诱思探究学科教学论期末考核——135456 贺艳

第一篇：诱思探究学科教学论期末考核——135456 贺艳

诱思探究学科教学论期末考核

数学情境探究教学研究

135456 贺艳

诱思探究的创始人张熊飞教授指出：课程改革的基本任务就是要彻底变革教师主宰课堂的局面，以学生的全面和谐发展为本，真正实现学生的主体地位。探究性学习就是学生在教师的启发、引导下，亲自参与课堂活动，亲身经历探究过程。在这种形式的学习过程中，学生不仅学到了知识，而且经历了知识的形成过程，获得了学习知识的方法，更重要的是形成了终身学习意识和丰富的创新能力。

所谓情境探究教学，就是教师根据教学目标和教学内容，创设特定的教学情境，引导学生自主探究的教学。具体说它是指教师以现行教材为基本内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，选择综合而典型的材料，创设特定的语言、形声色、问题等情境，努力真实、全面地反映或模拟现实，引导学生应用所学知识，自主地探究事物的整体结构、功能、作用，分析理解事物的变化发展过程，从而形成新知识、新观点，进而找到解决问题的新方法、新手段。那么如何创设探究情境呢？笔者从以下几个方面加以阐述。

一、创设现实数学情境

1.现实数学情境的内涵

“现实”的数学情境，主要是指，情境中的背景素材应来源于学生的现实。这里的“现实”，既可以是学生在自己的生活中能够看到的、听到的、感受到的，即学生的生活经验，也可以是他们在数学或其他学科学习过程中能够思考或操作的，属于思维层面的现实。创设现实的数学情境，给数学课堂教学带来重大而深远的影响，它具有以下重要作用：

（1）提供“脚手架”

情境中的生活背景内容能够为学生理解相应的数学概念或定理提供支撑，使学生借助这个“脚手架”深刻理解数学知识的内涵，到达对数学“意义建构”。在过去的数学课堂中，教师往往直接给出数学概念的精确定义或数学定理的一连串抽象的形式证明，然后留出教多的时间让学生模仿、做练习，这样的教学方式，主要是直接向学生传递一个被成人社会所认同的、定论式的客观数学知识体系。由于数学知识的呈现过于刻板、抽象，学生学起来感觉非常枯燥、乏味、艰难，吸引不了他们学习数学的兴趣，而且，学生也无法理解这些数学概念、公式或定理的内在意义，往往只是死记硬背、机械训练而已。数学教学与学生实际相脱节的弊端，使得学生在面临现实生活中的实际问题时，常常不能把所学的数学知识进行灵活有效的迁移，应用意识薄弱。

建构主义理论强调知识的建构性，认为知识不是人对其外部世界及其自身的绝对客观的认识，而是个人对有关世界的意义认识。那么，学习的内涵就不再是“知识的认知与获取”，而是“如何把新的学习内容与主体（即学习者)已有的知识或经验联系起来，从而使之获得明确的意义”。因此，我们要特别重视学生的现实经验，其中既包括大量非系统化的生活经验，也包括学生已经建构起来的数学知识基础。激发学生已有经验，加强它们与所要学习的内容的联系，有助于促进学习者的主动的意义建构。

（2）激发学习兴趣

丰富真切的现实生活场景能吸引学生的注意力，激发他们好奇心和求知欲，大大引发学生对学习数学的兴趣。

心理学研究结果表明：学习内容和学生熟悉的现实背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内在心理状态，就急于传授知识，那只能使学生对所学知识态度冷淡漠然，而不能调动积极情绪的脑力劳动往往易于疲倦。因此，教师在组织教学时，应将学生熟悉的现实情景和感兴趣的事物作为教学活动的切入点，激发学生的学习兴趣，唤起对知识的渴望与追求，使他们伴随着积极的情感体验关注数学问题，主动去思考与探索。

（3）确立正确数学观

《数学课程标准》强调指出：“教学中不仅要考虑数学的自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生的生活经验出发，将教学活动置于真实的生活背景之中，为他们提供观察、操作、实践探索的机会，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生对数学理解的同时，在思维能力、情感态度、价值观等方面得到进步和发展，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力。” 因此，“数学课程内容的呈现应该是现实的、生活化的，尤其要贴近学生的生活现实，使学生体会数学与社会的联系，体会数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心。数学来源于生活。”这样，在学生眼里，数学不再是一大堆毫无意义的符号所构成的严密的、绝对的、精确的形式化体系，他们会认识到在他们的现实生活中处处都有数学，体会数学在实际生产、生活中的广泛应用价值，确立“数学与生活息息相关”、“数学是有用的”这样正确的数学观念。2.现实数学情境的创设

（1）.以学生视角选取现实情境的素材 案例1-1：找朋友

有序数对 片断 [案例分析]

