诱思探究教学法

第一篇：诱思探究教学法

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考诱思探究教学发展历程

“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18年共四个阶段的探索： 第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。（北京师范大学教育科学研究所研究生 周序/文）

第二篇：诱思探究教学法（共）

诱思探究教学法

【背景】张熊飞，1938年生，陕西礼泉人。1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。

1987年调回陕西师大任教后，张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。

【综述】本着“大面积提高教学质量”的目的，在构建“教与学的和谐关系”上着力研究，开展实验。经过不断发展，他们总结出了一套自己的理论，并探索出了切实可行的操作方法——

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考诱思探究教学发展历程

“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18年共四个阶段的探索： 第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。

诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。（北京师范大学教育科学研究所研究生 周序/文）

《中国教育报》2007年8月5日第4版

把教学规律具体化还有很长的路要走

日前，就“诱思探究教学”的有关问题，记者采访了“诱思探究教学”的创立者——

陕西师范大学教授张熊飞。

记者：您觉得诱思探究教学和传统教学的最大区别是什么？

张：对于我国的传统教学要作具体分析。中国的教育历史悠久，挖掘、继承、发展了孔子以来启发教学的精髓。但是，传统教学在课堂上往往表现为“老师滔滔讲，学生默默听”。诱思探究教学思想的理论核心则是陶行知先生倡导的“怎么教学生学”，就是把教师的教转变为在教师诱导下学生真正的学。“教学生”与“教学生学”虽然仅仅一字之差，却反映了两种对立的教学思想：一种是死教，另一种是诱学。在课堂教学结构上，前者表现为“满堂教”、“满堂讲”、“满堂问”；后者则表现为“满堂学”。所以，两者在教学思想上有着根本区别。

记者：随着研究的深入，为什么把教师的“主导作用”这一提法改为了“引导作用”？

张：随着研究的深入，对于教师的职能，我们的认识发生了变化。

首先，“主导作用”在汉语中的内涵主要在一个“主”字上，往往给人一种“权力所有者”的感觉。具体教学时，教师口头上说的是“学生为主体”，但实际行动起来却常常是“教师为主体”。其次，我国教学的主流思想始终坚持孔子的“不愤不启，不悱不发”，始终要求教师要“循循善诱”，即引导。将“主导”改为“引导”是为了真正落实学生的主体地位。

记者：诱思探究教学中的“探究”与新课程改革提倡的“探究”有什么区别与联系？

张：二者的出发点是完全一致的，都是为了实现学生的主体地位，提高学生的科学

品质。但是，二者也有一定的区别。新课程改革倡导的“探究”，往往与科学研究过程类比，在自然科学各学科教学中尤其强调，因而称之为“科学探究”。诱思探究教学提倡的“探究”，实质上就是人的一般认识过程：先得到感性认识，再获得理性认识，便于理解、掌握，更便于在教学中安排学生的学习过程，而且适用于每个学科的每个概念和规律。

记者：“三维教学目标”是诱思探究教学的亮点之一，它和目前新课程改革提倡的“三维目标”在表达上有一定的相似之处。二者有什么区别与联系？

张：二者没有本质区别。第一维实质上都是指“知识”，第三维则指“品德”，只是“诱思探究教学”的提法更概括一些，包括了新课改所提的具体内容。我们认为第二维“过程与方法”不是目标，而是达到目标的途径。新课改强调“过程与方法”，意在批判过去“轻过程、重结论”的错误做法，以便在学生的学习过程中更好地发展能力、培育品德，彻底改变“应试教育”只重视知识的偏颇。我们查阅了各学科的课程标准，该维度的具体内容其实都包含着发展能力，所以第二维我们仍然用“发展能力”。我们还看到，在具体课改中，由于一些教研工作者误读“过程与方法”的实质，提出了“强化过程、淡化结果”等行动口号，致使课堂教学出现了“热热闹闹一场空”的怪现象。

记者：诱思探究教学最初是用于物理教学的，后来是怎么向其他学科推广的呢？

张：1991年年底，原国家教委对课题进行中期检查，专家组组长牛继升教授明确指出：“你们的研究是一种新的思路，不仅物理教学适用，其他各学科亦适用。”最初，我们还不敢搞，因为深入到其他学科，我是外行，起码对各学科的知识体系很不熟悉。1992年4月，我们到实验基地陕西省旬邑县中学调研时发现，有一位数学教师和一位英语教师运用我们的教学理论备课，参加全市讲课大赛均获得了一等奖。后来又听了这两位教师的课，感到挺有味道，于是，增加了信心。其实，向其他各学科推广最初并非我的本意，是两股力量推着我进行的。这以后，为了使自己这个外行进入角色，唯一的办法就是深入中小学，虚心向教师们学习。

记者：您对诱思探究教学在新课改之下的发展有着怎样的展望？

张：我们的研究，不能说“完善”，更不能说“足够完善”。我们始终在改革实践中，不断地开辟认识客观教学规律的新途径。同时，如何把客观教学规律具体化，还有很多工作要做，还有很长的路要走。课程改革向高中推进，高中新课改有许多新问题、新矛盾需要我们去研究解决，这也正是我们的课题从理论到实践现阶段发展的外在动力。在课题研究的新阶段，我们还有许多尚待解决的问题：如新课程改革倡导创设教学情境，我们的课题也提出“创设情境，激发情意”

这一贯穿要素。这其中，“问题情境”贯穿于各种教学情境之中，创设的任何教学情境，都需要问题情境去导向，去诱发学生思维。然而，怎样提出问题？遵循什么规律？有哪些具体要求？我们都还没有规律性认识。再如，课堂教学遵循“以活动促进学生全面和谐发展”的基本观念，一定要让学生“动起来”。然而，当前一些学校滥用“活动”的现象还比较严重。那么，如何克服“热热闹闹一场空”？有效活动应遵循哪些原则？如何开展多元体验，积累多元经验，以便落实三维教学目标？这些问题都需要我们进一步研究。(本报记者 张滢)

