诱思探究学科心得体会

第一篇：诱思探究学科心得体会

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞教授分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证

统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞教授分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上

是发展式。

诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学 生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发

学生被压抑的潜能。素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。

我现在所要做的是要把教学的重点放在教会学生获取知识的方法和能力上。这样，学生就能够运用所学的知识和方法，不断补充新知识，解决新问题，从而适应社会发展、变化的需要，这就要求改革教学方法和手段，调动学生学习知识的积极性;要鼓励学生提出问题，允许学生标新立异，创造生动活泼的学习气氛;要激发学生的学习兴趣，降低教学难度，促进学生积极思维。

认真学习了张熊飞教授所写的《诱思探究学科教学论》的理论知识，结果发现诱思探究理论和新课程“自主、合作、探究”的理念是完全一致的。新课程改革的理念，正是《诱思探究学科教学论》的精华，新课程理念中的自主学习就是诱思探究理论中要充分实现学生的主体地位，让学生去观察，去思考的理念；把教师的教变为学生的学，充分调动学生的主观能动性，让学生在合作中学习，在体验中提高，真正实现探究性学习的理念。下面谈谈我学习后的几点体会。

一、把教师的“满堂教”变成了学生的“满堂学”。

通过学习，使我逐渐认识到，在过去，我们总是不放心学生，教学放不开手脚，对知识点讲了又讲，说了又说，唯恐学生不知道，但讲的结果是学生有的在玩耍，有的在睡觉，仍然不能掌握所学的知识，甚至对学习产生了恐惧和厌烦的情绪。这种“教师满堂讲，学生默默听”的方式，已经不能适应新课标的教学思想。而诱思探究教学论，把教师的“满堂教”变成了学生的“满堂学”，真正解放了老师，解放了学生，让学生在合作、自主探究的学习中，增强了学习的信心和兴趣，使学生变成了学习的主人。这种以“学生为主体，教师为引导，体验为红线，思维为主攻”的诱思探究教学，真是课堂教学的好帮手。

二、强化学生体验，突出学生思维

“体验为红线，思维为主攻”，是课堂上学生学习过程的一项重要内容。为此，政治课堂教学中要始终把强化学生体验，启发学生思维作为一项重要的教学任务予以实施。

若要强化学生的体验，就需要调动学生做到“七动”，即动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写、动脑思。通过教学实践，我发现只有让学生真正动起来，实现五官并用，全身心投入学习过程，才能落实新课改“自主、探究、合作”的学习方式，实现师生互动、生生互动的“满堂学”的效果。在平时教学实践中，我根据课程内容采取各种措施努力让学生动起来。一节课上，往往有读有写，有听有议，努力发挥学生的主动性。如在学习法律的保护作用时，我让学生上台表演，学生扮演青年男女在深更半夜跳舞，受影响的群众求助执法部门后维护了自己的合法权益的小品。让全体同学深刻体会到法律的保护作用。

启发学生进行独立思考，应该是课堂教学的主攻方向。为了调动学生的思维，一是引导学生自己发现问题、自己设计问题、合作交流解决问题。二是努力创设一些结合实际、富有情趣的问题情境，激发学生质疑，引导学生积极思考。

三、实现三维目标，突出了学科育人功能。

诱思探究教学论提出“掌握知识，发展能力，培育品德”的三维教学目标，也符合新课改提出的“知识与能力，过程与方法，情感与价值观”的三维目标。政治学科的思想品德教育内容比较突出，应发挥它独特的育人功能。但长期以来，受传统教学模式制约，德育教育停留在枯燥的传授、灌输上，难以实现培养品德的教学目标，造成学科教学中德育内容的缺失。

在实践诱思探究教学时我发现，随着学生学习方式的改变，政治学科的育人功能也得到了充分的发挥。在学生自主、探究、合作学习过程中，学生真正成为学习主人。学生遵循“观察－思维－迁移”的认知过程获取知识的同时，培养了能力，提高了觉悟，促进学生的全面发展。

四、遵循规律，求真务实，不走形式。

诱思探究教学论遵循学生认知规律和心理特征，探索行之有效的教学规律，反对课堂教学模式化、形式化，体现了实事求是、求真务实的学术作风。

诱思探究理论反对“满堂灌”、“满堂教”，但不反对教师的讲解、传授。反对把“精讲”变成“少讲”。很长时间以来，我们一直把“精讲”当成“少讲”，把“少讲多练”作为发挥学生主体作用的主要手段，结果却暴露了很多问题，很多重难点问题没有很好解决，对有关知识的把握也不深不透。有的老师因为考虑到要充分发挥学生主体作用，就忽视教师的引导作用，把每节课都变成了自习课、辅导课，课堂效率低下，课堂结构松散、凌乱。我认为所有的课堂教学求真务实、追求实效，不走过场，不做秀。何时多讲，何时少讲，要根据课程内容难易程度以及学生的反馈情况来定，因情施教，具体分析。教师的多讲少讲都应言简意赅，不说废话。

