第一篇：第一章自测题诱思探究学科教学论
作业要求
第一章自测题
（请认真闭卷自测，自查学习本章的效果。不掌握理论，是难以实践的，何况我们的理论本身就往往阐明了应如何实践；每题16分，卷面4分，总100分）
一、《诱思探究学科教学论》是由哪几部分构成的？它们之间的内在联系如何？
答：教学科学研究的根本任务，在于揭示客观教学规律，通过建立自己的教学范畴和理论体系具体、系统地表述出来，并运用到教学实践中去，以构建具有中国特色的现代学科教学论。
分析表明：学习是现代学科教学论范畴体系的逻辑起点。同时，筛选出整个课程的三个基本的教学范畴：发展、教学、心理，分别揭示了课程教学的三个本质属性：教学价值观、教学职能观、教学过程观。其理论展开则分别形成了“三维教学目标论”、“诱思教学和谐论”、“探究学习方式论”，这些理论的具体运用则形成了“认知教学设计论”，是三个教学范畴的综合运用，由此构建成完整的理论与实践体系，“学习”则贯穿始终。
于是，“道法自然”，我们揭示了组成《诱思探究学科教学论》的四大部分理论的相互关系及整体结构如图5所示。
图5 《诱思探究学科教学论》结构示意图
示意图从教学的基本功能出发，认识了教学系统的科学发展观乃是以学生个性地全面和谐发展为本，并将其具体化为开展教学活动的行动指南，即“教学价值观?三维教学目标论”，是“发展”范畴的自然展开；然后运用我国优秀的和谐文化，认识了“教学职能观?诱思教学和谐论”，以四大教学规律奠定了教学系统的基础理论，是“教学”范畴的自然展开；接着，融合教学的四个子机制，以“教学过程观?探究学习方式论”，认识了教学过程的运行机制，是“心理”范畴的自然展开；最后，揭示了“教学技能观?认知教学设计论”，归纳出实现上述理论创新的具体操作规范，落实了实践创新，归纳出了“认知教学设计论”，是三个教学范畴的综合运用。
这就是《诱思探究学科教学论》的纲领。纲举则目张。
二、如何理解素质和素质教育？有人说：应该一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”。你认为对吗？为什么？
答：综观现代世界范围的一切竞争，实质上是科学技术的竞争，而科学技术的竞争，归根结底是民族素质的竞争。
一个国家、一个民族、一个社会的文明程度和进步程度，主要取决于人的素质；而人的素质的提高，关键取决于教育发展水平。这就决定了：必须优先发展教育事业，提高全民族的素质，以便把沉重的人口负担转化为人力资源优势。这是我国实现社会主义现代化的一条必由之路，舍此没有别的选择。
“素质”二字体现了教育目标，因而更形象、更生动、更具有时代特征。它充分体现了教育思想适应时代的要求而发生的深刻变革：从“以知识为中心”向“以人为中心”的转变，从“精英教育”向“大众教育”的转变。
所谓素质，乃是人自身以先天遗传的生理、心理特征为基础，在与家庭环境、社会环境，特别是教育环境的相互作用过程中，发展起来的认识客观世界，求得幸福生存的全部必备因素。这就是说：素质是遗传性与习得性的和谐统一体。其中，习得性为素质的发展提供了客观依据。学校教育则为人的素质发展创造了必要的时空条件。
素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨，使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。
简而言之，素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育。
人的素质既有同一性，也有差异性，只有发展了每个人的素质的差异性，才能培养出全社会所需要的各种优秀人才。这正是我们极为重视人的个性获得全面和谐发展的基本原因。马克思在《资本论》中，把共产主义社会看作是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。在我国社会主义初级阶段，就应该逐步使人具有某些自由个性的特征，主体性是素质教育的核心特征，是素质教育的灵魂。正是在这样的意义上，所谓素质教育就是以学生为主体的教育，就是实现学生个性全面和谐发展的主体性教育。实施素质教育的根本目的在于提高全民族的素质，促进人才个性的全面和谐发展。
有人说：应该一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”。这种说法不对，因为素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育。
三、如何理解课堂教学是学校实施素质教育的主阵地？如何理解“大面积提高教学质量”？ 答：
（一）教学是学校一切教育工作的主旋律
现代教育的基本功能主要是通过教学来实现的，教育的基本组织形式，仍然沿用着三百多年来的班级授课制的课堂教学；在基础教育阶段，课堂教学大致占学生在校活动总时间的3/4以上。这就决定了教学是学校实现教育目标最普遍、最基本的途径，是学校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教学质量，才能谈得上提高教育质量。
因此，课堂教学是学校教育实施素质教育的主阵地。谁抓住了课堂教学，谁就掌握了素质教育的主动权，谁就奏响了大面积提高教育质量的嘹亮凯歌。
课堂教学既然是素质教育的主阵地，那么，教学改革就是学校教育改革的核心。教学科学研究是教学改革与发展的先导工程。探讨在教学领域实施素质教育的理论与实践，形成具有中国特色的适用于素质教育的学科教学论，及其在中小学各学科的具体运用，是我们研究的基本目的。素质教育在课堂教学这一主阵地真正落实了，才谈得上人的素质的提高，才能为国家、为民族培养出各行各业优秀人才，其意义是十分深远的。
（二）致力于大面积提高教学质量
大面积提高教学质量始终是学校教育改革的核心问题。
“大面积提高教学质量”的理论界定是：“大面积”是指全体学生。振兴中华，需要各级各类优秀人才，并不只是高级优秀人才。“教学质量”是指学生个性在知识、能力、品德等方面获得全面和谐发展，并不仅仅指考试成绩。
问题则在于什么是“提高”？所谓“提高”，是指某一集体以及构成该集体的每一个成员，在原有基础上的提高。是以该集体的初始教学质量水平为基准，与某一范围内对照组的教学质量水平相比较而言的。就学生个人而言，也是如此，与自己的初始水平比较，与自己的进步幅度比较。因而，这种“提高”是相对的，而不是以理想化的优秀水平为标准，去进行绝对比较。
“提高”的标准，既要考虑“质量”，更要强调“效率”。也就是大家平时所说的：向课堂教学要质量，提高课堂教学的效率。
我们始终认为：没有学不好的学生，只有不会教的教师。诱思探究教学30多年来的大量改革实践表明：教师会教了，什么人间奇迹都能创造出来。总之，《诱思探究学科教学论》以构建高质量、高效率的有效课堂教学为宗旨。
四、如何理解教学系统的科学发展观？“以学生为本”的三维内涵是什么？如何从多元智力论理解“全面发展”？如何以“和谐图”理解发展的评价原则？
答：发展是科学发展观的第一要义，明确指出了发展的绝对性，永恒性，以及对事业的极端重要性。强调“发展”已成为现代教育的共性。
科学发展观包含着发展的核心价值、基本内容和评价原则。
微观的科学发展观，既要遵循宏观的和中观的科学发展观，更要分析本身的微观特性，更具体地有针对性地明确自身微观的发展问题。
教学系统的科学发展观应该具体表达为：以学生个性的全面和谐发展为本。
这一教学价值观，要求把学生个性的全面和谐发展放在教学过程的核心地位，深刻反映了当今时代发展的特征，揭示了教学的本质特征，强化了教学培养学生个性的历史使命，从而成为教学系统的生命和灵魂。
首先，“以学生为本”是指发展的核心价值，是科学发展观的实质。
“以学生为本”明确的回答了：为谁发展？为培育学生个性成为全面和谐发展的开拓型创新型人才而发展，这正是教育事业，特别是教学系统的基本功能和价值定位所决定的。
“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后自强也；故曰教学相长。”（《礼记?学记》）可见，“教学相长”的本意是指：教师要“诲人不倦”，必然要做到“学而不厌”，和学生一样不断加强自身的学习，不断充实提高自己。但有人却片面理解，认为“教学相长”中的“学”是指学生，由此提出什么师生“共同发展”，甚至宣扬“互惠双赢”。
应该说，在教学过程中，教师和学生确实都得到了发展，但两者的发展不能相提并论。首先，性质不同。学生的发展是教学系统本身的功能性发展，而教师的发展则是各行各业均存在的职业性发展；其次，价值不同。学生的发展是以自身的发展为价值取向，是矛盾的主要方面，教师的发展是以实现学生的发展为价值取向的发展，是矛盾的次要方面；再次，目的不同。教学系统是为了培育学生，不是为了培育教师而存在的，职前、在职培育教师完全是为了更好地培育学生。
“以学生为本”也回答了：靠谁发展？任何人成就任何事业，既不是靠生而知之，亦不是靠教而知之，全都是靠学而知之。学生的认知结构的形成，不能靠教师讲授，也不能靠课程传递，而是靠学生自身在教师和课程引导下通过同化或者顺应，用一个个知识点循序渐进的构建起来。所以，学生是学习的主人，在教学系统中处于自身获得全面和谐发展的主体地位，此地位决不能动摇。