《中国教育报》2007年8月5日第4版

这是有中国特色的学科教学理论

诱思探究学科教学论是具有较强操作性、实效性的教学理论，在全面推进基础教育课程与教学改革，全面推进素质教育的工作中，已经并能继续发挥重要作用。作为一项应用性研究，本研究有比较扎实的理论研究基础，并经过较长时间的教育实践检验。研究者提出的“把教室变成学堂”、“教贵善诱，学贵善思”，以及“不言之教，和易以思”等主张，不仅较好地学习继承了中国优良教育传统经验，而且广泛吸纳了现代教育学、心理学的相关成果，尤其难能可贵的是研究者把研究与各学科具体的教学规律较好地结合起来，从而形成了中小学教师读起来好懂、用起来有效的学科教学理论，成为新时期有影响、有新意、有中国特色的学科教学理论。

——全国“十五”教育科学规划课题成果专家鉴定

诱思探究教学保证了课堂教学效果

从1998年开始，我校引入了“诱思探究教学”。学校成立了教科处，把教科室独立出来作为行政机构，依靠教科处强力推进诱思探究教学改革。教科处培训诱思探究教学的骨干教师；组织听课、评课；每周组织一次诱思探究教学研究会议；在全校范围内，包括校长，包括科室人员，都要参加诱思探究教学的理论考试。诱思探究教学极大地推动了我校教学水平的提高，对更新教学观念和提高教师的理论素养都起到了非常大的作用，特别是保证了我们课堂教学改革的效果。

——原河北省衡水中学校长李金池

我找到了提高教学效益的坦途

如何走出应试误区，让学生在朗朗书声中学会读书，领悟为人、为文之道，提高阅读、写作能力，是笔者多年来一直致力探索、研究的问题。2000年初，我校开展诱思探究教学，使我找到了一条全面提高语文教学效益的坦途。老师变成了引路者、促进者，学生变成了体验者、探究者；课堂变成了学堂。以此为指导思想，遵循阅读的内在规律，按照探究性学习方式的三个层次要素（探索——观察、研究——思维、迁移——运用）设计教学，掌握知识，发展能力，培育品德，形成了“释文——成象——悟道”的语文课堂教学方式。围绕这一教学方式不断实践深化，归纳总结，我的教研能力、教学水平得到了提升。

——山东省章丘市五中李延

《中国教育报》2007年8月5日第4版

本报讯 陕西师范大学教育科学研究所张熊飞教授，数十年如一日，潜心钻研中学教学改革，他主持创立的“诱思探究教学改革实验研究”取得丰硕成果，现已推广到全国25个省、市、自治区的数千名教师中，建立了近20个教改试验基地。

张熊飞教授早年毕业于陕西师大物理系，从事中学教学26年。从1963年起，他就结合自己的中学物理课进行初步试验研究，1981年受陕西省教育厅委托开展全面教学改革实验研究，经过调查体验、试验摸索、筛选深化三个阶段，确立了“诱思探究教学改革实验研究”课题。

“诱思探究”就是诱导思维，探索研究。“诱”者，循循善诱，体现教师的主导作用；“思”者，独立思考，体现学生的主体地位。据此，他提出了“以学生为主体，教师为主导，训练为主线，思维为主攻”的全新教学观念，要求在教学过程中经历“探索”和“研究”，亦即“观察”和“思维”两大层次，最终达到学生主体“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的三维教学目标，从而使教学系统通过教与学的双边活动，充分调动学生的认识过程和情感过程，以促进学生掌握知识、完善人格，获得全面发展。

张熊飞在分析研究“以学生为主体”和“以教师为主导”关系基础上，提出了“思是目的，诱是条件，它们的辩证统一，是教学取得成功的主要保证；善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢”的教学辩证法真谛和“诱是外因，思是内因，只有把诱调谐到思的频率上，才能发生谐振，大幅度地提高教学效率；变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展”的启发教学精髓的基本观点，最终得出“主导作用的本质是转化，主体作用的本质是发展。以教师主导作用的积极转化，促进学生主体本身的全面发展；以和谐的教学职能，保证教学价值的完美实现”的诱思教学思想论。

在探索研究中，张熊飞及其课题组不唯书，只唯实。15年来，他的足迹踏遍了全国25个省区，先后在陕西、广东、山西、广西、河北等8省区建立教改实验推广基地近20 个。近年来，凡参加此课题实验的学校和个人，不仅出人意料地取得了大面积提高教学质量的显著成绩，且实验由单科推广到中小学各主要学科。1990年经国家教委批准，此实验研究被列入“国家教委直属师范大学基础教育改革与实验研究”教育科研项目；1991年该课题通过国家教委直属司中期检查组评估，被定为“第一类课题”；1993年陕西省人民政府授予“普通高等学校优秀教学成果一等奖”。前不久，在全国教育规划领导小组办公室组织的成果鉴定会上，专家们一致认为:该课题在实际效果和理论研究两方面都达到了预期目标。据悉，陕西省教委已决定，在全省中学全面推广这项教学改革实验。（翟博）

《中国教育报》1996年1月1日第2版

第三篇：诱思探究教学

分校教研诱思探究专刊

2008.4

让诱思探究教学理论在我校开花结果

张士贺

诱思探究学科教学论，是陕西师范大学教育科学学院张熊飞教授在长期的教学实践中概括总结的。他集古今中外教育理论为一体，是启发教学理论的集大成者。如今，这一教学理论已应用到中小学各个学科，先后两次通过国家级鉴定，并在全国31个省、自治区、直辖市大面积推广，取得了极为显著的社会效益，赢得了广泛的社会信誉，被誉为操作性强、易学、实用、有效、具有明显的中国特色、丰富的发展内涵和很强的生命力，为在课堂学科教学领域推进素质教育提供了强有力的理论支持与实践指导。