总之，张熊飞教授的《诱思探究学科教学论》以和谐文化作为构建教学理论的哲学基础，高屋建瓴、条分缕析地阐述了诱思教学思想论、诱思教学过程论和三维教学目标论，通过学习，我受益匪浅，对今后的教学实践起了积极的指导作用。

一、浅谈一、二、三、四教学规律

第一条教学规律是引而不发、因人善喻、不言之教、和易以思。这是为师之道的根本。

第二条教学规律是食贵自化、学贵自得、深思熟虑、积水成渊。这是为学之道的灵魂。

第三条教学规律是善诱则通、善思则得、诱思交融、众志成城。这是教学辩证法的真谛。

第四条教学规律是教贵善诱、学贵善思、以诱达思、启智悟道。这是启发教学的精髓。

教师教学要坚持启发教学“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 的原则，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻也。这体现了启发教学的精髓，也是为师之道的根本。

诱是外因，思是内因。辨证唯物主义认为内因是事物变化发展的根本原因，因此，学生不要把成才成功的希望寄托在教师、客观条件等外因之上，要从内部着手，充分发挥自己的主观能动性，深刻体悟“食贵自化、学贵自得、深思熟虑、积水成渊”，这是学生为学之道的灵魂。同时辨证法还认为，外因是事务变化发展的条件，在一定条件下外因对事物的发展起着非常大的作用，因此，教师一定要意识到“诱”的重要性，认真地负责任地诱；同时，教师还要意识到无论外因的作用如何的大最终还要通过内因起作用，因此，教师的“诱”要直指学生的“思”，诱是思的条件，思才是诱的目的。我们要把诱和思结合起来，真正做到学生在教师导向性信息诱导下的真正的学。一句话，“师者，诱也；学者，思也。”

二、对教案设计中六大部分的理解，以后备课中应着力改善、提高那一方面？

教学设计包括课程分析、学情分析、设计理念、学习目标、教学流程、课后反思六大部分。

课程分析应分析本节课重点、难点、关键，简析本节课在整个课程中的地位和意义，全面而概括地指出本节课的理论价值、应用价值、能力价值和教育价值。

学情分析应简析学生学习本节课的已有基础、学习心态，以及教学过程中如何适应学生的年龄、心理、思维等特征促进学生全面和谐健康地发展。在分析的过程终要处理好普遍性和特殊性的关系。

设计理念主要讲你是如何围绕着实现学生的主体地位来充分发挥教师的引导作用的，以便把教师的“教”转变为学生在教师导向性信息诱导下的学。

学习目标即学生通过学习所要达到的三维学习目标，具体包括知识、能力、品德三个方面。学习目标要尽量具体、明确、易操作。

教学流程是教学设计的核心部分，是学生如何进行学习的设计蓝图，要认真落实教学设计理念，认真落实教师的引导作用和学生的主体地位，特别是要突出学生的“自主”、“探究”、“合作”。真正体现“师者，诱也”，“学者，思也”。

课后反思是指对自己在教学实践中具体的行为表现和心理表现进行回顾、解剖、修正、完善的自我反馈过程。进行教学反思是教师不断完善自我、提高教学水平的行之有效的途径。

结合自己的实际，在以后的备课中应着力完善、提高第五个环节――教学流程。在以往的教学中，由于我刚参加工作，对知识缺乏系统的掌握，不能站在一定的高度把握知识之间的内在联系做到得心应手、游刃有余，不敢放手发动“群众”，不敢让学生成为课堂的真正主人，没有很好地实现学生的主体地位，存在着“一言堂”、“满堂灌”的现象。随着教龄得增长，知识、经验的积累，能力的提高，我想所有的顾虑都会成为多余，我会充满自信地大胆地贯彻诱思探究教学思想、实践诱思探究教学方法，当诱导则诱导、当点拨则点拨、当敲定则敲定。

三、如何理解学生为主体和教师为引导的特征

（1）学生为主体的特征：能动性、独立性、创造性、基础性；

教师为引导的特征：情感性、启发性、促进性、反馈性。

（2）学生为主体的核心特征是独立性，独立性的核心是思维的独立性，即独立思考。教师为引导的核心特征是启发性。

（3）学生是学习的主体，理当成为学习的主人，教师应该意识到这一点。

在教学实践活动中，教师要特别注意师生之间人迹关系的和谐，努力成为学生的良师益友。学生只有亲其师才能信其道。教师通过与学生沟通情意，激发学生潜能，使其充分地发挥人类特有的主观能动性，以便使自己得到最大程度地发展。（沟通情意）