可见，认知心理学的同化理论，应该是“以学生为本”的心理学基础，没有学生自身的同化和顺应，就没有教学系统的基本功能的实现。“以学生为本”具备三维内涵：其一，不是某一部分学生，而是全体学生，应该以全体学生为本。素质教育是面向全体学生的教育，教学要为所有的学生提供公平的服务。其二，不仅是指当代学生，而且包括未来若干代学生，就是多代学生。其三，对每位学生个体而言，不是获得单方面发展的学生，而是获得多方面发展的学生。
真正实现了“全体”、“多代”、“多方面发展”，也就保证了学生的可持续发展。其次，“全面发展”是指发展的基本内容。
马克思指出了“每个人的全面而自由的发展”，毛泽东在1944年也肯定了一个人个性发展的需要：“„„解放个性，这也是民主对封建革命必然包括的。有人说我们忽视或压制个性，这是不对的。被束缚的个性如不得解放，就没有民主，也没有社会主义。”
教学的终极目标，乃是使每个人天生的秉赋得到充分发展。人的全面发展，并非依靠外力使个体得到均衡发展，并非智育中各学科成绩全部优秀。教学应该重视人的自由发展，真谛在于道法自然，在于培育每个人的生命的天性，使其在德、智、体、美等方面顺其自然地获得全面和谐发展。
多元智力论阐述了个人遗传的智力，并非各种智力均衡存在，而是各有强项和弱项。教育、教学的任务，就是发现、强化强项，弥补、甚至淡化弱项，使个人以强项为基础，获得全面和谐发展。
这样的事例处处皆是。22岁的弱智青年胡忆舟（乳名舟舟）智商只有30,甚至连球是什么形状都不清楚。然而，在父母和社会的关怀下，他的智力的微弱闪光点却得到了充分发展，他的生命同样焕发出应有的光彩，使他既为社会贡献了自己的智慧，又在社会中找到了自己应有的精神世界。正是在这样的意义上，我们亦可以说：舟舟也是一位个性获得全面和谐发展的现实人才。这应该是对“全面发展”的应有认识。
强化个性品质的培养，应该是中小学教学的重要组成部分。要善于发现学生的特色，更充分地发挥他们的天性，使他们能够更好地既为国家、为民族贡献一些具有独特性的天才，也使自己的人生更加充实。如果过分地关注学生在校的学习成绩，如果只喜欢学生唯唯诺诺，实际上却鼓励了学生的片面发展，第三，“和谐发展”是指发展的评价原则。
三维教学目标，即掌握知识、发展能力、培育品德，是教学系统科学发展观的具体化，应保证知识、能力、品德的全面和谐发展，并以此作为评价原则。
我们不妨以“和谐图”的譬喻来理解“和谐发展”。如图1—1中的平面图所示。分别以三个圆表示“知识”、“能力”、“品德”。三个圆处于同一个系统中，他们相互影响，相互配合，其交集，即相互重叠的区域，我们称为“和谐区”，表示学生所获得的全面和谐发展。如果每个圆由单色构成，那么“和谐区”就是三种单色的复合色，我们称此复合色为“和谐色”。如果三个圆全部相互重叠，则“和谐区”最大，学生获得的全面发展最理想。
素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育；素质教育的教学，就是保证“掌握知识、发展能力、培育品德”三维教学目标获得全面和谐发展的教学。
三维目标中缺少了任何一维，“和谐区”就缺少了一种单色，就不是三种单色所组成的和谐色了，学生就陷入了片面发展。长期以来，各地盛行的片面追求升学率，严重的忽视了能力和品德的培养，使学生成为缺乏创新精神和实践能力的“高分低能者”，被称为“应试教育”；开展素质教育后，有人走向了另一个极端：认为培养能力比学习知识更重要。提出了“以发展智力、能力为核心的新的教学观”，又在实际教学中实行“强化过程、淡化结果”等行动口号，造成了学生在学习过程中“热热闹闹一场空”的怪现象，高考中的“南京现象，”就折射出这一畸胎的影子；文化大革命中片面的突出政治，搞“三机一泵”等忽视基础知识的掌握。凡此种种，都是片面发展的教学，均谈不上三维目标的“和谐发展”，也都是与素质教学水火不相容的。
也可以从立体图来理解“和谐发展”。学生个性获得全面和谐发展，则以处于三维空间的点V表示。如果缺少了三维目标中任何一维或两维，点V将落到了某一平面上或者直线上，意味着陷入片面发展的境界，而成为一个残缺不全的人。
图1-1 三维教学目标和谐图
可见，能否和谐发展，则成为评价教学系统自然发展的最高原则。
“以学生个性的全面和谐发展为本的科学发展观”是开启发展这个根本问题的钥匙，对整个教学系统具有灵魂的意义。有魂则聚，无魂则散。为了保证教学系统的健康发展，我们在具体教学工作中必须时刻高举教学之魂。
五、如何理解“三维教学目标”？课堂教学中，应分别坚持那些基本要求？
答：为了实施素质教育，为了实现教学系统的科学发展观，我们在课程教学中必须坚持“掌握知识，发展能力，培育品德”的三维教学目标。它既是教学生发的起点，也是教学复归的终点。三维目标都具体内含于各学科课程之中。
一、掌握知识
知识是人类在实践活动中，认识与适应客观世界的经验总结和概括。实质上，知识是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的主观反映。知识的体系就是科学。广义而言，知识代表人类的总体认识和经验结晶。其中，学科课程知识仅是其具体成果的一部分，主要包含在传承人类优秀文化遗产之中。
（一）知识就是力量
创业素质总是建筑在丰富的知识基础之上。就社会而言，当今世界上发达国家和发展中国家的差距，实际上是知识的差距。没有科学知识的传播，就不会有经济的持续发展。就个体而言，知识的掌握是充分发挥人的潜能的先决条件。
尽管科学技术日新月异，但基础知识从来都是一个人进一步学习的基础，它在课程体系中应该具有相当重要的地位并保持相对稳定性。尽管知识在“激增”，在“老化”，但在基础教育中，那些奠定基础的知识，必须牢固掌握。何况，知识是知识经济的基本资源。没有广泛深厚的知识贮存，何谈创新？
因此，“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”（列宁）任何对“知识就是力量”产生怀疑、或者忽视的观点，都是极为错误的。
（二）知识教学的基本要求
学科课程教学是使学生比较系统地掌握认识世界与适应世界所需要的本学科的最佳基础知识结构，就是指在本学科中那些最普遍、最基本、最具有代表性的概念、规律和思想组成的知识系统，并且是按照学生身心发展规律，能够被学生所接受、理解，难易适度的知识系统。
在任何情况下，知识及其应用在教学过程中的重要地位都不能动摇。这是因为：能力的发展和品德的培育，只能在掌握知识和应用知识的过程中获得；“皮之不存，毛将焉附”，离开知识的学习过程，能力和品德就成了空中楼阁。
应该把知识的形成过程放在知识教学的首位。最根本的是让学生在体验性、探究性学习过程中，牢固地掌握具有迁移力的生动活泼的知识结构。如果不经历真正的体验、探究过程，而单纯的传授、灌输知识，其结果，既难以获得具有生命力的有用知识，更谈不上发展能力和培育品德。这正是我们把掌握知识作为了三维教学目标的首位的基本原因。
二、发展能力
（一）能力的内涵
所谓能力，是指顺利完成一定活动的心理特征，客观上表现为顺利完成一定活动的本领。
能力总是与一定的活动任务联系在一起的，总是和某种活动的定语相联结，如观察能力、思维能力、自学能力、工作能力等。知识可以遗忘，但能力往往伴随人的一生。因此，现代教学论特别强调发展能力。在素质教育中，把“创新精神和实践能力”作为全面发展的“重点”，其意义是十分深远的。当前，关于能力的提法很多。在具体教学时，各学科都要培养观察能力、思维能力、审美能力、分析问题与解决问题的能力；自然科学还要注重实验操作能力；语文和英语教学则要注重语言表达能力等。总之，各学科要结合本学科特点有所侧重。
（二）发展能力的基本要求
能力是一种个性心理特征，只能在动态中形成，必须创造形成能力的时空条件。一般来说，在教学过程中，学生能力的形成，主要通过“获得知识”和“应用知识”两种途径。学生在学习过程中认真实现体验性、探究性学习，既能使知识活化，更能充分地发展各种能力。
发展能力一定要结合知识的学习过程去进行。课程有其能力价值，它凝聚在知识之中，不思则暗，深思则宽，不着重分析、挖掘，不在知识学习过程中充分发挥，就会落空。
凡是学生能够运用感官自己亲身体验的，应该让他们去独立完成，凡是学生能够自己思维的，应该让他们去独立思考。学生亲自投入教学活动，认识了客观规律，就能逐步学会；亲身投入过程中，会找规律了，就能逐步会学了。那种“教师滔滔讲，学生默默听”的教学弊端，完全剥夺了学生创造性思考和实践的机会，还谈得上培养能力吗？
发展能力必须持之以恒，并要结合知识体系有目的、有计划、有序列、有层次地由低级向高级逐步提高。发展能力和培育品德一样，不能像掌握知识那样立竿见影，它们的共同特点是：春风细雨，点点滴滴；寓于知识，潜移默化；日积月累，持之以恒；各科协作，各尽其能。
能力有其独特的结构，往往与科学方法、基本技能紧密结合在一起，它凝聚于知识之中，又往往由知识转化为一些独特的能力。因此，要特别善于挖掘和运用科学方法，并注意使学生掌握基本技能，其熟练掌握应达到自动化的程度。
三、培育品德
个体人自身相对稳定的个性品质的总和，称为品德。
历来的教育都把“传道”放在培育人才的首位，即所谓德育，表明了培育品德的重大意义。因而，培育品德也就必然成为课程教学追求的目标之一。
人的能力特征和品德特征的总和，则构成了一个人的人格。一个个性全面和谐发展的人，既应该掌握丰富的知识，更应该具备高尚的人格。
（一）品德的心理基础