去冬今春以来，我们焦作市几所市直初中也引进了这一教学理论并大力推广。经过理论学习、实地参观、专家报告、统一组织知识测试，这一先进的教学理论已深深地扎根于广大教师的脑海中，激发出了他们极大的热情。现在，我校参与这一实践的学科教师，也在组织“一课二上三讨论”，并在教学实践中结合这一理论，积极开展教学科研，大家有了不少的心得体会。大家在实践的过程中很多时候还表现出对诱思探究教学法的懵懂。我们在进行实践研究，但它的思想内涵、具体的教学思想相当一部分教师还不明白，在实践中表现得手足无措。这期教研诱思探究专刊，我们选择了几篇有代表性的好文章，以供大家切搓交流，借鉴提高。我们相信：全校各科教师，在推进素质教育的教学改革中，在全面提高教学质量的征途上，一定会身体力行、勇于学习、勇于实践、勇于改革、勇于总结。大家一定能让诱思探究教学理论在我校开出朵朵鲜花，结下累累硕果。分校教研诱思探究专刊

2008.4

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考

诱思探究教学发展历程

“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。

20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开一展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18年共四个阶段的探索：

第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。

从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学 2 分校教研诱思探究专刊

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经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。

第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。

张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。

为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。

同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。

此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。

第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。

在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的 分校教研诱思探究专刊

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同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。

其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：

“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。

经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。

第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。

诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律： 分校教研诱思探究专刊

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引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，就是为师之道的根本。食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，就是为学之道的灵魂。善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，就是教学辩证法真谛。教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。分校教研诱思探究专刊

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要达到“教是为了不教”的目的

诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。分校教研诱思探究专刊

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诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。

在教学管理中实施诱思探究教学法的建议

所谓诱思探究教学法，是对“以教师为主导，以学生为主体”的教学原则的具体化，其内涵是“变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展”。最终的结论是主导作用的本质是转化，主体作用的本质是发展，以和谐的教学职能，保证教学价值实现。具体实施如下：

１．采取理论探究法。这是由教材本身特点决定的。在教学中，充分运用学生原有的认知结构中已有理论知识，遵循“由所谓的初级本质到二级本质”的认识途径，通过理论探索和演绎研究，或归纳推理和类比推理，来诱导学生认识客观世界的本质和规律。

２．采取形象探究法。这种方法侧重于以形象材料进行形象思维活动，处理形象信息，来完成教学的探索层次。这种形象探究，既让学生感到有味，印象深刻，又能有效地开发右脑功能，成倍地提高教学效率。

３．采取实验探究法。这种方法一般是由诱导准备、实验探索、分校教研诱思探究专刊

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归纳形容，迁移深化的四个步骤来完成。贯穿这四个步骤的一根红线应该是使学生始终是知识的探索者，研究者，激发学生的潜力，发挥学生的主体作用。

４．采取体验探究法。这种方法更多地应用于社会科学的教学，是利用学生的亲身体验来实施探索层次的。这就得让学生投入一定的实践活动，通过自身体验，获得丰富的感性材料，然后在教师的诱导下逐步研究归纳，掌握其本质特征，形成概念，完成教学任务。５．采取经验探究法。这种方法是根据学生对自然界，对人类社会，对周围一切事物接触之后所积累的经验，通过设疑激情，诱发再现，发掘事物的深层底蕴启发学生推进认识升华，探究出事物的内在规律性，从而使学生获得理性知识和适应社会、处理事物的能力。

实施诱思探究教学法的关键在于更新教学观念。如果教学观念不更新，再好的教学方法执行起来也会走样。尤其作为教学校长，更应有超前意识，才能在教学管理中，引导教师不断地更新教学观念，积极吸取教改新信息，迅速走出教学的误区，而跨进变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展的教学芳草地。分校教研诱思探究专刊

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《奇妙的二氧化碳》教学设计

化 学 刘 芳 2008年4月

课程分析

《奇妙的二氧化碳》是沪教版新课程九年级化学上册第二章第三节内容。内容浅显，语言平实。从结构体系上讲，本节安排在氧气之后，是在学习了氧气的性质和用途的基础上，进一步学习研究物质的思路和方法，为今后研究物质打下基础；从内容安排上讲，本节从学生已有的知识和生活经验出发，创设学习研究的学习情景，通过学生自主实验探究二氧化碳的性质，再到现实生活的应用，符合学生的认知规律。

因此,把教学设计的重点放在引导学生自学，对知识的归纳整理总结及动手操作能力的培养上，并将重点实验进行了再开发，试图使学生通过对实验的设计分析，学会透过现象看本质，真正地学会如何学习化学。

学习此课时，学生在动手操作，归纳总结时，要用到前面实验操作基本要领、性质决定用途、用途反映性质等基础知识，从而使旧知识得到巩固。

学情分析

刚刚开始学习化学一个月，还未进入到难点，且此前内容一直围绕身边的事物进行，实验既多又有趣，学生们学习化学的热情很高。

此课又是以学生们爱喝的碳酸饮料为实验用品，激发他们的热情应该不难，前一单元刚刚学习了用途，性质，实验等的关系，也到实验室进行过几次操作训练，动手能力是较强的，且上一节学习了氧气，对于认识物质的基本过程，还是了解的，估计自学整理，设计实验并动手操作是可以实现的。