《有序数对》是人教版义务教育课程标准实验教科书《数学》七年级（下）第六章“平面直角坐标系”的起始课内容，本节课的主要教学任务是，让学生理解有序数对的意义，并能用有序数对表示实际生活中物体的位置，为平面直角坐标系中点的坐标表示打下基础。

教科书在“平面直角坐标系”这一章的章头呈现了建国50周年的庆典活动中天安门广场上出现的背景图案，并提出问题：你知道它是怎么组成的吗？然后，呈现导入语：“原来，广场上有许多同学，每个人都根据图案设计要求，按排号、列号站在一个确定的位置，随着指挥员的信号，他们举起不同颜色的花束。如第10排第25列举红花，第28排第30列举黄花。这样，整个方阵就组成了绚丽的背景图案。”

该情境是真实的生活场景，其中也的确蕴涵着用“第几排第几列”的有序数对来确定方阵中某个同学的位置的数学方法，有利于学生体会数学与生活的紧密联系。但是，排列大型方阵来组成绚丽的背景图案的活动，只有在盛大的国家庆典或体育盛会（如奥林匹克运动会）上才能出现，那么对于大型方阵图案如何组成，只有见识过它的成人才有认识。事实上，对于社会经验较少，还很少有机会看到这样大型图案方阵的中学生来说，恐怕难以认识到方阵图案的形成方式，进而影响和制约学生对情境内在数学信息（利用有序数学确定在方阵中的具体位置）的观察、质疑和思考。

而在本案例中，教师并没有采用教科书中的这个引入情境，而是创设了一个“在班里找老师的一位好朋友”的游戏活动。由于学生每天都生活在自己班级的教室环境中，对教室里所有学生的座位排列情况非常熟悉，所以，当老师以问题“我的这个好朋友啊，坐在第3列，你能找到他吗？”，“他恰好又坐在第2排，你们再找找看。”引导他们找朋友时，他们能够快速观察、搜索出班里第3列上的、进而又是第2排上的同学。

另外，在以学生的眼光看真实的情境背景中，当老师指出“要找的好朋友是1个人而学生却找到4个人”时，他们自然产生实际的心理需要，急切想弄明白问题出在哪儿，再一次根据教室中座位排列的规律，认识到“老师问题是出在没有说明从哪边儿开始数，和从前面还是从后面开始数是第几排”，从而理解了“约定”的意义。所以，当老师引导学生总结“你们是怎么确定我这个好朋友的位置的？”学生能有效地觉察出，应按照规定、由“排数”和“列数”这两个数字组成的数对来确定某个同学在教室里全部座位排列方阵中的具体位置。

同样地，老师合理地利用教室中学生的座位，把一对数调换前后位置，使学生找到教室中两个不同位置上的同学，使学生自主发现数对中两个数的顺序对确定位置产生了影响，突破对“有序”含义的理解。

由以上分析，我们认为，要以学生的视角选取现实情境的背景素材。在教学实践中，教师不能一味追求数学与生活的联系，不能一厢情愿地创设以教师自己的眼光看来能体现数学内容的生活背景。因为，这样的生活背景题材与学生的生活经验并不能很好地“对接”，可能会造成学生的“现实生活”被人为地拓展和提升，被“成人化”，这必然给学生人为设置了通过情境体察数学信息的障碍。所以说，教师要考虑学生的心理需要，用学生的而不是成人的视角来观察他们的内心世界和外部环境，创设学生易于亲近、易于接受的现实情境，使学生的好奇心和求知欲在“似曾相识”的强烈暗示作用下被唤起，尽快地“身临其境”察觉出情境中隐含的数学信息线索，从而有效地进入到对情境中数学问题的探索思考。

（2）.联系学生已有的生活经验

案例1-2：切蛋糕

用扇形图描述数据 片断 [案例分析]

在本案例中，老师从学生比较熟悉并且感兴趣的身边事——“过生日”开始，给学生创设了一个能够充分体现制作扇形图过程的鲜活的现实生活背景——“切蛋糕”。

切蛋糕是大多数学生在以往过生日时常有的生活经历，他们对于“如何把蛋糕切成相等的几块”有着内隐的、非系统化的生活经验，所以当老师问“如何把蛋糕等分成4块时”，生1可以根据他熟悉的生活经历告诉老师，“先横着切一刀，再竖着切一刀，使这两刀形成一个十字型”。其实，生1在诉说如何把蛋糕等分成4块的操作时，已经隐约地知道要使每一块蛋糕的尖角是直角，也就是要把整个圆分成4个大小相等的扇形，每个扇形的圆心角都是90°。因为学生有这个把蛋糕等分成4块的生活实践经验，再加上他们在小学时学习过“几等分圆”、“扇形”及“扇形的圆心角”等数学知识，所以，当老师以问题“简单描述一下每块蛋糕的形状”与“每个扇形圆心角的度数是多少呢？”进行启发点拨时，学生们就能够自然而然地认识到“等分圆即等分圆心角”。