认知系统和情意系统是同一心理活动的两个方面。在人们的一切实践活动中，认知系统的职责是认识客观世界，情意系统则起着动力功能，它们共同构成了人们认识世界与适应世界的心理运行机制。情意因素能够充分调动人的主观能动性，强化大脑神经细胞的活动，对认知因素产生着更为巨大的影响。情意因素不活跃，必然影响一个人智能的发展，对于一个人在一生中能否取得成功往往起着关键作用。
我们在教学中也常常发现，学习困难的学生，往往并非智力差，而是由于各种原因，造成他们的情意因素没有充分发挥动力调控作用。表现出对学习没信心、没兴趣、缺乏毅力等。如果我们对症下药，有的放矢地加以诱导，他们也能迅速赶上去。
可见，品德是以人的情意因素(情感、兴趣、意志、性格等)为其心理基础。
（二）培育品德的基本要求
品德的具体内容是非常丰富的，人类的、特别是中华民族的优秀传统文化和现代文化所结晶的崇高品质，都内含在品德之中。
具体来说，构建具有中国特色的社会主义德育体系，应该包含四个维度： 1．政治品质。如坚持四项基本原则，发扬爱国主义精神等。
2．思想品质。乃是以科学的世界观、人生观和价值观为核心。譬如，辩证唯物主义教育、强烈的自我意识和成功心态、高度的事业心和责任心等等。
3．道德品质。世界各国均在大声疾呼：当代青少年面临的最大问题是“怎样做人”？中国是礼仪之邦，中华民族历来具有优秀的传统美德和行为规范，其中许多并不需要现代包装，就可以继承下来。绝不可脱离民族优秀传统美德去构建所谓“全新的德育体系”。
4．科学品质。坚持科学，反对迷信。譬如，献身科学的理想和信念，追求真理的火热情感和坚强意志等科学精神、科学态度、科学习惯、科学作风，以及创造精神、严谨学风等。一个科学品质低下的民族，是难以实现四个现代化建国战略的。
显然，这四个维度是一个和谐的统一体。
课程教学中的培育品德和发展能力一样，要挖掘课程的教育价值，结合课程的教学过程进行；要结合学生的具体行为规范在动态中进行。同时，要注重“以人育人”，重视教师的示范性，发挥身教的功能，时时处处潜移默化、感染培育。
和发展能力一样，培育品德也要特别注意持之以恒和潜移默化。
六、试任选一课题，分析该课程的基本价值。
答：振兴中华，必须提高全民族的素质；科教兴国，必须实施素质教育。这已经成为国家的意志和政策。对于学校教育来说，必须明确：课堂教学是实施素质教育的主阵地。
综观现代世界范围的一切竞争，实质上是科学技术的竞争，而科学技术的竞争，归根结底是民族素质的竞争。
一个国家、一个民族、一个社会的文明程度和进步程度，主要取决于人的素质；而人的素质的提高，关键取决于教育发展水平。这就决定了：必须优先发展教育事业，提高全民族的素质，以便把沉重的人口负担转化为人力资源优势。这是我国实现社会主义现代化的一条必由之路，舍此没有别的选择。
“素质”二字体现了教育目标，因而更形象、更生动、更具有时代特征。它充分体现了教育思想适应时代的要求而发生的深刻变革：从“以知识为中心”向“以人为中心”的转变，从“精英教育”向“大众教育”的转变。
所谓素质，乃是人自身以先天遗传的生理、心理特征为基础，在与家庭环境、社会环境，特别是教育环境的相互作用过程中，发展起来的认识客观世界，求得幸福生存的全部必备因素。这就是说：素质是遗传性与习得性的和谐统一体。其中，习得性为素质的发展提供了客观依据。学校教育则为人的素质发展创造了必要的时空条件。
素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨，使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。
简而言之，素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育。
人的素质既有同一性，也有差异性，只有发展了每个人的素质的差异性，才能培养出全社会所需要的各种优秀人才。这正是我们极为重视人的个性获得全面和谐发展的基本原因。马克思在《资本论》中，把共产主义社会看作是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。在我国社会主义初级阶段，就应该逐步使人具有某些自由个性的特征，主体性是素质教育的核心特征，是素质教育的灵魂。正是在这样的意义上，所谓素质教育就是以学生为主体的教育，就是实现学生个性全面和谐发展的主体性教育。实施素质教育的根本目的在于提高全民族的素质，促进人才个性的全面和谐发展。
现代教育的基本功能主要是通过教学来实现的，教育的基本组织形式，仍然沿用着三百多年来的班级授课制的课堂教学；在基础教育阶段，课堂教学大致占学生在校活动总时间的3/4以上。这就决定了教学是学校实现教育目标最普遍、最基本的途径，是学校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教学质量，才能谈得上提高教育质量。
因此，课堂教学是学校教育实施素质教育的主阵地。谁抓住了课堂教学，谁就掌握了素质教育的主动权，谁就奏响了大面积提高教育质量的嘹亮凯歌。
课堂教学既然是素质教育的主阵地，那么，教学改革就是学校教育改革的核心。教学科学研究是教学改革与发展的先导工程。探讨在教学领域实施素质教育的理论与实践，形成具有中国特色的适用于素质教育的学科教学论，及其在中小学各学科的具体运用，是我们研究的基本目的。素质教育在课堂教学这一主阵地真正落实了，才谈得上人的素质的提高，才能为国家、为民族培养出各行各业优秀人才，其意义是十分深远的。
大面积提高教学质量始终是学校教育改革的核心问题。“大面积提高教学质量”的理论界定是：“大面积”是指全体学生。振兴中华，需要各级各类优秀人才，并不只是高级优秀人才。“教学质量”是指学生个性在知识、能力、品德等方面获得全面和谐发展，并不仅仅指考试成绩。
问题则在于什么是“提高”？所谓“提高”，是指某一集体以及构成该集体的每一个成员，在原有基础上的提高。是以该集体的初始教学质量水平为基准，与某一范围内对照组的教学质量水平相比较而言的。就学生个人而言，也是如此，与自己的初始水平比较，与自己的进步幅度比较。因而，这种“提高”是相对的，而不是以理想化的优秀水平为标准，去进行绝对比较。
“提高”的标准，既要考虑“质量”，更要强调“效率”。也就是大家平时所说的：向课堂教学要质量，提高课堂教学的效率。
我们始终认为：没有学不好的学生，只有不会教的教师。诱思探究教学30多年来的大量改革实践表明：教师会教了，什么人间奇迹都能创造出来。
总之，《诱思探究学科教学论》以构建高质量、高效率的有效课堂教学为宗旨。
第二篇：诱思探究学科教学论第一章自测题（定稿）
第一章自测题
一、《诱思探究学科教学论》是由哪几部分构成的？它们之间的内在联系如何？
答：《诱思探究学科教学论》是由教学价值观、教学职能观、教学过程观、教学技能观四大部分理论构成的，它们之间相互内在联系如下图所示：
二、如何理解素质和素质教育？有人说：应该一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”。你认为对吗？为什么？
答：所谓素质，乃是人自身以先天遗传的生理、心理特征为基础，在与家庭环境、社会环境，特别是教育环境的相互作用过程中，发展起来的认识客观世界，求得幸福生存的全部必备因素。这就是说：素质是遗传性与习得性的和谐统一体。其中，习得性为素质的发展提供了客观依据。学校教育则为人的素质发展创造了必要的时空条件。
素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨，使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。实施素质教育的根本目的在于提高全民族的素质，促进人才个性的全面和谐发展。
我认为一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”是对的，因为教育就要两手抓两手都要硬。
三、如何理解课堂教学是学校实施素质教育的主阵地？如何理解“大面积提高教学质量”？ 答：
1、教学是学校一切教育工作的主旋律
现代教育的基本功能主要是通过教学来实现的，教育的基本组织形式，仍然沿用着三百多年来的班级授课制的课堂教学；在基础教育阶段，课堂教学大致占学生在校活动总时间的3/4以上。这就决定了教学是学校实现教育目标最普遍、最基本的途径，是学校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教学质量，才能谈得上提高教育质量。课堂教学是学校教育实施素质教育的主阵地。谁抓住了课堂教学，谁就掌握了素质教育的主动权，谁就奏响了大面积提高教育质量的嘹亮凯歌。
大面积提高教学质量始终是学校教育改革的核心问题。
“大面积提高教学质量”的理论界定是：“大面积”是指全体学生。振兴中华，需要各级各类优秀人才，并不只是高级优秀人才。“教学质量”是指学生个性在知识、能力、品德等方面获得全面和谐发展，并不仅仅指考试成绩。
“提高”的标准，既要考虑“质量”，更要强调“效率”。也就是大家平时所说的：向课堂教学要质量，提高课堂教学的效率。
四、如何理解教学系统的科学发展观？“以学生为本”的三维内涵是什么？如何从多元智力论理解“全面发展”？如何以“和谐图”理解发展的评价原则？
答：教学系统的科学发展观应该具体表达为：以学生个性的全面和谐发展为本。
这一教学价值观，要求把学生个性的全面和谐发展放在教学过程的核心地位，深刻反映了当今时代发展的特征，揭示了教学的本质特征，强化了教学培养学生个性的历史使命，从而成为教学系统的生命和灵魂。