设计理念

根据新课程标准，运用“诱思探究”思想的教学规律：善诱则通，善思则得；诱思交融，众志成城。设计时，改变传统教学中教师过于包办的作法，重视实验教学，以问题为主线、思维为主攻、实验探究为手段，教师引导学生自学，总结知识，发现问题，设计实验并动手实践，验证推理，解决问题，促进学习能力。

课前分好探究小组，并将课中会用到的实验仪器及药品准备好。课中以电影情景引入，改教师演示实验为学生探究实验，用学生熟悉的饮料为切入点、串联者，充分调动学生学习兴趣，五官并用；组织学生分组讨论，分组实践，充分突出学生的主体地位；教师在其中适时发出导向性信息，使教学过程自然 分校教研诱思探究专刊

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过渡到下一个环节。整节课在师生互动，教与学的和谐探究氛围中获取知识，发展能力。

在教学中加强化学与社会发展的联系，体现“从生活走向化学，从化学走向社会”的新课标理念，引导学生体会“生活中处处有化学”，感受知识的应用价值，达到学以致用的目的。

此外，适时插入与本课有关的影片、动画、图片以激发兴趣，增大课堂容量。

学习目标

1.认识二氧化碳主要的物理和化学性质及应用。

2.培养学生的观察能力和动手操作能力。培养学生合作探究的学习方式，与通过实验验证科学的求真态度。

教学流程

一、创设情景，激发情意

【引入】大气中二氧化碳含量的增加引起全球气候变暖，冰川融化。那么，你能想像出海平面迅速上升的景象吗？让我们看看美国科幻电影《明日之后》是怎样表现的吧！【播放】视频《明日之后》

【讲述】在这部电影中，二氧化碳是致命的敌人，但同时它也是我们密不可分的朋友，这节课我们就来探究一下奇妙的二氧化碳。请大家把书翻到39页。

（设计意图：令人震撼的灾难场面使学生的注意力立即集中起来，此时指出二氧化碳的双面性，引出课题——奇妙的二氧化碳。）

(简要实录:学生的胃口被吊了起来，目不转睛的望向背投，渴望认识奇妙的二氧化碳。）

二、汇报归纳 理论应用 1.二氧化碳的循环 【提问】首先，谁能说说二氧化碳在自然界中是如何循环并保持一定的含量的？

（设计意图：诱导学生从已有知识经验中归纳总结有关知识，并体会到“循环——一定含量”）

(简要实录:学生进行汇报，基本完整答出了二氧化碳的产生途径和消耗途径。教师用多媒体将其展示出来。)2.二氧化碳的状态变化

【引入】接着，看看二氧化碳的状态变化。谁来向大家说说？

（设计意图：书上有相关介绍，根据物理学知识，是能够叙述完整二氧化碳的三态转变并总结出“干冰易升华”这一性质的。）

（简要实录：积极抢答，综合叙述出了二氧化碳的三态转化及升华，甚至有同学说到了干冰的用途。整理不够理想的同学趁势将提纲补充完整，在交流 分校教研诱思探究专刊

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中完善了知识。）3.二氧化碳与石灰水

【引入】除了空气中有二氧化碳外，你在哪里还能找到它的踪影？。【再问】怎样证明你所带来的饮料中逸出的气体是二氧化碳呢？ 【三问】怎样把气体引入石灰水中呢？大家快想想办法呀！

（设计意图：这三个问题学生能轻而易举地回答出来，在师生的一问一答中将课堂引入到二氧化碳检验。）学生活动

探究一：证明饮料中冒出的气体是二氧化碳

【投影】温馨提示：摇一摇可使气泡冒出的更多，但不要过于剧烈，以免饮料溢出。

（设计意图：该实验现象明显，操作简单，小学自然课上已经介绍过二氧化碳能与石灰水反应，但大多数学生都无实际经验，因此能在一定程度上，激起学生动手的兴趣，又顺便复习了实验基本操作。但求成心切的他们会因动作剧烈引起实验失败，因此需在实验前进行必要的提醒并在巡视辅导中不断强调。）

（简要实录：爱喝的饮料可在课堂上光明正大的“玩一玩”，使得学生热情高涨，纷纷投入实验，都观察到了浑浊现象，活跃一些的还与其他组比起了浑浊程度。）

【讲述】二氧化碳与石灰水中的氢氧化钙反应生成了一种叫碳酸钙的不溶于水的物质，所以澄清的石灰水变浑浊了，同时生成水。【板书】CO2 + Ca(OH)2 ＝ H2O + CaCO3↓

（设计意图：从感性到理性，深化课堂内容，学会以化学语言记录实验。）4.二氧化碳与水 【引入】我们从饮料中可以获得二氧化碳，还说明了二氧化碳有什么奇妙之处？ 【提问】既然二氧化碳能溶于水，为什么打开饮料瓶会有大量气泡冒出？

（设计意图：从打开饮料瓶时的现象，顺势进入第4个知识点，顺理成章又不露痕迹。自相矛盾的问题，使学生既迷惑又不甘心，迫使他们在书上给出的信息中寻找解答的方法，且使学生充分理解了“能”溶于水的含义。）

（简要实录：经过学生们兴奋投入地交流后，略有明白其理的学生站起来提到压强，但未说明确。其他同学在“压强”的启发下，迅速组织好语言，解决了这个问题：通常状态下，1升水中约能溶解1升二氧化碳气体，增大压强，会溶解得更多。制饮料是在增大压强的条件下将二氧化碳气体压入饮料中，打开瓶子，压强减小，溶解在其中的二氧化碳气体就会逸出，所以会看到许多气泡从饮料中冒出。）

三、积极探索 活跃思维

【再问】什么样的饮料打开会有大量气泡冒出？ 分校教研诱思探究专刊

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【三问】碳酸从哪来？请大家查一下标签上的配料表。【投影】碳酸饮料的配料表 【四问】由此，你想到了什么？