在案例中，我们注意到，生3在回答“如何把蛋糕分成5块？”这个问题时，已经意识到“可以把这个生活问题转化成一个数学问题来回答”，并解释说，“把整个圆心角360°平均分成5份，每一份72°，这样就可以形成5个相同的扇形”。学生在课堂上回答问题的实际反应验证了，他们已经基于“切蛋糕”的生活经验，从“把蛋糕等分成n块”这个生活情境原型中抽象出“n等分圆即把圆心角n等分”这样比较抽象的、形式化的数学模型。可见，教师引导学生把他们已有的、熟悉的生活经验（切蛋糕）与所要学习的数学内容（绘制扇形图）紧密联系起来，以高抽象层次的数学方法重新审视等分蛋糕的划切操作方法，将有生命力的数学知识和思想方法融入到生动具体的实际生活场景中，从而使学生自主建构起对如何绘制扇形图的意义理解。同时，老师也适机指出“数学知识来源于生活，数学知识又能解决生活中的实际问题，数学与生活多么的紧密啊！”，使学生真切而具体地体会到数学知识的应用价值。

接下来，老师再深入一个层次，引导学生经历由等分切蛋糕到不等分切蛋糕的活动，从数学意义上看，也就是从“等分圆即等分圆心角”过渡到“按比例分圆即按比例分圆心角”。从课程实录中学生的行为表现上来看，他们已能有意识地主动调动以往“不等分切蛋糕”的生活经验，经过画图、观察、分析、猜想等探索性活动，发现数学规律——扇形面积大小由圆心角大小决定，而圆心角大小可以由“圆心角的度数=百分比×360°”来定量地确定。

总体看来，老师从学生已有生活经验出发，创设了关于“切蛋糕”的三个层层深入的问题情境，由具体到抽象，帮助学生感性认识绘制扇形图的操作过程，明确“两个关系”——扇形的面积与扇形圆心角的大小关系，扇形圆心角的度数与扇形所占百分比的数量关系，突破了本节课的难点（即如何绘制扇形图）。另外，“切蛋糕”现实情境的创设，也使学生感受绘制扇形图在解决切蛋糕这样的实际生活问题当中的应用价值，有助于学生树立“数学源于生活又用于生活”的正确价值观。

（3）.提供直观感性材料

案例1-3：镜子改变了什么

镜子改变了什么 片断 [案例分析]

首先，教师向学生放映了两个录象片断：在前一个录象镜头中，学生只能看到镜子中的老师挥动左手打招呼，而在第二个录象片断中，由于录像机被拉远了，照镜子的老师也被拉入到镜头里面，教师引导学生发现，实际上老师在用右手打招呼。通过前后两个录象片断的视觉反差，学生感性地体会到，是镜子导致了这种有趣的现象，此时教师再引入课题——“镜子改变了什么”就显得非常自然了。其次，两位同学模仿表演照镜子的人和镜子中的像。形象生动的表演，使学生们再次直观地观察到，照镜子的人与镜子中的像伸出的手是相反的，从而感性认识到镜子改变了物体的方向。

教师向学生提供了现实生活中能够体现镜面对称性质的直观素材（两段录象材料与一段模仿表演），使学生真切感受到物体的镜面对称现象，为学生进一步探索镜面对称的性质奠定了现实基础。

二、创设有数学意义的情境

1.有数学意义情境的内涵

创设“有数学意义”的情境，是指情境中包含着能紧扣教学内容的数学信息，能够很好地承载相应的数学知识。数学学习的真谛在于，学生认识客观世界中数量与空间关系的本质特征与变化规律，掌握数学思想方法，并能利用他们去更好地认识世界和改造世界。因此，数学教学的关键还在于数学知识与数学思想的教学。情境作为数学知识的载体，是为学生理解数学概念、掌握数学思想方法服务的。所以，教师在为一堂课的教学内容创设情境时，首要地，就是要保证情境中包含着能紧扣教学内容的数学信息，能够很好地承载相应的数学概念、定理、公式或思想方法，这样才能使所创设的情境服从于整堂课教学的需要，有利于学生对数学本质的探究。另外，数学向学生传达的是一种“模型”的思想，这种模型通常是有生活原型的，但生活原型中又往往掺杂了许多与数学无关的因素，把这些无关因素剔除，形成对相应数学概念、定理或思想方法等本质的深刻理解和把握，就可以看作是一种“数学化”的过程。如果现实情境中与数学无关的因素过多，可能会牵扯学生的注意力，使学生的兴趣倾向偏离数学主题，干扰学生进行数学思考，影响教师引导学生进行“数学化”的进程，从而不利于学生对数学知识的理解和掌握，导致课堂效率的低下。