“以学生为本”是指发展的核心价值，是科学发展观的实质。“以学生为本”明确的回答了：为谁发展？为培育学生个性成为全面和谐发展的开拓型创新型人才而发展，这正是教育事业，特别是教学系统的基本功能和价值定位所决定的。
“以学生为本”具备三维内涵：其一，不是某一部分学生，而是全体学生，应该以全体学生为本。素质教育是面向全体学生的教育，教学要为所有的学生提供公平的服务。其二，不仅是指当代学生，而且包括未来若干代学生，就是多代学生。其三，对每位学生个体而言，不是获得单方面发展的学生，而是获得多方面发展的学生。
真正实现了“全体”、“多代”、“多方面发展”，也就保证了学生的可持续发展。
多元智力论阐述了个人遗传的智力，并非各种智力均衡存在，而是各有强项和弱项。教育、教学的任务，就是发现、强化强项，弥补、甚至淡化弱项，使个人以强项为基础，获得全面和谐发展。
三维教学目标，即掌握知识、发展能力、培育品德，是教学系统科学发展观的具体化，应保证知识、能力、品德的全面和谐发展，并以此作为评价原则。
以“和谐图”来理解“和谐发展”。分别以三个圆表示“知识”、“能力”、“品德”。三个圆处于同一个系统中，他们相互影响，相互配合，其交集，即相互重叠的区域，我们称为“和谐区”，表示学生所获得的全面和谐发展。如果每个圆由单色构成，那么“和谐区”就是三种单色的复合色，我们称此复合色为“和谐色”。如果三个圆全部相互重叠，则“和谐区”最大，学生获得的全面发展最理想。
素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育；素质教育的教学，就是保证“掌握知识、发展能力、培育品德”三维教学目标获得全面和谐发展的教学。
五、如何理解“三维教学目标”？课堂教学中，应分别坚持那些基本要求？
答：我们在课程教学中必须坚持“掌握知识，发展能力，培育品德”的三维教学目标。它既是教学生发的起点，也是教学复归的终点。三维目标都具体内含于各学科课程之中。
课程教学中的培育品德和发展能力一样，要挖掘课程的教育价值，结合课程的教学过程进行；要结合学生的具体行为规范在动态中进行。同时，要注重“以人育人”，重视教师的示范性，发挥身教的功能，时时处处潜移默化、感染培育。
和发展能力一样，培育品德也要特别注意持之以恒和潜移默化。
六、试任选一课题，分析该课程的基本价值。答：美术课程的价值主要体现在以下几个方面：
（1）陶冶学生的情操，提高审美能力现代社会科学技术的高速发展，需要人的丰富而高 尚的情感与之平衡。因为情感性是美术的一个基本品质，也是美术学习活动的一个基本特征，所以美术课程能陶冶学生的高尚情操，提高审美能力，增强对自然和生活的热爱及责任感，并培养他们尊重和保护自然环境的态度以及创造美好生活的愿望与能力。
（2）引导学生参与文化的传承和交流；美术是人类文化最早和最重要的载体之一，运用 美术形式传递情感和思想是整个人类历史中的一种重要的文化行为。通过对美术课程的学习，有助于学生熟悉美术的媒材和形式，理解和运用视觉语言，更多地介入信息交流，共享人类社会的文化资源，积极参与文化的传承，并对文化的发展作出自己的贡献。
（3）发展学生的感知能力和形象思维能力；感知觉是思维的必然前提。形象思维是一种重要的思维方式。在学校体系中，大多数课程都是建立在抽象符号的基础上，而美术课程则更多地让学生接触实际事物和具体环境，有利于发展学生的感知能力，从而向思维提供丰富的营养。美术课程能逐步培养学生的形象思维能力，提高学生的综合思维水平。
（4）形成学生的创新精神和技术意识；在知识经济时代，创新精神是社会成员最重要的心理品质之一。美术教学过程的情趣性、表现活动的自由性和评价标准的多样性，提供了创造活动最适宜的环境。通过美术课程培养的创造精神，将会对学生未来的工作和生活产生积极的影响。技术性活动是人类社会的一种最基本的实践活动，而美术课程向学生提供了技术性活动的基本方法，有助于培养学生勇于实践和善于实践的心理品质。
（5）促进学生的个性形成和全面发展；尊重和保护人的个性是现代社会的基本特征。在美术学习过程中，对美术学习内容和方式的选择，必然受到学生个性的影响，所以美术课程是最尊重学生个性的课程之一。美术课程在引导学生形成社会共同的价值观的同时，也努力保护和发展学生的个性。人的全面发展是人类努力追求的教育理想，美术课程不仅作为美育的一个重要门类促进这一理想的实现，而且，美术课程本身就包含情感与理性的因素、脑力与体力的因素，所以在促进人的全面发展方面，其作用是独特的。
第三篇：《诱思探究学科教学论》第三章自测题
第三章自测题
（请认真闭卷自测，自查学习本章的效果。不掌握理论，是难以实践的，何况，我们的理论本身就往往阐明了应如何实践；每题12分，卷面4分，总100分。）
一、为什么课程包含“传承性课程”和“体验性课程”？各自怎么理解？
答：教学不是知识的简单传递，而是学生认知结构的不断同化和顺应，知识必须在获取新鲜体验，或者运用已有经验的基础上，通过独立思考而获得。因此，从固有属性分析，“课程”应该包含“课”与“程”两大部分。
所谓“课”，就是教学的课目，即人类认识客观世界而积累的优秀文化遗产，按事物的性质划分的各门学科，我们称其为“传承性课程”。其基本功能在于向学生传承人类积累下来的优秀文化遗产。从表现形态看，传承性课程是明显存在的、人类认识客观规律的各学科文本，可称为显性课程。显然，完成了传承性课程，就实现了“掌握知识”的教学目标。
所谓“程”，就是教学的流程，即学生在教师诱导下，独立地探究、体验课目的过程，我们称其为“体验性课程”。其基本功能在于使学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验。从表现形态看，体验性课程是需要挖掘、研究、创造出来的，可称为隐性课程。显然，切实完成了体验性课程，就实现了“发展能力”、“培养品德”的教学目标。
要掌握传承性课程，既要重视课程计划、课程标准、课本等相对稳定的文字性资料，我们称为“课程文本”；亦要重视运用有利于学生成长与发展，有利于帮助学生理解、掌握课程文本的仪器、模型、音像材料、课件制品、图书报刊、人文景观、文史掌故、古今名人、博物馆所、风俗习惯、自然风光等等精神的、物质的素材、资料、工具、手段，我们称为“课程资源”。显然，体验性课程需要挖掘、研究、创造。课程资源则要检索、寻找、利用。完成这些工作，我们称为“课程开发”。
二、探究学习方式的基本构成包含哪些相辅相成的子过程？各自的组成要素是什么？它们相互间有什么内在联系？
答：探究学习方式的基本构成的子过程：达标子过程，行为子过程，情意子过程，认知子过程 组成要素：
一、目标的控制调整子机制。为了实现学生自身的全面和谐发展，每个知识点的教学都有既定的目标，这些具体的三维教学目标对学生的学习过程起着控制调整作用。显然，目标的控制调整子机制，反映了学生学习的达标过程。
（一）构成控制调整子机制的基本要素。反馈原理和同化理论在学生认知发生和发展过程中起着同等重要的作用，而“反馈—同化”也就贯穿于整个教学过程的始终。于是，控制调整子机制是由一个基本要素组成：在行为上表现为“反馈”，在心理上表现为“同化”，完整地表现为“及时反馈，促进同化”。
（二）三维促发展，反馈终达标。在学生学习过程的运行机制中，目标的调整控制子机制正是要树立一个航标，使每一节课、每一个知识点，都要瞄准三维教学目标，并贯穿于整个学习过程。简而言之：“三维促发展，反馈终达标。”这就是目标的控制调整子机制的具体表达，可称为目标学习。
二、情意的动力激励子机制
（一）学生学习的情意因素。心理学的研究表明：人的意识在认知的基础上一经形成之后，它就会对客观世界表现出一定的倾向性。意识的倾向性，称为情意(或称意向)，从而构成与认知过程相对应的另一心理过程，即情意过程(或称意向过程)。属于这一范畴的心理活动有需要、注意、兴趣、情感、意志等情意因素。
（二）构成动力激励子机制的基本要素。教学活动总是通过一定的教学情境调动学生的情意过程，以激励学生进入学习过程。因此，情意的动力激励子机制，反映学生学习的情意过程。该子机制由一个基本要素组成：在行为上表现为“情境”，在心理上表现为“情意”；完整地表达为“创设情境，激发情意”。从认知过程来看，创设情境就是为了把认知信息转化为情化信息，进而促进了情化思维。可见，创设情境不仅激发了学生的情意过程，而且促进了认知过程的顺利完成。
（三）善于创设教学情境
（四）自觉创情境，始终含情意
三、行为的参与交往子机制
（一）构成参与交往子机制的基本要素。为了达到学习目标而采取的各种行动，谓之活动。学生五官并用，全身心投入整个学习活动，而获得的对周围事物的自我感悟，谓之体验。真正的学习行为，应该用整个身体去活动，用全部心灵去体验；在活动中强化体验，在体验中促进活动。因而，该子机制由一个要素组成：在行为上表现为“活动”，在心理上表现为“体验”，完整地表达为“全身活动，心灵体验”。
（二）强化体验是学生成长的必由之路
（三）体验为红线，思维为主攻
四、认知的执行操作子机制
（一）构成执行操作子机制的基本要素。1.积极探索，认真观察。2.精心研究，活跃思维。3广泛运用，加强迁移
（二）三个要素的性质。1.三个要素的因果层次性。2.三个要素的交叉重叠性。3．三个层次要素
（三）两大学习层次。学生的学习过程应该有节奏、有计划、有步骤地始终经历“探索”和“研究”两大行为层次，亦即“观察”和“思维”两大心理层次，由此推动学习活动向前不断推进。