（设计意图：层层设问，引人入彀，学生们虽然知道只有碳酸饮料打开时冒出大量气泡，但从未想过碳酸从哪里来，更别说关注饮料标签上的配料表了。一句从何而来，虽隐约感到与二氧化碳有关，答案呼之欲出，却又不知如何表达，适时地打出投影，使得学生豁然开朗。）

（简要实录：迷惘——有些明白——恍然大悟，纷纷抢答：二氧化碳与水反应生成碳酸。）【引入】二氧化碳溶在水中，会不会与水发生化学反应？我们通过实验来研究。学生活动

探究二：1.二氧化碳能否与水反应（设计意图：从上一章的知识知道化学变化通常伴随有明显的现象，但判断是否发生了化学变化，要看是否有新物质生成。，二氧化碳与水反应没有明显现象，因此，用加有紫色石蕊试液的实验进行对比，以确定二氧化碳确实能与水反应生成碳酸。）

（简要实录：兴冲冲去用实验证明自己的猜测——二氧化碳能与水反应生成碳酸，却没有看到任何现象，而另一支滴有紫色石蕊试液的溶液变红了，懊恼又迷茫。）

【提问】什么物质使紫色石蕊变红了呢？

【分析】紫色石蕊都遇到了哪些物质：①二氧化碳②水③二氧化碳与水

（设计意图：在上一个实验中出现的现象，使得学生产生悱愤情绪，适时的引导，寻找出路。使石蕊变红的是二氧化碳与水反应的产物——碳酸，而非二氧化碳。但因通入的是二氧化碳，使得学生在这里经常迷惑又易出错，这是本节中最重要的也是最难理解的一个知识点，因此设计了猜想，让学生在争论中得到发展，获得知识。）

（简要实录：各持己见，各有各的道理，都想说服对方，证明自己的猜想是对的。【猜想】⑴ 二氧化碳使紫色石蕊变红

⑵ 二氧化碳与水反应生成的新物质碳酸使紫色石蕊变红）【提问】如何证明呢？

（设计意图：学会根据实验目的设计实验。）

（简要实录：讨论后一致认定，不能再用紫色石蕊试液，需要把试液中的水蒸干，当老师拿出用紫色石蕊浸泡过的干燥小花后，立即反应，设计好了实验过程。

【过程】1.将紫色石蕊浸泡过的干燥小花放入干燥的CO2气体中——不变色 2.向紫色石蕊浸泡过的干燥小花喷水后，再放入CO2气体中——变红 在老师随后的演示实验中，猜想对的学生脸上露着略带得意的笑——体验到了 分校教研诱思探究专刊

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成功的喜悦。）

【投影】二氧化碳与水反应生成的碳酸使紫色石蕊试液变红 【讲解】CO2与水反应，生成了碳酸（H2CO3），所以加有二氧化碳的饮料统称为碳酸饮料。碳酸使紫色石蕊试液变红。【板书】CO2 + H2O ＝ H2CO3

（设计意图：再次强调是二氧化碳与水反应生成的碳酸使石蕊变红，并非二氧化碳，巩固新知。）【引入】再来看刚才的红色小花，咦！小花怎么变成紫色的了？这是怎么回事？大家快来探究一下。

（设计意图：刻意在上一次实验后将变红的小花放于集气瓶外，让其变紫，然后惊奇的发现它的变化，用诧异的语调吸引学生注意力。一方面在课堂的中间时段再次集中学生的注意力，另一方面也将学生引入到下一个知识点中。）

（简要实录：学生一下子振奋起来，瞪大了眼睛不敢相信，开始在下面小声议论起来。）学生活动

探究二：2.变红的石蕊试液为什么又变为紫色? 【投影】温馨提示：注意观察刚开始加热时的现象及加热到沸腾时的现象。（设计意图：此处虽非二氧化碳的性质，但可顺着上一实验进行，同时提醒实验的观察点，为下一节二氧化碳的实验室制法的学习打下基础。）

（简要实录：迅速动手，急于想知道自己的红色石蕊试液是否也会变紫。）【讲解】碳酸（H2CO3）不稳定，加热时容易分解生成二氧化碳和水。二氧化碳从水中逸出，石蕊试液由红色变成紫色。【板书】H2CO3 ＝ CO2↑+ H2O

（设计意图：再次强调碳酸易分解，明确使石蕊变红的是二氧化碳与水的反应产物——碳酸。）5.二氧化碳与灭火

【引入】人们常用二氧化碳来灭火，你知道二氧化碳为什么可以灭火吗？ 【再问】为什么还与密度有关？

【三问】你能设计一个实验来证明你的推论吗？

（设计意图：二氧化碳可用来灭火早已是不争的事实，但为什么可灭火，很多学生都不曾深究过，教师在这里一语中的地问出，而设计实验又再次激起学生思维的浪花。倒灭蜡烛的实验很容易想到，但如何证明密度，设计对比实验就需要动一番脑筋了。）

（简要实录：七嘴八舌地回答了前两个问题，在第三个问题中停了下来，小组间开始讨论起来，有的同学开始审视自己的设计是否能够起到证明作用，经过几次反复后，想法成熟的学生设计出了倒灭高低不同蜡烛的实验，并高兴地上台向同学演示自己设计的实验。学生演示的实验非常成功。）分校教研诱思探究专刊

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【视频】二氧化碳不支持燃烧

（设计意图：学生演示时可能因动作较快，实验装置又比较小，有些学生难以看清实验现象，且二氧化碳具有不可见性，因此放上一段夹带雾气的二氧化碳倒灭一串高低不同的蜡烛的视频，既大大提高了实验现象的可视性又激发了学生的学习兴趣。）

