理教师教学的主要工具，也是学生学习地理的主要工具。经常运用地图，可以增强地理课的直观性、形象性与趣味性，有利于调动学生学习地理的积极性，更有利于帮助学生学习地理知识、巩固记忆。教学中教师应该加强地图知识的讲解和地图的规范运用。

关键词：地理；教学；读图

在教学中我采取以下几种做法利用地图进行地理教学：

一、组织学生学习关于地图的知识

七上地理第一章就是地球和地图，而七年级学生还很小，抽象思维能力很差，这就要求教师有步骤地引导学生形成正确的地理观念并且学会阅读地图。首先，教师要想方设法把抽象地图形象化，如在组织学生学习地球的形状和大小时，教师要充分运用地球仪，明确地球是不规则球体而不是圆形，形成立体思维，在学习地球仪时，对经线和纬线的描述要组织学生观察地球仪，描述经纬线定义和特点。而经纬度的划分还要结合板图，指导学生观察纬度和纬线在南北方向的变化，经度在东西方向的变化，从而能准确地描述给定地点的经纬度位置，两点之间的相对方向。对于地球的运动这节课，教师除了运用地球仪进行演示外还需要教师利用肢体语言进行诠释，尤其是在南北极确定方向时，教师可以用自己的拳头演示，学生在正反两侧观察，得出北极逆时针向东、南极顺时针向东，化抽象为形象，同时明确地球自转方向永远是自西向东，但观察角度不同现象不同，这样有利于学生的理解和掌握，培养学生形成正确的地理观念。其次，教师还要教会学生在地图上辨别方向，如一般情况下是上北下南、左西右东，在经纬地图上确定方向是难点，教师要结合经纬线特点进行讲解。经线上接近南极向南，相反是向北；在纬线上与地球自转方向一致为东，相反为西。在有指向标的地图上，教师要对学生明确指向标箭头指北，其左侧为西右侧为东。量算距离时要利用比例尺定义进行计算，强调计算结果单位换算为米或千米。再其次，教师要指导学生学会读地形图，地形图的基础是等高线地形图，而识别山体的不同部位是本节的难点，我们可以组织学生制作教具，通过动手制作模型后绘制等高线地形图，再组织学生观察归纳总结，得出等高线地形图不同部位的特点，如山谷处等高线向海拔高处突出，山脊处等高线向海拔低处突出，并且河流在山谷处形成，但等高线分层设色地形图运用的几率大一些（教师一定要强调好地形图与卫星云图的不同之处。如地形图上绿色为平原而卫星云图上绿色是陆地）。最后教会学生看地图图例和注释，会看地图图例和注释，是看懂地图的基础，教学中教师要组织学生识别一些图例并记住一些特殊的图例如：铁路、公路、洲界、国界等。

二、指导学生学习阅读地图

读图和从地图上归纳地理知识是学习地理最重要的方法。有些学生学习地理忽略了地图的运用，花费了很多时间可效果很差。那么教学中怎么运用地图呢？首先，指导学生看插图下面的图标。地图下面的图标注明了地图的属性，新教材中地图和图片很多，所以教师要指导学生会找地图，不同地图要表达的主题内容不同。学生只有会看图标才能快速地找到需要阅读的地图，才能跟上教师的教学进度，提高教学效率。其次，组织学生看地图要先看图例和注释。这是指导学生看图的基础，许多学生完成填图时，不是寻找代表该地理事物的图例，而是死记需要填注的地理事物在图中的位置，增加了学习的难度，有时还出现将纬线填注在国家上的问题。这种忽略图例的作用是教学的失败，会使学生产生畏难情绪进而厌恶地理，所以教学中教师一定要注意引导学生正确看图例。最后，教学生读教材中的插图，提取需要的地理知识。教学中教师要组织学生读图，要紧扣地图提出问题，引导学生读图思考归纳，从地图上获取地理知识。然后，教师组织学生归纳总结，还要组织学生描述地理事物之间的相互关系，并适时板书，提高学生分析问题、解决问题的能力，也培养了学生的读图、用图、记图能力，并且降低了学习难度，提高了学习效果。

三、利用白板展示课本中插图，指导学生读图

初一学生注意力低，在课堂上有些时候就跟不上教师教学的进度，这时教师可以利用白板展示书中插图，教师可以指图讲解。可以帮助学生迅速地从缤纷的地图中提取需要的地理事物，培养学生的读图能力、用图能力和记图能力。