（四）探索得资料，研究获本质 内在联系
探究学习方式实际上是目标学习、情境学习、体验学习、探究学习的和谐统一体。如图所示。
自觉创情境，始终含情意； 体验为红线，思维为主攻； 探索得资料，研究获本质； 三维促发展，反馈终达标。图
四个子机制的整体性
三、教学情境有哪些主要形式？试结合你所教的学科课程，举实例阐明如何创设这些教学情境。答：自然情境。体育课时是在室外，比如上篮球课就在篮球场，足球课就在足球场。这就是自然情景。形象情境。上篮球课时给学生示范教学内容。
实验情境。跟某个学生一起示范所教授内容（如篮球传接球）。问题情境。根据与学生示范的内容，提问学生发现或存在问题。体验情境。讲解示范完教学内容后，让学生自己练习实践。迁移情境。在练习几分钟之后，让学生比赛。
激励情境。在学生练习比赛之后，给学生一些肯定的语言，赞赏他们。
四、体验（活动）有哪些基本形式？试结合你所教的学科课程，举实例阐明如何实现这些基本形式。答：体验(活动)的基本形式主要有以下几方面：体育教学中以篮球运球为例。
动手做。是指教学中学生亲自动手操作实物。譬如，在教学过程中，学生亲自动手做教学实验，是一种五官并用的、全身心参与的体验形式。学生每人进行一次篮球运球。
动眼看。人们获得的外界信息，83%来源于视觉。可见，“看”在人们认识世界过程中的极端重要性。教学活动中的看，主要是指观察，它是一种有目的、有计划，并且有思维参与的高级知觉过程，因而又称为“思维的知觉”。教师在练习篮球运球的技术动作时，学生认真观察。
动耳听。就是依靠听觉获取信息。一方面是指听取教师讲授。我们反对满堂灌，并不反对教师讲授，这也是学生不可缺少的获得信息的渠道。另一方面每位学生都要在合作、交流、互动中，认真听取同学们的发言，用以充实纠正自己的见解。教师在讲解篮球运球的技术动作时，学生认真聆听。
动情读。是指在教师精心组织下，学生独立进行的阅读和朗读。动口议。是指学生与学生之间、学生与教师之间进行的相互讨论、议论、辩论等交流、沟通、合作过程，是一种多向信息交流、多维思维相互撞击的重要形式。特别是在学生之间，他们思维特征相协调，语言特点相接近，相互议论有利于开阔思路、促进理解、活跃气氛、提高时间利用率、增强协作精神。针对教师讲解示范的篮球运球结合自己的练习，并相互观察，讨论一下别人与教师示范的动作有何区别，应该怎么去改正。
动笔写。是指完成书面体验形式。包括作业、读书笔记、观察日记、研究性学习的论文等。还要善于诱导学生写学习总结，以促进认知结构的同化或者顺应。
动脑思。五官并用，都要大脑来指挥。因此，在上述任何一种基本形式中，都贯穿了一个关键性形式——思，也就是，开动机器，独立思考。这里，要特别注意逐步培养学生善于思维创新。教师讲解的篮球运球技术动作，自己在脑海中有一个大概轮廓。
五、认知子过程的三个组成要素有哪些性质？为什么把它们称为三个层次要素？它们中最本质最基本的两大要素是什么？如何理解这两大要素？
答：认知子过程的三个组成要素的性质：1.三个要素的因果层次性
2.三个要素的交叉重叠性 为什么把它们称为三个层次要素
根据唯物辩证法来看待学习过程，不仅要看到整个学习系统处于不断变化、发展、运动之中，而且要承认系统在其发展的一定阶段，具有相对稳定性。否则，学习系统就不可捉摸，系统的属性和规律就无处寻觅。这就是因果层次性存在的理论基础，它反映了学习系统中每个要素存在的稳定性和它们之间发展变化的阶段性，有利于应用时分清学习层次，理顺学习步骤，促进学习质量和学习效率的提高。我们安排、设计的总是某一阶段的学习过程，因果层次性就显得非常突出。就是说，在认知要素的两种性质中因果层次性是矛盾的主要方面。因而，我们把反映学习这个特殊认识过程的学习心理要素称为三个层次要素，同时也正好与三个贯穿要素相对应，并且在理论上也有明显的区分度。
最本质最基本的两大要素
运用—迁移”要素，对应着认识论的“再实践、再认识”的过程，而从三个层次要素本身来看，“运用”过程实质上是一个“再探索、再研究”的过程，或者说，“迁移”过程实质上是一个“再观察、再思维”的过程。由此可知，“探索”和“研究”，亦即“观察”和“思维”乃是三个层次要素中最本质、最基本的两大要素，我们称之为“两大学习层次”。学生的学习过程应该有节奏、有计划、有步骤地始终经历“探索”和“研究”两大行为层次，亦即“观察”和“思维”两大心理层次，由此推动学习活动向前不断推进。
六、探究学习有哪些种类？试结合你所教的学科课程，各举实例加以阐明。
答：
一、实践探究。“通过实践而发现真理”。这就是实践探究的哲学依据。因而，实践探究的理论思路，一般是通过实践探索和归纳研究两个教学层次去形成新概念、认识新规律的。
实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。
二、理论探究。包括特例研究和迁移研究
七、如何理解探究学习方式的基本思路？具体如何实施？
答：探究学习方式要完整地反映学生的学习过程，应该构建成达标过程、情意过程、行为过程和认知过程的内在整合体，也就是目标学习、情境学习、体验学习、探究学习所反映的三个贯穿要素和三个层次要素的和谐统一体。于是，构建成设计任何一个知识点的学生学习过程的基本思路，也就是诱思探究教学中学生学习时完整的行为和心理流程，称为“探究学习方式”。具体运用时，我们坚持有规律性，更有艺术性。其一，所谓“有规律性”，这就是说，从整体结构来看，学生学习该知识点的认知过程遵循三个层次要素的因果层次性。要经历：探索观察层次、研究思维层次、运用迁移层次三个认识客观规律的认知层次。使学生在探索情境中观察事物，在研究过程中思维加工，在实际运用中升华开拓。教师则要善于创设相应的教学情境，诱导学生以探索者、研究者的主体身份去认识客观世界的规律性。这就是我们称其为“探究学习方式”的客观依据。
其二，所谓“更有艺术性”，具体有三层含义：
首先，三个贯穿要素的全程贯穿性。就是说，“创设情境，激发情意”，“及时反馈，促进同化”，“全身活动，心灵体验”均贯穿于学习过程的始终，也就是在观察、思维、迁移的任何一个层次要素中，均不可缺少，以便促进学生的认知结构不断通过同化与顺应而丰富、完整，更加符合客观规律。
最后，不可忽视层次要素本身的交叉重叠性。由于学生学习的内容是人类已经掌握而学生尚未认识的知识，因而，在具体安排学习活动时，要根据学习的需要，必要时比较灵活地安排认知过程，绝不能以一种死板的、僵化的顺序，千篇一律地去硬套先观察，再思维，然后再迁移。这样，才能避免使学生思维僵化，有利于创造思维的发展，使学生的学习能够生动活泼地、健康地顺利进行。教学是培养人的事业，是做人的工作，因此，是与僵化、与形式主义不相容的。
八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它们间的相互关系如何？
答：1.自主学习。充分发挥教师的引导作用，真正实现学生的主体地位，让学生成为学习的主人，这就是“自主学习”。具体来说，就是在教师导向性信息诱导下，学生真正自主、合作、探究的“满堂学”。
2.合作学习。所谓“合作”，是指师生之间、特别是学生之间的各种互动学习，但都建立在学生个体独立思考的基础上，同时，每位学生都要养成认真倾听别人发言的习惯，以吸收营养，丰富自己。可见，学生之间的“合作学习”有多种形式。
3.探究学习。从两大学习层次的渊源可见，所谓探究学习，实质上就是学生认识客观世界规律时，最本质、最基本的两大认知层次。既是认知过程，又是实践过程，是两者的和谐整体。从学生总的学习过程来看，它们在学习行为上可以表达为：探索、研究、再探索、再研究，如此循环往复，以至无穷的过程。或者在学习心理上表达为：观察、思维、再观察、再思维，如此循环往复，以至无穷的过程。其实，人的一生都在学习，这一学习过程就是从不间断的探究学习。
相互关系。就“自主”与“合作”的关系来看，学习是一件非常个人化的事情，讲学习，最后总要落实在个体学习上，离开了这一点，再热闹的学习也是形式大于内容，动机大于实效。何况，学生主体地位的核心特征是独立性，关键是思维的独立性，即独立思考。因此，“自主”是根本的，“合作”也是为了更好的“自主”，也就是通过“合作”，使每位学生在互动中更好地落实主体地位。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是辅助，“探究”则是学习过程，是核心。可见，“自主探究”是“合作探究”的基础；“合作探究”则是“自主探究”的深化。
第四篇：《诱思探究学科教学论》第一章自测题
第一章自测题
（请认真闭卷自测，自查学习本章的效果。不掌握理论，是难以实践的，何况我们的理论本身就往往阐明了应如何实践；每题16分，卷面4分，总100分）
一、《诱思探究学科教学论》是由哪几部分构成的？它们之间的内在联系如何？
答：依据学科教学的本质属性，遵循上述筛选原则，我们将整个学科教学归结为三个基本的学科教学范畴：
“发展”范畴，是对学科教学目标方面的抽象，究其实质而言，就是对学科教学价值的抽象。学科教学领域落实素质教育，就是要促进全体学生个性获得全面和谐发展。于是，“发展”构成了反映教学价值的范畴，揭示了学科教学的本质属性之一——教学价值观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“三维教学目标论”。