教师要充分发挥自己的诱导作用，实施启发教学，使学生能够独立思考，独立地完成学习任务。（启发独立）

教师要通过自己引导作用的发挥促进学生在原有基础上有所长进，有所创新，体验到创新的乐趣。（促进创新）

教师通过教与学、学与学、以及学生自我反思的多向反馈回路来实现学生学习的目标，为学生的终身发展打下坚实的基础。（反馈达标）

四、探究教学过程论认为，探究式学习过程包括三个基本要素，其行为表现和心理表现分别是什么？两大学习层次是指？

（1）探究式学习过程包括行为子过程、心理子过程（包括情意子过程和认知子过程）、达标子过程三个基本要素。

行为子过程的行为表现是“活动”，心里表现是“体验”。完整表达为“全身活动，心灵体验”。

情意子过程的行为表现是“情境”，心里表现是“情意”。完整表达为“创设情境，激发情意”。

认知子过程的行为表现是“探索－研究－运用”，心里表现是“观察－思维－迁移”。完整表达为“积极探索，认真观察；精心研究，活跃思维；广泛运用，加强迁移”。

达标子过程的行为表现是“反馈”，心里表现是“同化”。完整表达为“及时反馈，促进同化”。

（2）“观察和思维”，亦即“探索和研究”是学生学习过程中的两大学习层次。

五、诱思探究过程论认为，在学习过程中应始终坚持创设情境、注重体验、强调思维、重视探索、加强反馈、促进目标达成。

（1）学生的学习过程要始终坚持：自学创情境，始终含情意；体验为红线，思维为主攻；探索得事实，研究活本质；三维促发展，反馈终达标。

（2）学生要在教师的诱导下积极地创设情境，激发、调动自己的情意因素，充分发挥自己的主观能动性。这就是“自学创情境，始终含情意”。

行为子过程说到底就是一个字：“动”，学生在“动”的过程中“体验”到成长成才成功的乐趣，它贯穿于学生学习的整个过程，因此，要把体验作为一条红线，贯穿于整个学习过程的始终。同时，任何一种体验都必须以良好的思维能力奠定基础。所以，必须把发展思维能力作为体验的主攻方向。这就是“体验为红线，思维为主攻”。

在认知子过程中，学生通过探索活动获得事实，获得对事务的感性认识，然后，对获得的丰富的感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地加工改造形成理性认识，即对事物本质和规律的认识。这就是“探索得事实，研究获本质”。

以学生学习过程得多向反馈，促进学生主体心理过程的不断同化或顺应，以实现三位教学目标，从而促进学生全面和谐健康发展。这就是“三维促发展，反馈终达标”。

不听不知道，一听下一跳，没听张教授的理论以前觉得教学就那么回事，只要自己尽了力，就看学生了。听后受益非浅，真是听君一席话，胜教十年书，教学过程就要充分发挥老师的引导作用，只有引的好学生才能学的好，也就是要变教为诱，变学为思。总过程就是每一个问题都要在老师的循循善诱下，让学生思考，而且这个思考学生要全方位参与，即动嘴说、动脑想、动手做、动耳听、动眼看，充分调动学生的每一个器官，每一根神经，我想只要我们用心去体会，一定会收到意想不到的效果。

本着“大面积提高教学质量”的目的，在构建“教与学的和谐关系”上着力研究，开展实验。经过不断发展，他们总结出了一套自己的理论，并探索出了切实可行的操作方法——

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考

1、诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

2、要达到“教是为了不教”的目的

诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。诚如张教授所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。

让学生在宽松和谐的课堂气氛中生动活泼的获得新知，发展能力，一直是广大教师苦苦追求的目标。在物理课堂上若老师真正能让学生“动”起来，则不仅课堂能“活”起来，而且教学效果也会有大幅度的提高。那么怎样才能让学生“动”起来呢？可以从以下三方面加以尝试。让学生放开做

“做”指让学生多动手操作。俗话说：“心灵而手巧，手巧而心灵。”动手操作对于开发学生智力有着不可估量的作用。在课堂上，教师可设计一些小实验，放手让学生做，这样不仅能加深学生的理解，也能使沉闷的课堂“活”起来。

如笔者在讲滑动摩擦力方向和大小时可以让学生做一些对比小实验：1.手在脸上滑动，体验手和脸分别受力的方向。2.在木块和木板的接触面上分别用粉笔做一标记，观察相对滑动和各物体上印痕变动的方向。3.手指在桌面上滑动时体验到的受力方向及在加大手指与桌面间压力后滑动时体验到的手指受力变化……。通过让学生亲自做，可以增加学生对摩擦力的感性认识，体会 “滑动摩擦力的方向与相对运动方向相反”，“滑动摩擦力的大小与接触面间的压力有关”，使抽象的知识变得生动起来。让学生放开说

“说”指让学生充分展示思维过程。

第二篇：诱思探究学科教学论(DOC)

诱思探究学科教学论

【考核题目5】

研究探究学习方式，应关注学习策略和施教策略的研究。为此，应突出具体落实：实践探究和理论探究各有哪些具体表现形式，每种形式的适用范围和实施策略如何；各学科具体突出哪些探究学习，各以具体案例予以论证。

【参考来源】

《诱思探究学科教学论》第三章（教学过程观.探究学习方法论）第三节（探究学习及其种类）【作业展示】

一、实践探究

“通过实践而发现真理”。这就是实践探究的哲学依据。因而，实践探究的理论思路，一般是通过实践探索和归纳研究两个教学层次去形成新概念、认识新规律的。实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。

（一）实验探究

由学生亲自动手参与实验操作而完成探索层次的学习，称为实验探究。在课程教学过程中，凡是能让学生亲自动手操作的学习内容，均可以运用实验探究。实验探究要求教师在课前精心设计导向性信息，激发学生的探索兴趣，引导学生进入认知过程；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思索，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。