因此，对于数学教学情境的创设，应考虑到数学知识与情境之间的合理融合。只有将数学知识与情境背景水乳交融在一起，引导学生浸润在具体生动的现实情境中透析其中隐含的数学线索，为学生搭建从生活原型到数学模型的阶梯，才能帮助学生有意义地理解所学数学知识或思想方法的本质，有效达成课堂教学的核心目标。

2.有数学意义情境的创设

如何创设有数学意义的情境呢？这就要求教师至少做到以下两点：第一，在课前的教学设计中，明确这节课的教学知识目标，深入研究所要教授的数学知识的发生、发展过程；第二，在课堂上实际创设教学情境是，突现现实情境背后所隐含的数学线索，注重对情境中数学信息的的挖掘与分析。如此，才能使融合在具体情境的数学信息，经由老师的启发引导，成为学生探索数学知识本质的平台。

（1）.体现数学知识的形成过程

案例2-1：有理数的乘法

有理数的乘法 片断 [案例分析]

本节课的一个重要的教学目标，就是“经历探索有理数乘法法则的过程，发展观察、归纳、猜想、验证的能力”。所以，教师应采用让学生自主观察、实践、探索、发现的探究式学习方式，使学生经历有理数乘法法则发生、发展的形成过程，建构对法则的意义理解。在本案例中，教师所创设的“蜗牛爬行”问题情境，正是为达到此教学目标提供了一个现实的思维空间与活动平台。

首先，教师通过多媒体展示蜗牛爬行的形象画面，根据速度方向与时间前后的不同变换，让学生想像在4种不同的问题条件下蜗牛爬行的位置。借助数轴的空间支撑，通过数与形相结合，学生比较容易在形象生动的情境中通过观察分析想象出蜗牛的位置，从而对有理数乘法有了先期的直观感性体验。

紧接着，教师启发说“数学问题当中，希望能够把这种过程表示出来”，引导学生思考如何从蜗牛爬行的实际过程中抽象出数学模型（关系表达式），使学生产生将实际问题“数学化”的需求，为学生探索有理数乘法法则提供思维导向。由于“蜗牛爬行”的情境中隐含着具有相反意义的量（速度：向左2cm每分钟与向右2cm每分钟；时间：3分钟前与3分钟后），而且学生先前学习有理数时有“用正数与负数表示意义相反的量”的经验，所以此问题情境为带有负数的乘法的自然引入提供了现实背景，有助于学生体会从正数的乘法扩充到有理数的乘法的必要性。另外，教师借助多媒体的动态效果模拟蜗牛爬行的过程，并着重引导学生针对具体的蜗牛爬行情境分析4个数学表达式中因数与结果的意义，促使学生理解有理数乘法法则（同号得正，异号得负，绝对值相乘）的合理性。

综上所述，通过“蜗牛爬行”的问题情境，学生用正负数表示相反意义的量（速度与时间），再将蜗牛爬行的四种过程用数学关系式表示出来，经历了有理数乘法从产生（带有负数的乘法的引入）到表示（法则的意义）的形成过程，为学生归纳有理数乘法法则做好了铺垫，使学生理解建立有理数乘法模型的意义。（2）.突现情境中隐含的数学线索 案例2-2：简单的图案设计 [案例分析]

《简单的图案设计》是继学生学习完图形的平移与旋转变换的概念与作图技能后的一节综合应用课，这节课的知识目标是：（1）经历对生活中的典型图案进行观察、分析、欣赏等活动过程，进一步认识平移、旋转在现实生活中的应用；（2）掌握与变换相关的作图技能，通过简单的图案设计，将图形的轴对称、平移、旋转融合在图案的欣赏和设计活动中，进一步发展空间观念，增强审美意识。通过对上述知识目标的分析，我们知道，本节课教学的重点应落在，基于过程性的探索由简单图形的平移或旋转构造复杂图案的形成过程，并应用平移与旋转的作图技能设计复杂美观的图案。那么，作为本节课的导入情境，应展现现实生活中丰富多彩的利用平移或旋转构造的典型图案实例，引导学生辨别出其中蕴涵的图形平移或旋转变换，从而引入本节课的数学主题——利用平移与旋转进行简单的图案设计。