“教学”范畴，是对学科教学活动的职能方面的抽象。在现代学科教学过程中，不存在没有学的教，也不存在没有教的学。两者各执其能，又形成完整的辩证统一职能，即教学，构成了整体的学科教学活动。因此，现代学科教学过程是教和学不可分割的、和谐统一的活动。“教学”则构成了反映学科教学赖以存在的职能属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之二——教学职能观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“诱思教学和谐论”。
“心理”范畴，是对学科教学活动运行机制方面的抽象。人是知情合一的高级动物，那么，学科教学过程就应该是以个性心理活动为基础的认知过程和情意过程的辩证统一。当然，教学论并不是心理学，因而“心理”只有紧密结合学科教学客观规律，才能构成反映学科教学运行机制属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之三——教学过程观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“探究学习方式论”。于是，整体辩证逻辑关系，如图所示：
三个基本的学科教学范畴全方位的辩证统一，是学科教学系统通过教学的双边统一活动，发挥教学职能，充分调动学生个性心理的认知过程和情意过程，以启动教学过程，促进学生掌握知识、完善人格，获得全面和谐发展，从而最终实现教学价值。这样就形成了学科教学系统的整体教学过程，保证了学科教学论达到真（科学性）、善（伦理性）、美（艺术性）的和谐统一。这样一来，三个基本的学科教学范畴之间，既相互矛盾、相互对立，又相互联系、相互统一，以“学习”为逻辑起点，共同和谐地构成了《诱思探究学科教学论》范畴体系的有机整体。
二、如何理解素质和素质教育？有人说：应该一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”。你认为对吗？为什么？
答：所谓素质，乃是人自身以先天遗传的生理、心理特征为基础，在与家庭环境、社会环境，特别是教育环境的相互作用过程中，发展起来的认识客观世界，求得幸福生存的全部必备因素。这就是说：素质是遗传性与习得性的和谐统一体。其中，习得性为素质的发展提供了客观依据。学校教育则为人的素质发展创造了必要的时空条件。
素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨，使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。
就我个人而言，我认为这两种教学都应该抓，但是应该侧重于素质教育。因为我国的传统教育就是应试教育，这一教育模式在短时间内不会根除，而且现在的家长孩子甚至是教师都还是把学习成绩作为评价一个人的标准，所以应试教育在某种程度上来说还是占主要的地位的。但是素质教育是必须要抓的，而且应该侧重在素质教育这一块，我们都知道素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨，使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。而我们的三维教学目标，即掌握知识、发展能力、培育品德，是教学系统科学发展观的具体化，应保证知识、能力、品德的全面和谐发展，并以此作为评价原则。素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育；素质教育的教学，就是保证“掌握知识、发展能力、培育品德”三维教学目标获得全面和谐发展的教学。所以为了学生的全面发展，我们应该把素质教育放在一个与应试教育同样高的平台，甚至是高过应试教育的平台上，这样我们的学生才能真正全面发展，才能更好的适应这个多变的社会。因此，我认为一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”这句话是对的。
三、如何理解课堂教学是学校实施素质教育的主阵地？如何理解“大面积提高教学质量”？
答：现代教育的基本功能主要是通过教学来实现的，教育的基本组织形式，仍然沿用着三百多年来的班级授课制的课堂教学；在基础教育阶段，课堂教学大致占学生在校活动总时间的3/4以上。这就决定了教学是学校实现教育目标最普遍、最基本的途径，是学校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教学质量，才能谈得上提高教育质量。因此，课堂教学是学校教育实施素质教育的主阵地。谁抓住了课堂教学，谁就掌握了素质教育的主动权，谁就奏响了大面积提高教育质量的嘹亮凯歌。课堂教学既然是素质教育的主阵地，那么，教学改革就是学校教育改革的核心。教学科学研究是教学改革与发展的先导工程。探讨在教学领域实施素质教育的理论与实践，形成具有中国特色的适用于素质教育的学科教学论，及其在中小学各学科的具体运用，是我们研究的基本目的。素质教育在课堂教学这一主阵地真正落实了，才谈得上人的素质的提高，才能为国家、为民族培养出各行各业优秀人才，其意义是十分深远的。所以说课堂教学时实施素质教育的主阵地。
大面积提高教学质量始终是学校教育改革的核心问题。“大面积提高教学质量”的理论界定是：“大面积”是指全体学生。振兴中华，需要各级各类优秀人才，并不只是高级优秀人才。“教学质量”是指学生个性在知识、能力、品德等方面获得全面和谐发展，并不仅仅指考试成绩。问题则在于什么是“提高”？所谓“提高”，是指某一集体以及构成该集体的每一个成员，在原有基础上的提高。是以该集体的初始教学质量水平为基准，与某一范围内对照组的教学质量水平相比较而言的。就学生个人而言，也是如此，与自己的初始水平比较，与自己的进步幅度比较。因而，这种“提高”是相对的，而不是以理想化的优秀水平为标准，去进行绝对比较。“提高”的标准，既要考虑“质量”，更要强调“效率”。也就是大家平时所说的：向课堂教学要质量，提高课堂教学的效率。
四、如何理解教学系统的科学发展观？“以学生为本”的三维内涵是什么？如何从多元智力论理解“全面发展”？如何以“和谐图”理解发展的评价原则？
答：教学系统的科学发展观应该具体表达为：以学生个性的全面和谐发展为本。这一教学价值观，要求把学生个性的全面和谐发展放在教学过程的核心地位，深刻反映了当今时代发展的特征，揭示了教学的本质特征，强化了教学培养学生个性的历史使命，从而成为教学系统的生命和灵魂。这充分体现了当下对教育的要求“以人为本”、“以学生为主”的重点与精髓。
“以学生为本”具备三维内涵：其一，不是某一部分学生，而是全体学生，应该以全体学生为本。素质教育是面向全体学生的教育，教学要为所有的学生提供公平的服务。其二，不仅是指当代学生，而且包括未来若干代学生，就是多代学生。其三，对每位学生个体而言，不是获得单方面发展的学生，而是获得多方面发展的学生。
多元智力论阐述了个人遗传的智力，并非各种智力均衡存在，而是各有强项和弱项。教育、教学的任务，就是发现、强化强项，弥补、甚至淡化弱项，使个人以强项为基础，获得全面和谐发展。
我们不妨以“和谐图”的譬喻来理解“和谐发展”。如图1—1中的平面图所示。分别以三个圆表示“知识”、“能力”、“品德”。三个圆处于同一个系统中，他们相互影响，相互配合，其交集，即相互重叠的区域，我们称为“和谐区”，表示学生所获得的全面和谐发展。如果每个圆由单色构成，那么“和谐区”就是三种单色的复合色，我们称此复合色为“和谐色”。如果三个圆全部相互重叠，则“和谐区”最大，学生获得的全面发展最理想。我认为这个是要求我们教师要对学生进行全面的评价，应该在从和谐区对学生进行评价，不能只偏重一个方面，这样对学生的评价是片面的，是对学生不公平的。
五、如何理解“三维教学目标”？课堂教学中，应分别坚持那些基本要求？
答：三维教学目标主要有掌握知识，发展能力，培育品德三个方面。自古就有“知识就是力量”这一说法，的确知识是人类在实践活动中，认识与适应客观世界的经验总结和概括。实质上，知识是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的主观反映。知识的体系就是科学。广义而言，知识代表人类的总体认识和经验结晶。其中，学科课程知识仅是其具体成果的一部分，主要包含在传承人类优秀文化遗产之中。发展能力则是人在学习知识后的一种最有价值的体现，而能力就是指顺利完成一定活动的心理特征，客观上表现为顺利完成一定活动的本领。而品德是个体人自身相对稳定的个性品质的总和。司马光在《资治通鉴》里分析智伯无德而亡时写道：“才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。” 指的是一个人要全面发展，智力不好当不了最好，身体不好就算别的方面再好也没用，品德不好的人就很危险。突出了德行对一个人的养成的重要性。课程教学中的培育品德和发展能力一样，要挖掘课程的教育价值，结合课程的教学过程进行；要结合学生的具体行为规范在动态中进行。同时，要注重“以人育人”，重视教师的示范性，发挥身教的功能，时时处处潜移默化、感染培育。和发展能力一样，培育品德也要特别注意持之以恒和潜移默化。
针对上面的所说，我认为在三维教学目标这三个目标中必须在给学生灌输知识的同时让他们去实践培养他们的能力，在灌输知识与实践的同时要注重培养学生的良好品德。只有做到这几个基本要求就能培养出对社会真正有用的可用之才。