实验探究主要运用于自然科学的学习，一般是通过开展探索性实验来实现探索层次的。

一般来说，演示实验也是探索性教学实验。然而，演示实验的主体往往是教师，而把学生置于被动地位，学生心理“跃跃欲试”，但却难以“亲手一试”，学习心理欲望得不到满足，思维能力、操作能力等也难以得到应有的发展。即使让几位学生去协助，绝大部分学生仍然是旁观者。因此，在保证安全的条件下，当教学设备能够满足需要的情况下，或者经过努力，能够创造条件的情况下，应该尽可能变演示实验为学生实验。

另外，从为形象思维积累丰富的表象，有利于思维加工的角度，从自然科学本身的学科特点等方面来看，对于学生实验，则要尽可能变验证性学生实验为探索性学生实验，以充分发挥实验的教学功能。这样，才能使学生在精心创设的情境里，充分地运用手、眼、耳、鼻等全部感觉器官，在全面系统地感知实验现象的基础上，通过思维加工，去发现和认识自然界的奥秘，理解和掌握自然科学理论。所谓探索性学生实验，就是在教师导向性信息的诱导下，让学生亲自通过实验观测，去探索研究、归纳出新概念，认识客观规律的学生实验。

具体案例：验证Cl2和验证HClO谁具有漂白性？（化学人教版《必修I》P72）

实验室中，在2个试管中分别加入湿润的有色布条，依次通入Cl2和HClO,观察现象，通入Cl2的布条没有褪色，说明它没有漂白作用，而通入HClO的布条褪色变白，说明它有漂白作用。

（二）体验探究

体验探究是利用学生的亲身体验来实施探索层次的。实质上，就是体验学习的具体体现。就是说，让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，而形成新概念，认识新规律。在自然科学教学中，物质的许多特性，如颜色、味道、气味、形状等，调动人的各种感觉器官，依靠体验探究去获得。“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃”是其哲学根据。自然科学中的许多概念的形成亦可以让学生体验而得之。

体验探究常应用于社会科学教学之中。譬如：政治课搞社会调查；历史课参观革命圣地、博物馆、文物古迹，以体验历史资源；语文课的阅读教学、作文教学，以及演课文剧等等，无不包含着诱导学生体验生活的学习环节。

具体案例：历史课上在学习新中国成立的时候，可以带领学生们参观天安门广场，登城楼，让学生体验新中国的成立是多么令人激动的事件。

（三）经验探究

学生接触客观世界，对自然界、对人类社会、对周围的一切事物，已经积累了一定的经验。探索这些有关的经验事实，进而归纳、研究出事物的内在规律性，而不需要学生再去进行教学实验或亲身体验，即为经验探

究。因此，在学生学习过程中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次，则是经验探究的主要特征。

在科学发展史上，古人在生产实践中发现：两手摩擦会发热，敲打火石迸火星，硬物钻木能起火，……归纳这些具体的同类经验事物，人类就得出了“摩擦生热”这一规律性的概括认识。人类从制造“永动机”的大量失败中，归纳出“能的转化与守恒定律”。这些科学发现的认识过程完全可以运用到学生的学习中去。

具体案例：初中数学得出正负数的教学；初中物理得出力的概念；等等

零上5摄氏度 零下3摄氏度 人 推 车 收入18元 支出10元 吊车 提 货物 上升6米 下降4米 茶杯 压 桌面 向东3米 向西5米 磁铁 吸 铁钉 正数：“+” 负数：“_” 物体 作用 物体

（四）形象探究

形象探究是以事物的形象为观察对象，完成学习的探索层次，而以形象思维为主要思维活动，完成学习的研究层次。一句话，形象探究就是侧重于以形象思维活动，主要以视觉空间的非线性方式，处理形象信息，而完成学习任务的。任何学习活动都离不开概念、语言，因而，形象探究亦离不开逻辑思维的参与，不过是以形象思维为主而已。

1．“释文——成象——悟道——拓展”的学习思维层次

一般而言，学生学习时，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成形象探究的学习过程。

文史教学往往强调“文以载道”。文和道是和谐的统一，文是载体，道是灵魂。那么，学习中，诱导学生从语言材料的感知，到理性认识的获得，是“以文解道”，一步到位呢？还是从“文”到“道”有个思维的中介环节呢？

根据大脑的思维规律和过程，我们认为必然有一个形象思维的中介环节，也就是说，“象”是联系“文”与“道”的中介层次。

可见，“文以载道”是不完全的。应该说：“文”是“象”的载体，“象”才是“道”的载体，而“道”则是释文、成象、悟道的必然结果。“象”在教学中，是联系“文”与“道”的中介层次，是提高教学质量不可缺少的关键环节。就是说，从“文”到“道”，中间应有一个成象环节，亦即，释文而明象，析象而悟道：