（简要实录：兴高采烈地看自己设计的实验在视频中完整清晰地展现出来，二氧化碳不可燃不助燃，且密度比空气大的这一结论也水到渠成。）6.二氧化碳不供给呼吸

【引入】下面给大家讲个故事，看看谁能解开这个谜！【播放】flash死狗洞

【提问】你能解开这个谜吗？

（设计意图]成功完成灭火实验的设计后，学生对自己充满了信心，此时提出问题，用生动有趣的动画表现出来，有效地激发了学生的探究欲望。同时，解题时用到了第5个知识点，巩固了对密度的认识。）

（简要实录：小狗的遭遇使学生格外关心，注意力再一次高度集中，因为刚刚讲了密度，生物课上也早已知道二氧化碳不供给呼吸，学生轻易解决了这个问题，争先恐后地发言：二氧化碳的密度比空气的密度大，山洞底部二氧化碳气体的含量高，没有足够的氧气供给呼吸，而二氧化碳又不供给呼吸。）【投影】表2-5《二氧化碳对人体健康的影响》

【讲述】CO2本身没有毒性，但当空气中的CO2超过正常含量时，会对人体产生有害的影响。所以在人群密集的地方，比如我们的教室，要注意通风换气。【提问】在一些地方，比如菜窖中，CO2的含量可能比较高，进入之前必须检验其中的CO2含量以保证人体健康。如何检验呢？

（设计意图：理论联系实际）

（简要实录：稍一思考，就开始举手发言，轻松过关：将点燃的蜡烛用绳子坠到底部。如果蜡烛熄灭或燃烧不旺，说明CO2含量较高，人不能进去。）

四、及时反馈 促进同化

【提问】现在，谁可以总结一下你对CO2的认识？ 【再问】我们学习、研究物质是为了更好利用它，谁能说说CO2都有哪些用途？ 【投影】有关二氧化碳用途的图片

（设计意图：整理归纳好二氧化碳的性质，从容由性质过渡到用途，达到学以致用的目的。给出图片可以较快的早到思路，并与性质联系起来）

（简要实录：短暂思考后，有学生起立回答，在随后用途的提问中，各个积极要求发言，争取表现的机会，课堂气氛格外活跃。

杜欣儡：可以灭火。牛亚林：二氧化碳可以充入食品包装中做食品保护气，因为它不供给呼吸。高彬栋：干冰升华时要吸热，因此可以做致冷剂。还可以使空气中的水蒸 分校教研诱思探究专刊

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气冷凝，形成云雾，甚至人工降雨。

王更炎：二氧化碳参与植物的光合作用，充入塑料大棚可做气体肥料。王炫：做碳酸饮料喝。„„）

五、学以致用 迁移深化

【提问】看来大家对CO2有了一定的认识了，那你能解释这个问题吗？

【投影】人们常用石灰浆(主要成份是氢氧化钙)抹刷墙壁。石灰浆在墙壁上一段时间后变成又白又硬的物质，该物质是什么？为使其快干通常打开窗户，并且生炭火盆，你知道原因吗？为什么刚生炭火盆时墙壁反而潮湿？

（设计意图：CO2 + Ca(OH)2 ＝ H2O + CaCO3↓ 的应用，学生一般想不到，通过此题点出应用。）

（简要实录：在老师对化学方程式的指点下，迅速找到了解题的路子。）【讲述】CO2还能加速墙壁的干燥，它的用途还真不少!除此以外,CO2在其它一些领域中也大显身手。

环境保护上，将二氧化碳聚合成可降解的塑料，解决白色污染问题；在石油工业上，二氧化碳已被用于提高石油的采油率，而利用海藻和二氧化碳生产石油的研究也取得了新的进展；中国科技大学陈乾旺教授领导的研究组在低温条件下成功合成了250微米的大尺寸金刚石，就是以CO2为碳源的；在医疗卫生方面，二氧化碳虽不能供给呼吸，但却是一种良好的呼吸刺激剂。

相信随着科技的发展，CO2的用途会越来越多，希望大家能在其中贡献一份力量！

（设计意图：拓展视野，体现化学与STS的联系）（简要实录：学生听得津津有味）【作业】

1.按所示表格形式对CO2的性质用途进行归纳整理

2.以“二氧化碳的功与过”为题目写一篇小论文，并想一下如何解决课前提出的温室效应问题。

（设计意图：1.教学生一种整理新知识的方法； 2.学会多角度认识物质； 3.与引入情景呼应）

课后反思

为让学生取得最佳的学习效果，课前我进行了充分的准备，依据新课程标准及诱思探究学科教学论，精心策划了教学过程，撰写好教学设计，考虑了任何可能出现的意外情况，并做了针对性的处理。

1.学生在生活和学习的经历中，对二氧化碳已有了一些了解，只是未曾从 分校教研诱思探究专刊

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化学的角度来研究，因此本节课试图让学生从化学角度来对生活中的现象进行科学的分析，从而形成清晰的知识见解，达到从感性认识到理性认识的飞跃。

2.二氧化碳是学生在化学课堂上认识的第3种气体，已具备一定的认知能力及动手实践能力，故安排了3个学生探究实验，2个实验设计，1个学生演示实验。事实证明，学生的能力不容低估，学生大都能很好地完成这几个实验，达到预期的目的。

3.二氧化碳与水的反应是本节课隐藏的“探究点”，在这里，我没有直接传达知识要点，而是通过导向性信息及设置开放性的问题情境，使学生的思维碰撞出了火花，在争论中、在实验的设计验证中获得知识，巩固认知。

不足之处：

1.受条件限制，干燥小花的实验不能由学生分组完成。

2.留给学生讨论的时间有些短，理解较慢的学生未能充分进入角色，对时间的把握还有待提高。

3.在老师的循循诱导下，整堂课都在教师的导向性信息下进行，实现了教师的引导作用，同时学生的主体地位也得到了体现。但如何更好地让学生提出问题，自主探究，解决问题，维护其主体地位，把课堂真正还给学生，还需要进行不断的探索和改进。