六、试任选一课题，分析该课程的基本价值。
答：我所教授的是体育与健康课程，现在我就体育与健康课程简单的分析一下其基本价值。首先，体育与健康课程具有非常广泛的理论价值。中国古代的体育活动丰富多彩，许多项目都曾达到了极高的水平，但是由于近代文明的落后，反映民族活力和精神面貌的体育也大大落伍了，只是在新中国建立以来，尤其是改革开放以后，中国的体育才逐渐重新兴盛起来，各方面的理论知识也全面的展开来，像《运动解剖学》、《运动训练学》、《运动员选材》等，都形成了文字型的学术材料。而这些文字材料又变成我们体育专业的学生去学习的主要内容，让我们在平时的实践中有这些理论指导能更快的掌握这些技能。
其次，体育与健康课程还具有非常大的健身价值。我们都知道体育运动可以增进身体健康，通过对体育与健康这一课程的学习，学生能够提高对身体和健康的认识，掌握有关身体健康的知识和科学的健身方法，提高自我保健意识；坚持锻炼，增强体能，促进身体健康；养成健康的行为习惯和生活方式来提高身心健康水平。我们学习体育与健康课程，学生将在和谐、平等、友爱的运动环境中感受到集体的温暖和情感的愉悦；在经历挫折和克服困难的过程中，提高抗挫折能力和情绪调节能力，培养坚强的意志品质；在不断体验进步或成功的过程中增强自尊心和自信心，培养创新精神和创新能力，形成积极向上、乐观开朗的生活态度。通过这些可以增强同学们的社会适应能力，学生将理解个人健康与群体健康的密切关系，建立起对自我、群体和社会的责任感；形成现代社会所必需的合作与竞争意识，学会尊重和关心他人，培养良好的体育道德和集体主义、社会主义、爱国主义精神；学会获取现代社会中体育与健康知识的方法。最主要的是可以通过对体育与健康课程的学习能够获得体育与健康知识和技能，学生能掌握体育与健康的基本知识和运动技能，学会学习体育的基本方法，形成终身锻炼的意识和习惯；学生可以根据自己的兴趣爱好和不同需求，选择个人喜爱的方法参与体育活动，挖掘运动潜能，提高运动欣赏能力，形成积极的余暇生活方式；学生可以提高体育运动中的安全防范能力，获得在野外环境中的基本生存能力。
第五篇：第二章自测题诱思探究学科教学论
第二章自测题
（请认真闭卷自测，自查学习本章的效果。不掌握理论，是难以实践的，何况，我们的理论本身就往往阐明了应如何实践；每题16分，卷面4分，总分100。）
一、为什么“双主体论”是错误的？如何理解教与学的和谐关系？
答：教时，教师是主体，学生是客体；学时，学生是主体，教师是客体。这就是“双主体论”。“教师和学生都是认识的主体”，没错，因为凡是实践着的人都是认识的主体。然而，即使单纯从认识论来剖析，两者并不能等价齐观：学生的认识是为了自身的全面和谐发展，而教师的认识是为了培育学生个性的全面和谐发展，前者是矛盾的主要方面。教学是个和谐的矛盾统一体。然而，“双主体论”却把教与学割裂开来，从而造成自身难以克服的矛盾。试问：当教师讲授时，是不是教师在“教”？同时，是不是学生也在“学”？此过程中，谁是主体呢？两方面都是主体，又怎么处理教与学的关系呢？在教师为主体的条件下，又怎么实现学生的主体地位呢？这里的要害是，只单纯地看到学生是认识的主体，没有考虑到：归根结底，学生是获得个性全面和谐发展的主体，因而背离了教学系统的科学发展观，仍然通过“教师为主体”把学生当作“物”去支配。由此陷入了“同而不和”的泥坑。当前的一些理论阐述中，既高举实现学生主体地位的大旗，又明确地提出“发挥教师的主导作用”，这实质上也是一种变相的“双主体论”，造成了在教学实践中，教师总记着“我要主导”，总想突出自己的“教”，总放不开手大胆的让学生去“自主、合作、探究”。在汉语中，“主导”的内涵是十分明显的，实质上是强调教师是矛盾的主要方面，是“主导”、或主宰教学过程的。所以，是错误的。
2）教学职能观就是从职能的角度，去认识教和学的各自职能，以及他们间的和谐统一职能，从而确定了各自的职能，进而确定他们之间的相互作用。在现代教学环境中，教和学是不可分离的，因此我们在谈二者的关系是，总的出发点是把教和学看做是教学过程中的同一个矛盾统一体，决不能把二者割裂开来。所以从这种“教学职能观”，确立了学生是个性全面和谐发展的主体地位，是科学发展观的必然结果。既调动了教与学两方面的积极性，还实现了它们各自的职能。虽然没有强调教师在认识论上的主体地位，但却定位致和，从使命方面对教师提出了“充分发挥引导作用”这一更崇高的职能观，返璞归真，更切合教学的客观规律。
二、学生的主体地位的真正含义是什么？它有哪些基本特征？核心特征是什么？为什么要抓住一个“思”字？
答：1）简单的来说学生是通过学习，认识客观世界而获得发展的主体。认识完全是为了获得发展。因此，学生是发展的主体，即所谓“培育人才”，这才是矛盾的主要方面，这才是学生主体地位的实质内涵。简而言之，学生为主体。2）学生的主体地位具备以下四条基本特征：
1.能动性。能动性是指学生主体具有主观能动性，具备自我发展的内在需求，能够主动地、自觉地、积极地认识客观世界，并运用这种认识去不断地完善自我。2.独立性独立性是指学生的主体地位，绝不能由别人代替，也无法代替。同化理论表明：学生在情意过程激励下的认知过程，就是已有的认知结构不断充实、完善(同化)和不断修补、改造(顺应)的过程，任何不经过独立的自我活动而获得的新认知结构都是不牢靠的。3.创造性。创造是人类的本质，是人的主体性的充分表现，学生也不例外。学生在学习活动中具有探究新知、追求新的活动方式和新的活动成果的内在意向。4.基础性。人的一生都在追求自身的全面和谐发展，而学生时代则是为人一生的全面和谐发展打好基础的年华——为生存打好基础，为做人打好基础，为进一步学习打好基础，为不断发展打好基础。这是主体地位的出发点和最终归宿。偏离了基础性，教学就失去了生命力。3）学生主体地位的核心特征
1.核心特征是独立性。学生的主体地位的核心特征是独立性，独立性真正实现了，学生一定具有能动性、创造性，基础性也就有了实现的保证。所谓“独立性”，并不是学生单方面的行为。我们所认识的真理都是相对真理，都是相对于一定的条件而存在的。这就是说：学生应该在教师诱导下，独立地完成学习任务。2.主体地位的关键是独立思考。从抓主要矛盾来看，独立性突出地表现为思维的独立性，即独立思考，这更是我国优秀的传统教学思想。孔子的教学生涯，始终贯穿着“学”、“思”结合：
4）学生主体地位的的灵魂，归结为一条成语：独立思考。学生主体地位的外在表现形式，集中的表达为一个“思”字。实现学生主体地位的关键就是独立思考。一个“思”字，抓住了学生主体地位的要害。学贵善思，学贵善悟，这就是实现学生主体地位的精要。因此，学生应以探究者、研究者的身份，重新体验，独立思考，全身心偷人整个教学过程。可见，学者所以体验、探究、创新。
三、如何理解教师的引导作用？它有哪些特征？核心特征是什么？如何理解启发教学的纲领？为什么要抓住一个“诱”字？
答：1）教师的领导作用就是实现学生的主体地位，就是实现学生学习的独立性，就是实现学生学习的独立思考；简而言之，教师为引导。这就是说教师的职能既是教师的权利，更是教师的义务。在教学系统中，教的真正含义乃是使学生真正地学，是促进和优化学生的学。就是说，教师不仅仅要充分确认学生的主体地位，更重要的就是要以平等、开放、合作、民主的精神，积极主动地创造一切条件，实现学生的主体地位；不仅仅是信息源，更重要的是引路人，以便最大限度地促进学生个性向着全面和谐发展转化。
2)教师的引导作用是实现学生主体地位的基本条件和根本保证，也具备四条基本特征。1.情感性.情感性是指情感诱导，充分调动学生的情意因素。它是优化学生主体地位的重要保障。2.启发性.引导作用能否发挥功能，关键在于是否真正地实施启发教学。这是我国优秀传统教学理论的核心，其实质是正确处理教和学的和谐关系，也是一切施教策略、措施和方法的灵魂。3.促进性.要搞好教学必须使教学适应学生的年龄思维特征。然而，单纯的适应性则是消极的，积极的应该是实现促进性。4.反馈性.反馈性是指引导作用要保证学生始终沿着三维教学目标和谐发展，必须沟通教与学、学与学，以及其自身的反思等多向反馈回路。3)教师引导作用的核心特征是启发性，就是实施启发教学。有了启发性，就必定具有情感性，也就易于实现促进性和反馈性。在我国，启发教学至迟在春秋战国时代，已由孔子明确提出来了。他概括自己的教学经验，指出：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”“启发”二字正是从孔子的这段论述中生发出来的。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”十二字箴言，可以说是启发教学的纲领。从上述经典性的论述可以看出：启发教学不是一种教学方法，而是一种反映客观教学规律的教学思想。从古到今，不管具体的教学方法的名目如何繁多，具体的教学策略如何多变，但是，凡是符合客观教学规律的教学，其灵魂必然是启发教学。
4)教师引导作用的精华。归结为一条成语：循循善诱。一个“诱”字，抓住了教师引导作用的要害。教贵善诱，教贵善导，这就是发挥教师引导作用的精要。教师引导作用的外在表现形式，集中的表达为一个“诱”字。“师者，所以传道、受业、解惑也。”(韩愈：《师说》)这一革命性的论述，曾经发挥过巨大作用，然而今天再也不适用于当代教学了。如果仍然强调“传”、“受”、“解”，如何实现学生的“自主、合作、探究”学习呢？诱思探究教学以学生个性的全面和谐发展为本，因此，师者，所以引路、开窍、促进也。