“释文—成象—悟道—拓展”的过程，是一个完整的积极思维过程，其中“成象”是展开形象思维，而“悟道”则是运用逻辑思维，这是不可分割的统一思维过程。

在学生的学习过程中，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成运用形象探究进行学习的过程（如图所示）。显然，这一学习思维层次实质上是三个认知层次的一个具体表现。

观察 思维 迁移

感性认识 形象思维 逻辑思维 具体应用

释文 成象 悟道 拓展

阅读 想象 明理 提高

形象探究的学习思维层次

2.形象探究的具体运用

“成象”过程就是完成形象思维的过程。就语文教学来说，以记叙文为例，应诱导学生一边学习，一边通过形象思维在大脑中创造出一幅幅画面，这些画面随着客观事物的发展变化而连续显现，在脑海中像“过电影”似的，展开形象思维，完成“成象”过程。

课程改革中编写的各种课本，均体现出图文并茂的特点，就是为了诱导学生更容易地“成象”；连环画之所以为少年儿童所喜爱，甚至吸引着许多成年人，难道不是这个道理吗？因此，教师应充分发挥形象思维的功能，尽量将现代化的形象手段运用于学生的学习过程，这对促进学生的全面发展将起到关键作用。

“释文—成象—悟道—拓展”学习思维层次，不仅适用于语文学习。事实上，一条规律往往可以有三种表达形式：语言表达、公式表达、图象表达。因此，数理学科的学习完全可以使定理、公式，特别是图形，转化为概括的形象，或引起表象的联想；不仅进行严密的线性逻辑推理，更应该恰当地运用表象来培养学生的形象思维能力。

因此，在学生学习过程中，创设一定的教学情境，用以调动学生脑海里贮存的感知表象，通过形象思维的加工处理，形成典型表象，然后再通

过逻辑推理，形成概念，认识规律。比如，微观粒子的运动、图像的动态变化等，可采用动画演示。

不难看出，“释文—成象—悟道—拓展”教学思维层次，能使教学活动充发挥形象思维的功能，具有了操作性。各个学科都应该探讨运用时的具体形式。

具体案例：生物课上，老师用显微镜教大家观察细胞，了解生物都是由细胞构成的。

二、理论探究

理论探究的一般理论思路是：通过理论探索和演绎研究(或归纳研究、类比研究)两大基本学习层次，来诱导学生认识客观世界的本质和规律。从学习层次来看，它与实践探究就有了明显的区别，探索层次与研究层次均不相同。而且，探索时观察的对象也不同，它不是物质性客体，而是观念性客体。

理论探究有两种类型：

（一）特例探究

理论探究是从低级的概念发展到高级的概念，从已知的理论发展到未知的理论，是通过观察“观念性客体”的特征，再经过思维加工而获得新的认识。

从事基础教育的教师，运用实践探究进行教学是经常的、基本的。其根本原因是实践探究符合中小学生的年龄、思维特征——从特殊去认识一般。我们认为，相对于新知识来说，学生原来认知结构中的初级相关知识，亦是一种“直观材料”，因为这些初级的相关知识是直接地或间接地来源于“生动的直观”，且已纳入学生的认知结构，成为学生熟悉的东西。因

而，从思维过程来考虑，我们应该创造条件，把初级的相关知识“转化”为特例，以便通过特殊来探究一般。这就要求我们精心设计出一个或者一组特例，作为被观察的“观念性客体”，诱导学生运用特例探究，完成学习任务。

所谓特例，就是那些隐含着客观事物新的本质特征的典型事例。于是，特例探究就是通过探索和研究，亦即观察和思维这些特例，而使学生掌握科学知识的。可见，特例在教学中的作用，就在于以特例为认知的起点，以探索和研究特例来组织教学过程，从而使学生的主体地位和教师的引导作用和谐地统一起来。因此，精心设计特例，就成为实施特例探究时取得成功的关键。

具体案例：高中数学《二项式定理》的教学，其特例就是(a＋b)、(a＋

0b)

1、(a＋b)

2、(a＋b)

3、(a＋b)4的展开式。这些特例显然与(a＋b)n的展开式之间有着相同的结构，观察这些展开式的共同特征，就水到渠成的归纳出二项式定理，并且同化于学生的认知结构。

（二）迁移探究

迁移探究是以学生认知结构中原有的概念、规律等知识为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律等。因而迁移规律的运用，是迁移探究的心理学基础。

凡是有学习的地方，都会有迁移现象存在。“原理和态度的迁移，……应该是教育过程的核心。”学生掌握概念，一般是通过“概念形成”和“概念发展”两种基本途径而实现的。从同化理论来看，“概念发展”实际上就是新旧概念的同化过程，就是以学生认知结构中原有的概念、规律为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律。

既然“概念发展”就是新旧概念的同化过程，那么，教师认真研究新旧知识的内在联系，诱导学生在自己的认知结构上，为新知识找准适当的生长点(或称嫁接点)就极为重要。

这可从两方面考虑：

如果新旧知识之间有相互一致的共同特征，这些共同特征就成为新知识在认知结构上的生长点，从而成为知识正迁移的“基因”。能够承担新旧知识联系起来那个知识点，就是我们要精心设计的生长点。