老师在上课伊始创设了这样一个演示操作情境：利用一个三角板，在黑板上画出一个三角形平移的彩色图案和一个彩色风车图案。老师边画图，边引导学生仔细观察分析，使学生经历“作一个简单图形（三角形）——平移或旋转变换——出现大小相同排列有序的多个三角形——为这些三角形涂上不同颜色——呈现复杂奇妙、色彩斑斓的图案（如彩色风车）”的活动过程。在操作演示过程中，老师着重点明画图的程序步骤，例如，在画彩色风车时，老师说“我们最简单的几何图形——三角形……进行旋转……绕着我这个点旋转了……从第1个转到第2个的位置转了90°……如果我们再把它涂上其它颜色的话，这个风车就是一个绚丽多彩的彩色风车”，启发引导学生从具体图案的情境中辨识到，彩色风车是由一个三角形绕直角顶点依次旋转90°所得的4个相同的三角形构造出来的。复杂的图案，大多是通过对一个简单的图形作平移或旋转等图形变换，由构造出的大小相同排列有序的多个这样的简单图形组成的，这就是数学上对复杂图案形成过程的本质理解。老师通过创设演示用三角板画平移的彩色图案和彩色风车的活动情境，使得学生对此形成过程有了数学模型化的本质认识。接着，老师又呈现现实生活中的4幅典型图案，由于学生对组成图案的基本图形（十字形、平行四边形、三角形等）非常熟悉，并且图案能凸现平移与旋转变换的特征，所以学生很容易辨别出图案的构造方式。这样，老师引入用平移和旋转设计图案就水到渠成了。

三、创设挑战性的数学情境

1.挑战性数学情境的内涵

创设有“挑战性”的数学情境，主要是指创设问题情境，也就是说，提供一种暗示、激励和启发学生主动发现问题、提出问题，进而探究问题、解决问题的数学情景或境地，以问题的形式呈现。其目的在于，引起学生认知冲突，激发学生问题意识与探究、创新的动机，促使他们积极参与到观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学学习活动中去，从而促进学生解决问题能力、数学思考能力和创新能力的不断发展。

“问题是数学的心脏”，没有问题就没有数学。数学学习主要是应用数学知识和方法发现问题、分析问题进而解决问题的过程。“当情境处于某一状态，而问题解决者希望该情境能进入另一种状态，但这时又存在着某些障碍物阻碍从一情境向另一情境的顺利转换，问题就在这种情况下提出来的。”因此，问题的提出，并非空穴来风，而是有迹可循的。它不仅与提问者本身的数学素质(包括知识根基、思维水准、问题意识等方面)有关，而且受到外部环境的影响，恰当的问题情境正是学生提出问题的最佳外部诱因。所以说，问题总是产生于一定的情境之中，数学问题情境是数学问题产生的土壤，精心创设的数学问题情境是学生发现和提出数学问题的重要前提。

情境与学生问题意识的产生之间具有某种内在的联系。也就是说，情境是学生发现问题、提出问题的“源泉”，学生在观察、收集和处理情境中相关问题的信息时形成认知冲突，产生问题意识，从而投入认知努力去探索数学问题，发展数学思维能力。这里的“问题意识”，指学生在面对一些难以解决的、疑惑的“问题”（即那些需要学生解决的数学任务)时，产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态。因为“问题意识”集中反映了学生进行数学学习的特征，所以，作为激发学生“问题意识”的刺激模式，情境就不仅应给包含相应的数学信息，还应有效唤起学生的认识不平衡感，诱发认知冲突，使学生产生主动分析和解决数学问题的内在驱动力，接受问题的挑战。2.挑战性数学情境的创设

（1）.创设冲突型问题情境，引发学生认知失衡

根据认知心理学理论，人要形成新的认识，即知识能够进入人的头脑中被理解，并成为人的认知结构中的一部分，首先是要能引起人原有认知结构的失衡（就是通常所说的“生惑”、“质疑”)，然后经由个体内部心理的自我调节（同化或顺应），生成新的认知结构（即进行思考、探究然后形成新理解)的过程。创设有“挑战性”的情境，其内在涵义之一就是引发其认知失衡，激发问题意识，也就是说，应当创设这样的情境：在其中，学生己有的知识和技能不足以解决所面临的问题（达到目标），从而产生认知观念上的不平衡，能够较为清楚地意识到自身己有的知识结构的局限性，并努力通过新的学习活动达到新的、更高水平上的平衡。

案例3-1：每周干家务活的时间

每周干家务活的时间 片断 [案例分析]

在这段课堂教学之前，学生已经有了“普查”这一认知基础，知道普查是指“为一定目的而对考察对象进行全面调查”，对数据总体中的全部个体挨个挨个地进行考察。接下来，教师就以普查在社会生活中的实际应用为出发点，创设了三个问题情境：

首先，老师呈现一个“挑火柴”的笑话，通过对小明挑火柴故事情节的描述，由“小明说逐根火柴他都划过了，那显然小明用了一种什么调查的方式啊？”和“你们为什么笑他？”等问题的所暗含的普查的考察方式与实际生活中挑火柴的经验性方法的不一致性，使学生意识到普查对考察对象（火柴）具有破坏性，其原有的知识（普查）不能有效解决新情境中的问题（挑火柴），造成学生原有认知结构与目前面临的问题之间的矛盾，引发了学生的认知冲突。