四、教学的四大规律是什么？分别怎样理解？
答：
1、引而不发，因人善喻，不言之教，大爱无疆，这就是为师之道的根本..从引导作用和主体地位各自特征的和谐关系来看，恰好是两两对应、遥遥相对的，以教师引导作用的启发性落实学生主体地位的独立性；以引导作用的促进性实现学生主体地位的创造性，“以诱达思”、“促进创新”，调动学生心理的认知过程，完成掌握客观规律的任务。教师的引导作用就是全面的实现学生的主体地位，就是千方百计实现学生主体地位的基本特征：能动性、独立性、创造性和基础性。於是，我们认识了第一条教学规律：引而不发，因人善喻，不言之教，大爱无疆，这就是为师之道的根本.2、食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂.实践是检验真理的惟一标准。凡事都应该从实际出发，实事求是，这就是客观与主观应有的和谐关系。那么，应该怎么“学”？就是实现独立性，靠自己学。由此，我们认识了第二条教学规律:食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。
3、善诱则通，善思则得，诱思和谐，以学为本，这就是教学本质的真谛.教学系统的根本功能，是使学生个性获得全面和谐发展，教学则是实现这一功能的最经常、最基本的途径。进学之功，贵在心悟；施教之功，贵在诱导。只有当诱真正地转化为思时，才能取得优异的教学效果。从目的与条件的和谐关系来看，思是目的，诱是条件，二者形相悖而实相辅，它们的和谐统一，则是主体与引导的最佳结合，也是教学取得成功的最重要保证。从“诱”和“思”的关系来看：诱是思的条件，思是诱的出发点、依据和最终归宿。只有科学地认识并在教学中正确处理学生主体地位和教师引导作用的和谐关系，才能实现学生在教学中的主体地位，才能培养出时代所需要的一代代新人。於是，我们认识了第三条教学规律：善诱则通，善思则得，诱思和谐，以学为本，这就是教学本质的真谛。4教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。.教学活动必须以学生的内因为依据；必须创造外因，以激发和完善学生的学习内因。显然，诱是外因，思是内因，教师只有把“诱”调节到学生主体“思”的频率上，才能使诱与思频率相等，情意相通，从而使诱与思发生共鸣，才能使教与学和谐一致，充分发挥教学系统的功能，从而大幅度地提高教学质量。於是，我们认识了第四条教学规律：教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。四大教学规律，反映了教学过程最本质、最基础的客观教学规律，充分揭示了教与学之间和谐关系的实质，构成了《诱思探究学科教学论》的基础理论。四大教学规律可以归结为两个字：启发。“启”与“发”是和谐的统一体，教师的“启”是前提、诱因和条件，学生的“发”是目的、过程和结果，是由教师的“启”而达到学生的“发”。优秀的教师启发学生的思维、探究和创新。这就是：在教师导向性信息诱导下，学生的主动探究式；这就是：师傅引进门，修行在个人。所谓“以诱达思”，就是“以启达发”。
五、思维的基本形式是什么？人们一般是怎样思维的？为什么要培养全脑型的人才？
答：1)：形象思维和逻辑思维是人类理性认识中思维的两种最基本的形式。形象思维是用形象来分析、综合、抽象、概括的心理过程。逻辑思维则是用概念采用判断、推理等形式来反映客观事物的运动规律。两者都是达到对事物本质特征和内在联系的理性认识过程。
2)思维，是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映，是客观事物的本质和规律的反映，换句话说，它是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映。所谓概括的反映，是指所反映的不是个别事物或个别特点，而是一类事物共同的、本质的特点和事物之间有规律的联系。脑科学的研究确认了脑功能“优势”学说，即左右两半球各有不同的优势功能。左半球的优势功能侧重于逻辑思维，如语言、逻辑、数学、分析、判断等，它是以线性方式处理输入信息的；右半球的优势功能侧重于形象思维，如空间关系和几何学，音乐、图画、雕塑等艺术能力，以及综合化、整体化功能，它是以视觉空间的二维或三维方式处理输入信息的。正常人大脑两半球之间之所以能密切协同活动，是因为两半球下部有许多胼胝体相联系，它是由两亿条排列的很有规律的神经纤维构成。通过胼胝体，每秒钟可以在两半球之间往返传输40亿个信息。如此高速的往返传输信息，使得人们很难觉察出两半球的各自优势。人脑好比两套不同优势的信息加工控制系统，它们之间通过神经纤维息息相通，高度协调，相互沟通，相互补充，既各司其职，又相辅相成，构成一个统一的控制系统，共同完成思维活动。这正是人类长期进化而形成的脑的协调性。
3)所谓思维能力是人们在感觉、知觉的基础上，通过大脑的一系列形象的、逻辑的活动，从而获得对事物的本质和规律的认识能力。一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。学生要认识客观世界，使自身获得全面和谐发展，以备将来成为振兴中华的创新型、开拓型人才，必须把发展思维能力作为学习的关键，作为实现主体地位的根本。思维虽然是超出感觉和知觉范围的反映，但它是在感性材料基础上产生的。感性认识是思维活动的基础，而给思维提供感性材料的是实践。课程教学不能不重视这一基本客观事实，不能不重视学生在学习过程中的实践，即体验性、探究性学习。现实的课程教学工作中，实质上往往只重视了以语言和符号的方式呈现，而严重地忽视了以图形的方式呈现。天真烂漫的儿童一踏进学校大门，就往往只接受语言、数学之类的教育，因为这都是升学、就业、量才的“硬件”，相比之下，音乐、美术等偏重于图形呈现的学科，因被视为不大实用的“软件”，自然是可有可无的副课而很少顾及。即是那些“硬件”，传统的教学方法，也仅仅偏重于阅读、书写、数学运算等，并且不惜加班加点，大搞题海战术。就连有着丰富形象内容的语文课，也往往不引导学生从认真阅读、朗读中整体感悟，却陷于只发展语言规律和逻辑思维的课文分析。外语课成了枯燥的语法背诵、句子分析的说教。而对学生学习效果的评价，更是如此。这些都造成了学生智力发展的残缺。为了摆脱教学上的许多困境，有意识地同时加强两种呈现方式，促进整个脑功能的整体发展，就会收到意想不到的效果。
六、为什么要把认知信息转化为情化信息？如何促进情化信息转化为情化思维？ 答：（1）情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。喜、怒、哀、乐、爱、憎、忧、愤等就是情感的不同表现形式。情感作为主观的意识经验，也是人脑对客观现实的反映形式。俗话说“天才源于勤奋，聪明在于积累”，说明了作为认知因素的思维要获得良好的发展，没有“勤奋”、“积累”这些情感因素的参与是根本不可能的.我们把负荷情感的信息称为情化信息，而不带情感的客观叙述，则称为认知信息。于是，我们把情化信息参与的思维过程，则称为情化思维。形象思维的突出特点之一，就是情感性，这是形象思维区别于逻辑思维的主要特征之一。可见情化信息的加工处理，可能是属于右脑的功能。因而，情化思维可能属于形象思维的范畴。因此，在教学中，善于运用情化信息激励情化思维，实质上是进一步发挥形象思维的功能。
（2）教学中，文史类的信息十之八九属于情化信息，数理类则往往属于认知信息。社会实践已经表明：情化信息和认知信息是可以相互转化的。“感人心者莫先乎情。”成功的教学既应善于发挥情化信息的功能，更应善于把认知信息转化为情化信息，以便情真意切，以情启思，以情促思，以情成思，实现情思俱得的情化思维之最佳境界。情感体验是大脑对主体与客体关系的感受状态，就是说，情感的产生取决于客观事物的刺激，没有这种刺激，就不会产生情感。因此，教师要善于创设学生对客观刺激的感受机会。譬如“触境生情”，要善于创设一定的教学情境来激发学生的情感；形象是情感的载体，要善于运用具体生动的形象来诱发形象思维的情感性；情感体验是同人的社会性需要相联系的主观感受，就是说，情感的产生还取决于学生以一定的社会标准为准绳的主观需要。譬如，与明辨是非、扬善抑恶、自尊自爱紧密相关的道德感；与好奇心、求知欲、成功的喜悦，为真理献身等评价事物时的理智感；与真善美、假恶丑等审美标准评价事物时的审美感。每个人的情感具有对他人情感施加影响的功能。因此，教学时要善于以情激情，以教师引导作用的情感性激发学生主体地位的能动性，通过教师情感的感染来增进学生的情感体验。表情是情感的外部流露，既是了解一个人情感体验的客观指标之一，也是表达思想、传递信息的重要手段，心理学家和语言学家称之为最有效的“体态语言”。譬如，人的面部表情，特别是眼神最善于传递情感，展现人栩栩如生的精神风貌；身体的姿势和手势表情；语调表情的渲染；等等。教师要感染学生，以情育情，以情激情，就要善于运用体态语言，“带着微笑进课堂”，“精力充沛地进行教学.。所以，运用情化信息激励情化思维这一领域的研究和实践，正是每一个教育工作者的又一新的用武之地。
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