譬如，高中物理学《洛仑兹力》的教学，安培力就和它有共同因素。安培力是宏观电流所受的磁场力，而洛仑兹力乃是形成电流的微观电子所受的磁场力；安培力是洛仑兹力的合力，洛仑兹力是安培力的分力。于是，就形象、具体地运用安培公式，通过演绎推理而获得本质上相同的洛仑兹力公式。

如果原有的认知结构上没有比较清晰的生长点用来同化新知识，就必须从内在联系上架设新旧知识之间的“认知桥梁”。

具体案例：学习计算梯形的面积的时候，先教会学生计算三角形的面积，然后诱导学生梯形的面积是由2个三角形的面积构成的，从而归纳出梯形面积的计算方式。

第三篇：诱思探究学科教学论

1、为了改变当前学校教育中，师生负担过重，课堂教学低质量、低效率的现状，需要加强有效教学的基础研究，探讨各学科如何通过实施探究学习方式，实现有效教学。那么，应撰写有效教学的内涵、规律，以及如何实现有效教学自己总结的经验等

2、为了实施好探究学习方式，必须发挥情意子过程的功能，充分激发学生的情意因素，包括学习兴趣、动机、求知欲、主动性、积极性，以及对本学科学习的热爱等。为此，师生要善于共同创设好探究情境。那么，必须研究探究情境的内涵、性质、种类、源泉、特别是本学科应突出创设那些探究情境，并结合典型案例加以详细论述。

3、在学生掌握客观规律的整个认知子过程中，学生的每一项学习活动，都应该实施在教师导向性信息诱导下，学生的主动探究式。因此，应该突出研究创设导向性信息的基本原则、功能、规律、种类等，以及在课堂教学中，具体诱导学生如何按照导向性信息开展学习活动的做法和感受。撰写的每项内容都要结合本学科典型案例加以论证。

4、探究学习方式中的行为子过程是检验学生是否真正处于主体地位的明显标志，是完成体验性课程的必由之路，是学生学习活动的外显载体。而行为子过程则具体表现为反映学生学习活动的“七动”。那么，“动”的实质是什么？各种“动”是如何组织的？有什么规律可循？具体到本学科应该突出那几个“动”（例如，语文和英语教学应该强化听、说、读、写）？并结合案例阐明本学科如何具体的安排这些课堂学习活动，而又避免“热热闹闹一场空”的形式主义虚假现象。

5、“体验为红线，思维为主攻”的实质是把“教师滔滔讲，学生默默听”的单项信息传递，转化为学生主体五官并用、全身心投入的多向信息交流。那么，如何理解课堂学科教学的三种水平，即记忆水平、理解水平、思维水平的内涵、实质、特征，以及结合本学科典型案例，具体论述如何实现“思维水平”，把“满堂灌”、“满堂教”变为“满堂学”。

6、依据“三个层次要素”和“三个贯穿要素”的基本功能，结合本学科的典型案例具体论述如何理解与实现探究学习方式的“有规律性”和“更有艺术性”。要具体论证：“有规律性”就是按照三个认知层次来安排一个知识点的探究过程；“更有艺术性”则是艺术性的运用三个贯穿要素，设计好每个认知层次中学生必要的学习活动。那么，要论证三个认知层次和各项学习活动设计时的性质、规律、特征等，并以本学科的典型案例加以论述

7、认知心理学的同化理论的研究。结合本学科典型案例，论述如何采用多向教学反馈的研究，促使学生通过同化或顺应完成新的认知结构。

8、课程改革的精神实质、基本理念与《诱思探究学科教学论》的关系的研究。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各学科课程标准中对教学的基本要求，当前课程改革的现状和存在的困境等，如何以诱思探究教学去化解。以及对课程理念、教学观念的理解及实践。

9、新课程改革强调合作性学习，其实质不仅是指师生间的双向互动，而是在教师导向性信息诱导下学生之间的多种形式的互动，突出的表现为“动口议”，也就是学生间的议论、讨论、辩论等学习形式。那么，如何实现学习过程组织形式的合作化。具体研究：各种合作形式中，进行合作的原则、方法，活动的组织，效果的评价等，并以本学科典型案例加以论述。同时，如何培养学生认真、细心听取别人发言的良好习惯，这是合作学习的条件和归宿。

10、备好课是上好课的基础，是提高每位教师教学素质的奠基工程。为把探究性学习方式的落实，建立在每位教师的备课上，专门研究如何撰写好典型教学设计研究，要总结如何撰写的具体经验。

11、教学系统应该坚持：“以学生的全面和谐发展为本的科学发展观”，具体落实到教学则要实现三维教学目标“掌握知识、发展能力，培育品德”。那么，如何从多元智力论的角度理解科学发展观，以关注学生的个体差异，认识每一位学生怎样才能符合全面和谐发展，并以特长学生的典型案例加以分析。

12、研究探究学习方式，应关注学习策略和施教策略的研究。为此，应突出具体落实：实践探究和理论探究各有哪些具体表现形式，每种形式的适用范围和实施策略如何；各学科具体突出哪些探究学习，各以具体案例予以论证。