其次，承接课的开头“用普查方式来调查全班同学每周干家务活得平均时间”的活动，老师提出新问题——“我刚才想知道全班同学的，你们说挨个挨个问，万一我想知道全国所有八年级学生每周干家务活的时间，你还能用普查的方式得到数据吗？为什么？”，使学生意识到，由于总体中的个体数目过于庞大，实际上根本无法去对它们进行一一考察。生3提到“全国有很多八年级的中学生，你如果利用普查调查数据的话，那整个工程就很繁重”，可见学生此问题情境已经有效引发了学生的认知冲突，产生“普查这种方式不合适”的认识。

最后，老师以深圳市区街道上人潮拥挤的照片为背景，提出问题“如果我想大概地了解某一天离开深圳市的人口流量，你认为用普查的方式合理吗？为什么？”。老师对制约实地进行人口普查时所受到的客观条件进行了分析，如“要在每个关口设置大量的人手”和“还有一些偷偷离开我们深圳的，不是通过合法渠道离开的”，帮助学生认识到，受客观因素影响，有时用普查的调查方式是很困难的。

通过上述三个问题情境的创设，老师促使学生从多个方面认识到普查的困难，并不是所有的数据调查都能采取普查的方法，由此诱导学生产生强烈的认知冲突。同时，巧妙的问题情境的创设（挑火柴），有助于学生结合以往的生活经验，经过对情境中的真实问题（如何挑火柴才能尽量降低破坏性），学生能够找到解答问题的有效办法（如“选择性地划火柴”）。也就是说，问题情境使得认知冲突的化解处于学生的最近发展区内，学生经过一定的努力可以达到。这样，有利于调动学生的学习积极性，参与数学思考，为学生建构对“抽样调查”概念的意义提供有利的契机。

通过本案例的分析，我们看出，教师应基于学生原有的生活经验和认知基础，以具体情境中的问题诱导学生产生认知冲突，激发学生强烈的数学问题意识。只有这样，学生的学习活动才能沿袭“平衡一不平衡（认知冲突）一新的平衡”的认知发展过程，教学活动的组织和开展就找到了合理的切入点和生长点，学生建构科学的、有序的数学知识体系才能有据可依。

(2).创设阶梯型问题情境，促进学生思维的深层次发展

数学问题情境的设计要由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干个相关联的子问题(或步骤)，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求有关解决问题的依据，在解决所提出的一个个问题的过程中一步步地克服困难，直至找到解决问题的方法。

案例3-2：勾股定理 [案例分析]

首先，教师从数学史上关于毕达哥拉斯发现勾股定理的传说故事引入，以铺在地面的方砖图案为场景，通过“你能有什么发现呢？”这个启发性问题，激发学生好奇心和学习兴趣。教学上需要引导学生关注的基本图形——三个正方形以及由它们围成的等腰直角三角形——的空间关系隐含在复杂的方砖图案中，不易辨识，需要学生付出一定的认知努力去观察、分析，才能有所发现，因此，富有挑战性的问题情境，使学生一开始就对发现方砖图案中的规律产生强烈的探究欲望，调动了学生数学思维的积极性。

其次，教师以问题“等腰直角三角形是直角三角形的特殊情况，那对于一般意义的三角形是不是也有这样的特点呢？”启发学生产生广泛联想，提出从特殊到一般的认知要求。教师给出方格纸中边长为3、4、5的直角三角形，和以它的三条边为边长向外构作的三个正方形，引导学生探究以直角三角形两直角边为边长的两个正方形的面积和，是否等于以斜边为边长的面积。

最后，教师创设实际动手操作情境，推广结论，使其更一般化。教科书直接把赵爽利用弦图证明勾股定理的基本思路展示给学生，其中，构成弦图的4个相等的直角三角形和一个正方形在变换前后的图形18.1-1与18.1-3中都有明确标示，并且它们位置的变换在图18.1-2中明确显示出来了，因此学生只需要观察理解变换前后图形的面积相等关系以及数形之间的对应关系即可。而在问题情境3中，老师把教科书上图18.1-1中的分割线、虚线和颜色反差都隐去，把由此得到的图形1作为学生动手剪拼操作的初始情境，让学生自主探索图形分割与拼接的方法，这样，学生就有机会参与到观察弦图特点、分析图1构成、动手进行分割变换操作、推断图1与图2的面积表示与关系、表达交流自己剪拼过程等多种数学探索活动中去，由此促进学生多方面思维能力的发展。

综合以上分析，我们可以看出，在本案例中，教师通过创设三个层层递进的阶梯式问题情境，使问题结构复杂度不断增加，构成坡度适中，排列有序（从特殊到一般）的问题链，不断挑战学生的思维，激发探究欲望，为学生提供广阔的思维发展空间。