四、利用板图锻炼学生记图能力

现代教学利用多媒体组织教学很方便，还能充分调动学生的学习积极性，但是如果过于依赖多媒体的话，这课堂就会过于五彩缤纷，分散了学生注意力，影响了教学效果。所以教学中很多时候我们可以利用板图组织教学。板图的特点是化繁为简，有利于学生速记地图，降低了学习难度。但缺点是因为教师的板图能力弱或板图失真，就会大大影响教学效果。这时我们可以板图和白板结合使用。最终将会起到事半功倍的效果。

五、利用填图锻炼学生的读图能力和记图能力

很多地理老师不重视地理填充图的运用，其实填图训练可以培养学生的读图能力，学生在读图填图的活动中就会记住一些地理事物的位置，并且能够从地图上获取大量的地理知识。总之，地理教学的特殊性决定了教学中教师必须重视地图的运用。利用地图组织教学可以发展学生的思维、激发学生学习地理的兴趣，促进学生主动学习，极大地提高学生学习的效果。

第五篇：地理教学中学生读图能力分析论文

在初中的教学过程中，教师应该充分利用学校提供的资源，对学生进行有利的辅导和教学。地图在地理教学中占据着重要的地位，在教学的过程中，积极培养学生的读图能力，充分发挥地图的作用，有助于学生对地理课程的全面学习，稳步提升地理课程的课堂学习效率。老师应该积极地去引导学生读解地图上的知识，让学生对读图这门技巧重视起来。运用好的学习方法，有效地提高学生的读图能力。

一、地图在地理课程中占据的主导地位

地图在地理学科和地理的研究中被称作是“第二种语言”，地图是地理知识的一个重要的载体，很多信息都可以通过地图反映出来，学生通过地图来获取重要的地理信息，以便更好地学习地理知识。侧面来说，地图更是学生在学习地理知识过程中的一种重要手段。在初中地理的教学中，引导学生熟悉地图，分析地图上的标识，运用地图，能够提升学生的空间思维，对学生学习地理知识有着重要的意义。

二、提高学生读图能力的方法、策略

1.熟悉地图、识别地图

学生拥有识别地图的能力，才能更好地通过地图来获取信息和知识。学生读图能力的培养，首先基于学生对地图的识别和辨认，通过地图上所给的图标，获取地理信息。老师应该积极主动地参与到学生的学习过程中，引导学生在识别地图时进行思考，比如说某种现象产生的原因等。这样才能进一步指导学生将课本上的知识和地图相结合，解决相关的问题。

2.培养分析地图的能力

仅仅只是会识别地图是远远不够的。分析地图的能力主要是指学生能够通过地图上的图画和标识，联系自己的思维，理解地图所蕴含的信息。每一幅地图上都有固定的坐标、经纬度、颜色、线条，都有它们各自的含义。比如，某个国家的海陆位置和经纬度的区域范围。在熟悉经纬度之后，可以通过经纬度和太阳的位置来判断当地的气候和温度资源。根据相关的地理环境和知识可以关联性地推导当地的气候条件，根据地形了解降水等。所以，在地理的教学过程中，老师要积极培养学生的地图分析能力，联系所学到的知识，扩展思维，提高学生的地理知识水平。

3.反复训练，巩固知识

在课堂的教学中，难免会有学生刚开始兴致勃勃，但时间一长就没有了学习的欲望。所以，老师不能对这样的学生失去耐心，要对这部分学生进行鼓励，调动其积极性，对学生进行读图的基础训练，让他们用一些自己喜欢的方式和方法来记住一些地理要素（比如，各个国家的轮廓、大洲大洋的形状）。教师自己利用简单的题目，蕴含重要而基础的知识，让学生进行练习，从而达到巩固知识的作用，间接地提升学生的答题效率。但是，在教学中，老师不能急于求成，要遵循学生的学习状况和身心发展的趋势，来进行有力的训练。总的来说，地图对于地理课程来说是非常重要的，在初中的教学中起到的作用不可估量。学生单纯地对书本上的文字知识进行死记硬背，以此来应付考试，这种做法非常不可取，既不利于学生对知识的学习，更不利于学生综合素质的全面发展，老师必须看重图表的教学，提升每个学生对图表的认知能力，让孩子能够将解答技巧变为自己的东西，灵活运用，才能更好地提升学生的地理成绩，促进综合素质的全面发展。