第四篇：诱思探究学科教学论作业

探究学习方式的实践运用

经过一个阶段的学习，我对探究学习方式有了一定的理解，并在实际教学过程中不断实践改善，对探究学习有了更深的认识，获得了一些实用的学习策略和施教策略。

探究学习方式主要分为“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”。在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是辅助，“探究”则是学习过程，是核心。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在学生学习过程中，不只是教师在教，学生在学，学生也能够给教师带来许多新思路，新思想，也就是所谓的教学相长。这就要就在教学过程中，学生不只麻木的听，要动手写、动手做、动耳听、动口议，最重要的是要动脑思。因此，各地逐步实践教育教学改革，希望能将以往的教师一言堂模式改变，使课堂活起来，动起来，思维转起来。

而学生学习的成功，不但需要认知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，将协同认知因素，产生综合的创造性学习效应。许多类似的研究均表明：情意因素作为个性心理动力，对人的一生的发展和成就起着极为关键的作用。对学生的学习和成长来说，情意因素同样尤为重要。教学活动总是通过一定的教学情境调动学生的情意过程，以激励学生进入学习过程。恰似无形却有情，和我们平时所说的班风、学风、校风一样，教学情意场是一种气氛、一种风气、一种能够作用于学生精神世界的情境氛围。从教学行为上我们是在创设情境，而在教学心理上则是激发学生积极学习的情意因素。一位优秀的教师应该善于和学生一起创设一种最佳的教学情意场，并使其贯穿于教学过程的始终。

“事怎么做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。„„教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。„„做是学的中心，也是教的中心。”陶行知先生在《教学做合一》这样写道。“通过实践而发现真理”。这就是实践探究的哲学依据。例如，在高中数学解析几何的教学过程中，椭圆的学习就需要学生在了解椭圆之前先动手用绳子做出椭圆，在自己按照一定规则做出椭圆之后，学生才能知道椭圆上的每一个点所拥有的共同特征，进而得出椭圆满足的特定方程。在这一过程中，首先进行自主学习，在学习之前先预习新内容，让学生在自我了解的情况下对椭圆有个初步的认识。在做出椭圆的过程中就需要合作学习的支持，两人一组或多人一组形成共同探讨的气氛，也就是我们说的气氛，即“情意因素”，在合作学习中集思广益，将会出现一系列思考性的问题，经过讨论合作消化，稍复杂的问题将会被提出，展现在全班面前，进而形成大环境的全班讨论，这样在本节课可以充分实现合作学习的意义。最后，疑难问题将转到教师手中，教师可将问题补充引申，给出思路等将内容推入探究学习的深化范围，进而将本节课的所有问题在学生脑中手中转一遍，如此这节课只剩下总结和复习的后续工作，可以趁热打铁继续练习，使内容尽可能被掌握。

“积极探索，认真观察”、“精心研究，活跃思维”、“广泛运用，加强迁移”，探索仅仅是入门的向导，学生认知过程的第一个飞跃的完成，关键是靠研究。教学过程中，教师不是把现成的结论和对结论的正确论证直接传递给学生，而是诱导学生对观察结果，进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工改造过程。这一过程从学习行为上来看，是由研究来完成的。实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。实验探究要求教师在课前精心设计导向性信息，激发学生的探索兴趣，引导学生进入认知过程；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思索，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。因此，可见，“自主探究”是“合作探究”的基础；“合作探究”则是“自主探究”的深化。这就是我在实践中对“自主、合作、探究”之间的和谐关系的认识。

在探究学习过程中学习策略和施教策略显得尤为重要，其中学习策略是针对学生而言，施教策略则对教师来说尤为重要。

探究性学习方式分为自主学习、合作学习进而是探究学习。这就要求学生在学习数学时进行一定的预习工作，即自主学习，在对书本有了一定的了解之后，才能形成思索型问题，思索型问题在课堂中起到至关作用。因为课堂就是为了解惑，当问题经过初步思索之后，课堂教师的引导能够将学生的思路引入正确的方向，也能使得课程给学生们带来深刻印象，课堂的思考才是学习知识的根本所在，因此在课堂学习基本知识后进行艰难问题的讨论思索探究过程，将课堂推入一个小高潮，在课程最后再进行总结练习。这样将课前课中课后连成一条线，形成一个系统，捋顺学生的思路，进而达到掌握知识的效果。这就是我在实践中得到的一类学习策略，连贯的学习系统有助于提高学生的学习效率和效果。

对教师来说，在学生掌握一定的学习策略之后，教师提供更高效的指导将会表现出更好的效果，首先教师需要保证学生前期自主学习的效果，可以集中预习，或是在课前提出问题等，保证在课程之前学生接触过新知识。接下来就是在课堂上的适时引导，问题的巧妙性，提出问题的适时性，讨论的掌握都是需要教师严格掌控的，在课程的最后需要教师进行集中总结，并相应留下练习。课程最后的总结可起到画龙点睛的作用，使得学生不再脑子空空，知道本节课讲了什么，能够完成哪些类型的习题等，在家庭作业的选用上，要设置难度梯度，包含课上所有知识点和题型，但同时也要有思考性的问题，使得学生作业不是太容易完成，并在课后还能将知识在脑中过一遍，并进行思考。教师的施教策略需要慢慢摸索，才能找到最适合自己学生的处理方式。