通过这节课的教学，我深深感受到了诱思探究教学论的巨大魅力。运用张熊飞教授的“实验探究教学法”，按照学生学习的认知规律“观察（探索）——思维（研究）——迁移（运用）”来设计教学过程，始终饱含情意地激发学生的学习兴趣，让学生在课堂上动手做、动脑思、动笔写、动口议、动耳听、动眼看，充分实现了五官并用，全面诱导学生全身心地投入到学习中，掌握知识。做到了不仅知其然，还知其所以然，更知其如何然，真正实现了学生的全面发展，落实了学生的主体地位，并 且教师的适时点拨使各知识点自然的串在了一起，课堂气氛和谐，教学效果在原来基础上有了明显提高。

今后，我将继续认真学习《诱思探究学科教学论》，并勇于实践，开拓进取，相信我会尝到“诱思探究”的甜果的。

第四篇：诱思八环教学法感悟

“合作探究”激发学生自主学习能力

进入-------中学以后，接触“诱思八环”教学法已经有一年半的时间了，从刚开始的懵懵懂懂，到现在的熟练运用。在这一年半的时间里，我参加过学校的一次汇报课比赛，充分体会到了“诱思八环”教学法的魅力。虽然每天都在使用这个教学方法，学生也增加了学习的乐趣，但是在教学的过程中还是会遇到许许多多的问题。

首先，我先阐述一下我对这种教学方法的认识。“诱思八环”教学法通过八个步骤来完成一堂课的教学，每个步骤的实行都恰到好处。目标引领，问题激疑，自主探究，合作探究，精讲点拨，知识构建，巩固训练，拓展延伸。这八个步骤可以一步步的引导学生自主的去认识课本知识，有助于加强学生的自主学习能力与互助合作能力。我认为这八个步骤中最精华的部分在于合作探究。让学生分小组讨论这一堂课的重点内容，可以充分的调动学生的积极性和分析问题的能力。当让，合作探究的形式多种多样，在学校的各种讲课比赛当中，老师们也把它发挥的淋漓尽致，其中包括辩论赛、角色扮演等等。往往通过这种别开生面的形式，课堂教学就会达到高潮。这种新颖的形式也会充分调动学生的学习积极性，让每个同学都参与进来。在这个环节当中，老师充当的仅仅是一个 “主持人”的角色，主角是学生。我想这也是这种教学方法的精华之处，以学生自主学习为主，教师教学为辅。

但是，在教学的过程当中，我也遇到了许多的难题。我在空乘部任教，大部分学生学习能力较低。因此，在教学的过程中，对诱思八环的有些环节就要稍作更改。首先，在自主探究方面，根据学生的学习能力，我们主要以填空为主，把课程的重点内容以大纲的形式列举出来，并且把相关重点内容去掉，让学生在自主学习的过程中去注意这些重点，并且自己发现重点。在合作探究环节，空乘部学生的发现问题、组织语言能力相对较低，对问题的讨论比较肤浅，因此在进行这个环节的时候，需要学生们做一些课下工作，但是由于学生全部住校，无法使用网络搜索相关资料，这也就使得这个问题无法解决。因此，我们在进行这个环节的时候，主要以增加学生的学习兴趣为主，做一些与课程知识相关的小游戏，或者给他们提供一些有意思的视频影像资料，让他们根据这个资料进行讨论，发表自己的见解。

作为一名年轻教师，我的教学经验还不足，对“诱思八环”教学法的实践还有待加强，在之后的教学过程中，我会不断的加强学习和总结经验，把诱思八环教学法合理的运用到对空乘部学生的教学过程中。

第五篇：诱思探究期末考核

为了实施好探究学习方式，必须发挥情意子过程的功能，充分激发学生的情意因素，包括学习兴趣、动机、求知欲、主动性、积极性，以及对本学科学习的热爱等。为此，师生要善于共同创设好探究情境。那么，必须研究探究情境的内涵、性质、种类、源泉、特别是本学科应突出创设那些探究情境，并结合典型案例加以详细论述。

探究活动中的情境创设 内涵：

Webquest探究模式提出，创设情境的目的包括两方面：①让学生知道将要学习的是什么；②通过各种方式引起学生的学习兴趣。因此，创设情境实质类似于构建“脚手架”（或称“认知平台”），这种平台的建立，应遵循维果斯基提出的“最邻近发展区”理论，从学生现有的认知水平出发，创设最合适的情境，以引导学生从这里开始进行探究活动。正如奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学：认知观》一书扉页上写的那样：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之。影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。性质：

首先，探究情境要能激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习。其次，探究情境要有利于学生充分体验知识的建构过程，准确把握学习内容。在去情境化的教学中，学生所面对的是现成的知识结论，并不知道是如何得来的，不利于学生思维的发展。再次，探究情境要有利于学生顺利实现知识的应用和迁移。在具体的生物学情境下学习，学生能够清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，这样学生能够牢固地掌握知识应用的条件及其范围，从而灵活地迁移和应用所学的知识。种类：