(3).创设开放型问题情境，激发学生创新意识

开放型问题有条件的不确定、结果的开放性以及解法的多样性等特点。因此，相对于常规型问题而言，开放型问题的本质特征在于某些要素的不确定性，它的条件、解题策略、结论常要求学生在问题情境中自行设定和寻找，需要学生自主探索、交流，创造性地将一些不确定的问题转化为多个确定性的问题。如果教师创设的问题情境具有开放性，可以引导学生进行多方面、多角度、多层次探索数学问题，引导学生整合新思路和提出新问题，启发学生从多个角度选择和提取相关数学知识，并转化为确定的目标。由此可见，创设开放型问题情境，可以为学生提供开拓思路的广阔发展空间，促使学生冲破“问题只有唯一解”的界限，强化创新动机，产生发散思维，从多角度、多层次提出新奇想法来，从而有利于培养学生独立思考的学习习惯，有利于培养学生勇于开拓、勇于挑战的创新精神，并最终形成创新意识。

案例3-3：牙齿保健海报上的扇形统计图 统计图的选择与应用 片断 [案例分析]

在本案例中，教师提供给学生保健牙齿海报中三个扇形统计图，它们说明了三个不同年龄段的牙病患者的患病类型情况。

刚开始，学生仅仅从一个数学学习者的视角关注扇形统计图中各个部分在整体中所占比例的数量大小关系，得到“年龄在10岁到24岁之间，得龋齿的人较多，而在40岁以上的人，得牙周病的人比较多”的结论。

后来，教师启发学生不要局限于“就图读图”，而要给自己设定一定的角色（比如牙科医生），在其设定角色的社会环境中，在人物角色的立场重新审视这三个扇形统计图，一下子扩宽了学生的思路。学生在老师的鼓励下不断进行角色转变，以药物牙膏开发商、牙医、检查牙齿的人等不同的角色视角，针对同样的扇形统计图提出了不同的见解，从多角度创造性地挖掘出问题情境中隐含的丰富信息。

学生是发展的主体，教师在教学时要以自己的“诱”促进学生的“思”，为学生提供自主探究的时空，尽可能放手让学生“动”起来，使学生“活”起来。只有通过自己的探究和体验，学生的创新意识、创新能力才能不断地提高。

第二篇：诱思探究学科教学论(DOC)

诱思探究学科教学论

【考核题目5】

研究探究学习方式，应关注学习策略和施教策略的研究。为此，应突出具体落实：实践探究和理论探究各有哪些具体表现形式，每种形式的适用范围和实施策略如何；各学科具体突出哪些探究学习，各以具体案例予以论证。

【参考来源】

《诱思探究学科教学论》第三章（教学过程观.探究学习方法论）第三节（探究学习及其种类）【作业展示】

一、实践探究

“通过实践而发现真理”。这就是实践探究的哲学依据。因而，实践探究的理论思路，一般是通过实践探索和归纳研究两个教学层次去形成新概念、认识新规律的。实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。

（一）实验探究

由学生亲自动手参与实验操作而完成探索层次的学习，称为实验探究。在课程教学过程中，凡是能让学生亲自动手操作的学习内容，均可以运用实验探究。实验探究要求教师在课前精心设计导向性信息，激发学生的探索兴趣，引导学生进入认知过程；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思索，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。

实验探究主要运用于自然科学的学习，一般是通过开展探索性实验来实现探索层次的。

一般来说，演示实验也是探索性教学实验。然而，演示实验的主体往往是教师，而把学生置于被动地位，学生心理“跃跃欲试”，但却难以“亲手一试”，学习心理欲望得不到满足，思维能力、操作能力等也难以得到应有的发展。即使让几位学生去协助，绝大部分学生仍然是旁观者。因此，在保证安全的条件下，当教学设备能够满足需要的情况下，或者经过努力，能够创造条件的情况下，应该尽可能变演示实验为学生实验。

另外，从为形象思维积累丰富的表象，有利于思维加工的角度，从自然科学本身的学科特点等方面来看，对于学生实验，则要尽可能变验证性学生实验为探索性学生实验，以充分发挥实验的教学功能。这样，才能使学生在精心创设的情境里，充分地运用手、眼、耳、鼻等全部感觉器官，在全面系统地感知实验现象的基础上，通过思维加工，去发现和认识自然界的奥秘，理解和掌握自然科学理论。所谓探索性学生实验，就是在教师导向性信息的诱导下，让学生亲自通过实验观测，去探索研究、归纳出新概念，认识客观规律的学生实验。

具体案例：验证Cl2和验证HClO谁具有漂白性？（化学人教版《必修I》P72）

实验室中，在2个试管中分别加入湿润的有色布条，依次通入Cl2和HClO,观察现象，通入Cl2的布条没有褪色，说明它没有漂白作用，而通入HClO的布条褪色变白，说明它有漂白作用。