探究学习方式的实际运用，在教学和教育工作中增添了许多新思路，对工作的顺利开展提供了很大的帮助。

蒋晓雪 数学与应用数学 学号164945

第五篇：诱思探究学科教学论作业

第四章自测题

一、选择题（每题2分）

1.创建（C），是成功实施教学艺术的天梯。

A．教学艺术场 B.教学伦理性 C.教学情意场 D.现代媒体环境 2.在教学系统中，学生是通过学习，认识客观世界，从而获得全面和谐发展的主体。其主体性的核心特征是（C）。A.基础性 B.能动性 C.独立性 D.创造性

3.人类理性认知中，思维的两种最基本的形式是形象思维和逻辑思维，下列对逻辑思维基本过程的描述中，错误的是（D）A.分析和综合 B.比较和鉴别 C.抽象和概括 D.实践与应用 4.从逻辑思维的角度来看，研究有三种基本形式，下面不属于研究基本形式的是（B）。

A.归纳研究 B.行动研究 C.演绎研究 D.类比研究

二、填空题（每空2分）

6.“_食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。”

7.张熊飞教授指出，在学生探究性学习的体验过程中，应坚持“七动”： 动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写和动脑思。8.张熊飞教授的“诱思探究学科教学论”提出“四为”原则是：：以

学生为主体、以教师为引导、以体验为红线和以思维为主攻。

三、论述题（每题9分）

9．张熊飞教授认为：“引而不发，因人善喻，不言之教，大爱无疆，这正是为师之道的根本。”请谈谈你对这一观点的认识。

这句话体现教师引导作用的核心特征是启发性，就是实施启发教学，有了启发性就必定具有情感性，也就易于实现促进性和反馈性。教学中，学生之所以出现启而不发的现象，那是由于教师诱之不当造成的，也就是教师没有创设“愤”“悱”的情境而造成的。因此，启发性是教学的灵魂。启发教学不是一种教学方法，而是一条反映教学规律的教学思想。教师要变教为诱，变教为导，重复发挥教师的引导作用。教学的全部核心问题在于教师。这个教学策略考虑的并非是自己怎样教，而应该考虑怎样教学生学，不是以教为中心设计教学过程，而是以为主体去组织教学过程，既把学生为主体作为实施教学的基本点，又使教师为引导成为学生主体地位的根本保证。

10.你认为张熊飞教授的《诱思探究学科教学论》的核心思想是什么？

首先是论证了教学职能观，全面阐述了学生主体地位与教师引导作用的内涵、外延特征以及核心特征等，从而得出“变教为诱、变学为思，以诱达思，育人育才”这就是化启发教学的精髓等有关教学职能的定位致和之道。接着进一步探究了教学艺术，论证了“教学情意场”和“教学艺术场”，阐述了教学艺术的内涵及其本质特征，由此构成了完整的“诱思教学思想论”，称为核心思想。

11.叶圣陶曾说：“教育是什么？往简单方面说，只须一句话，就是要养成良好的习惯。”谈谈你对这句话的理解。你认为高中学生应该养成哪些良好习惯？

优良的学习习惯是正确的学习行为和科学思维的基础。同时，也是成功学习、获得理想成绩的保证。任何知识、能力、品德的培养和提高都离不开好习惯，因而培养优良的学习习惯是改革学习方式，提高学习质量，促进整体成才的重要措施。

优良的学习习惯是可以培养的，应该培养动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写、动脑想的习惯。

12.基础教育课程改革纲要（试行）中提出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地，富有个性地学习。”张熊飞教授认为，教师在教学中应发挥“引导”作用，而非“主导”作用，请结合这段话，谈谈你对教师在新课程实施中所处的地位和应发挥怎样的作用的看法。

① 学生的认知过程是一种特殊的，不能脱离的教学媒体的，间接地认知过程。要实现学生的主体地位，必须充分发挥教学媒体的作用，首先是突出教师的作用。突出学生的主体地位，并不是削弱了教师在教学系统中的作用，研究表明：学生学习活动的自由度与教师的管理能力是成正比的。因而在教学系统中，从教学职能方面分析，教师是媒体；相对于学生主体的认知过程来说，教师是一种信息源。所以，新课程实施中，教师的作用是重要的，不可或缺的。

② 新课程实施下的教学系统中，教师应充分发挥引导作用。实践证明：要促进学生和谐发展，不能靠堵，只能靠疏；不能靠控制，只能靠引导：引导学生能动地、独立地、创造性地为不断获得发展打好基础。因此，在教学中，以自身的认知结构，促进学生主体充分实现主体地位为目的的认识活动和实践活动的承担着；在煎熬雪中，发挥引导作用；这样的承担着，就是教师。一句话：教师的引导作用，就是实现学生的主体地位，就是实现学生学习的独立性，就是实现学生学习的独立思考。