自然情境、形象情境、实验情境、问题情境、体验情境、迁移情境、激励情境； 生物学科主要创设以下情境： 借助信息技术，创设生动逼真的形象情境 在生物学探究式教学中，创设生动逼真的形象情境，引导学生发现问题是进行有效探究的前提。然而，由于各种教学条件的限制，在实际的课堂教学中不可能将全部的情境真实地展示给学生，这时，便可借助信息技术模拟真实场景，给学生提供生动逼真的形象情境。例如，在“种间关系”这部分教学中，教师不可能将真实的场景呈现在学生面前，不可能带学生去观看羚羊吃青草、猎豹捕捉羚羊的场景，再和学生探讨。在没有真实情景的情况下，直接和学生讨论这些问题，同样是枯燥的、低效率的。现代信息技术为我们提供了弥补这种缺陷的可能性。在实际教学过程中，我们可以利用网络搜集大量的视频、音频、图片、flash等多媒体资料并进行筛选和加工，将整理好的资料用投影仪向学生展示，学生仿佛置身于真实的场景之中，能极大地提高学生的探究欲望，提高探究式教学的有效性。通过实验手段，创设直观的实验情境

生物学是一门以实验为基础的科学，通过实验演示或学生亲自进行实验操作，都可以创设出问题探索的情境，具有直观性的特点。引导学生对实验现象进行分析与思考，有利于学生积极思维、主动建构。新课程改革非常重视探究性实验教学，通过实验现象为学生构建一个真实的探究情境，让学生在自主参与情境的基础上，提出问题，深入探究。学习理论之前进行的实验，可以创设实验情境，让学生获得感性知识；学习理论之后进行的实验，是为了验证理论，加深对理论的理解。引导学生对现有实验现象进行深入思考、提出假设，并设计实验进一步验证，真正做到知识的迁移和应用，让学生“会学”，培养学生的创新精神和实践能力。例如，在学习“细菌与抗生素”时，可以先安排实验“探究抗生素、防腐剂对细菌的抑制效果”，还可以用重金属以及大蒜汁、黄连素、姜汁等对以上实验加以拓展，学生在动手之后，问题意识产生了，主动积极地展开探究，然后收集有关抗生素以及细菌性疾病的致病菌类型的资料，对某种常见的细菌性疾病设计一个初步的治疗方案。联系生活实际，创设真实的自然情境

家庭、学校、社会都有大量学生感兴趣的生物学问题。在生活中，学生已经接触到了许多与科学有关的生活经验，对生活中的许多问题比较感兴趣，新课程也倡导教学要与学生的社会生活相联系，从生活经历中提出鲜活的问题。因此，可以根据学生的生活实际，创设具有生活化的探究情境，使学习活动在与现实相类似的情境中发生，激发学生探究的兴趣。例如，在学习“细胞的癌变”时可以给学生呈现一份医院的肝癌化验单以及肝癌组织、细胞的图片，便会引起学生的强烈兴趣，接着引导学生积极思考：癌细胞有什么特征？引起细胞癌变的致癌因子有哪些？怎样预防癌症？这种来源于实际生活的问题会拉近学生与教材内容之间和学生与教师之间的距离，激发他们的学习兴趣。4 渗透生物学史教育，创设模拟科学研究的体验情境

生物学史是对科学家进行科学探究的高度概括、结晶和升华，是生物学科宝贵的财富，既包括科学家对生命现象的研究过程，又包括科学家研究生命现象时所持有的不同观点和态度；既包括生物学理论和方法的形成演变，又包括不同学科之间的联系、科学与社会的相互影响。生物学史教育能为探究教学问题情境的创设提供范例，既有利于学生对生物学知识的探索，又有利于学生科学方法、科学思想的形成。学生学习生物学可以采用科学模拟研究的方法，利用这种模拟生物学家的研究来创设学生发现问题的情境，可以使学生以研究者的角色进入学习，学会科学地思考问题、分析问题，逐步了解生物学的探究过程和方法。例如，在学习“光合作用的原理”时，教师可以模拟科学家的探究过程创设一系列问题情境：普利斯特利以及英格豪斯的植物更新空气实验过程中光能去了哪里？梅耶根据能量守恒定律，提出的光能转化为化学能储存在什么物质中？植物在吸收水分和co2、释放o2的过程中，还产生了什么物质？光合作用过程中所产生的o2，到底是来自h2o还是co2？经过这一系列探索，学生在不知不觉中经历了一次长达近300年的科学探究历程，终于基本上搞清楚了光合作用的原料、场所、产物、条件等，学生不知不觉理解了知识，矫正错误认识。5 利用教材“问题探讨”栏目，创设梯度性问题情境

“问题探讨”栏目是人教版高中生物学实验教材每节内容的开端部分，是教材的亮点之一，它由图片、文字情境和讨论题三部分组成。该栏目图片精美，能吸引学生的注意力；创设的情境紧密联系生产、生活实际，来源于科学实验、科学史以及最新生物技术研究成果等，能开阔学生的视野；设置的讨论题与本节所学重难点内容密切相关，但往往有一定的深度，引起学生的强烈认知冲突，但学生并不能讨论作答。教师可以对讨论题进行细化，创设一系列不同层次的具体问题情境，逐级引导，环环相扣，以避免学生无领导式散漫讨论，提高课堂讨论效率，也有利于新课顺利导入和课堂的控制。例如，在学习“基因对形状的控制”这节内容时，利用“问题探讨”栏目提供的情境：“同一株水毛茛，裸露在空气中的叶和浸在水中的叶，表现出了两种不同的形态”，设置如下的情境和问题：同一株水毛茛，裸露在空气中的叶呈倒卵形，而浸在水中的叶呈条形，讨论：①这两种形态的叶有什么区别？这说明了什么？②这两种形态的叶，其细胞的基因组成一样吗？如果基因组成一样，那么相同的基因为什么能导致这两种不同的性状？这是否与“生物体的遗传性状主要有基因决定”这一观点相矛盾？③之前已经学过基因控制蛋白质的合成，而蛋白质是生命活动的承担者，那么基因、蛋白质、性状这三者之间到底有什么关系？通过这一系列具体问题的讨论，学生的思维也能逐级深入发展，在探究与讨论中顺利实现学习目标。