（二）体验探究

体验探究是利用学生的亲身体验来实施探索层次的。实质上，就是体验学习的具体体现。就是说，让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，而形成新概念，认识新规律。在自然科学教学中，物质的许多特性，如颜色、味道、气味、形状等，调动人的各种感觉器官，依靠体验探究去获得。“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃”是其哲学根据。自然科学中的许多概念的形成亦可以让学生体验而得之。

体验探究常应用于社会科学教学之中。譬如：政治课搞社会调查；历史课参观革命圣地、博物馆、文物古迹，以体验历史资源；语文课的阅读教学、作文教学，以及演课文剧等等，无不包含着诱导学生体验生活的学习环节。

具体案例：历史课上在学习新中国成立的时候，可以带领学生们参观天安门广场，登城楼，让学生体验新中国的成立是多么令人激动的事件。

（三）经验探究

学生接触客观世界，对自然界、对人类社会、对周围的一切事物，已经积累了一定的经验。探索这些有关的经验事实，进而归纳、研究出事物的内在规律性，而不需要学生再去进行教学实验或亲身体验，即为经验探

究。因此，在学生学习过程中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次，则是经验探究的主要特征。

在科学发展史上，古人在生产实践中发现：两手摩擦会发热，敲打火石迸火星，硬物钻木能起火，……归纳这些具体的同类经验事物，人类就得出了“摩擦生热”这一规律性的概括认识。人类从制造“永动机”的大量失败中，归纳出“能的转化与守恒定律”。这些科学发现的认识过程完全可以运用到学生的学习中去。

具体案例：初中数学得出正负数的教学；初中物理得出力的概念；等等

零上5摄氏度 零下3摄氏度 人 推 车 收入18元 支出10元 吊车 提 货物 上升6米 下降4米 茶杯 压 桌面 向东3米 向西5米 磁铁 吸 铁钉 正数：“+” 负数：“_” 物体 作用 物体

（四）形象探究

形象探究是以事物的形象为观察对象，完成学习的探索层次，而以形象思维为主要思维活动，完成学习的研究层次。一句话，形象探究就是侧重于以形象思维活动，主要以视觉空间的非线性方式，处理形象信息，而完成学习任务的。任何学习活动都离不开概念、语言，因而，形象探究亦离不开逻辑思维的参与，不过是以形象思维为主而已。

1．“释文——成象——悟道——拓展”的学习思维层次

一般而言，学生学习时，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成形象探究的学习过程。

文史教学往往强调“文以载道”。文和道是和谐的统一，文是载体，道是灵魂。那么，学习中，诱导学生从语言材料的感知，到理性认识的获得，是“以文解道”，一步到位呢？还是从“文”到“道”有个思维的中介环节呢？

根据大脑的思维规律和过程，我们认为必然有一个形象思维的中介环节，也就是说，“象”是联系“文”与“道”的中介层次。

可见，“文以载道”是不完全的。应该说：“文”是“象”的载体，“象”才是“道”的载体，而“道”则是释文、成象、悟道的必然结果。“象”在教学中，是联系“文”与“道”的中介层次，是提高教学质量不可缺少的关键环节。就是说，从“文”到“道”，中间应有一个成象环节，亦即，释文而明象，析象而悟道：

“释文—成象—悟道—拓展”的过程，是一个完整的积极思维过程，其中“成象”是展开形象思维，而“悟道”则是运用逻辑思维，这是不可分割的统一思维过程。

在学生的学习过程中，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成运用形象探究进行学习的过程（如图所示）。显然，这一学习思维层次实质上是三个认知层次的一个具体表现。

观察 思维 迁移

感性认识 形象思维 逻辑思维 具体应用

释文 成象 悟道 拓展

阅读 想象 明理 提高

形象探究的学习思维层次

2.形象探究的具体运用

“成象”过程就是完成形象思维的过程。就语文教学来说，以记叙文为例，应诱导学生一边学习，一边通过形象思维在大脑中创造出一幅幅画面，这些画面随着客观事物的发展变化而连续显现，在脑海中像“过电影”似的，展开形象思维，完成“成象”过程。

课程改革中编写的各种课本，均体现出图文并茂的特点，就是为了诱导学生更容易地“成象”；连环画之所以为少年儿童所喜爱，甚至吸引着许多成年人，难道不是这个道理吗？因此，教师应充分发挥形象思维的功能，尽量将现代化的形象手段运用于学生的学习过程，这对促进学生的全面发展将起到关键作用。

“释文—成象—悟道—拓展”学习思维层次，不仅适用于语文学习。事实上，一条规律往往可以有三种表达形式：语言表达、公式表达、图象表达。因此，数理学科的学习完全可以使定理、公式，特别是图形，转化为概括的形象，或引起表象的联想；不仅进行严密的线性逻辑推理，更应该恰当地运用表象来培养学生的形象思维能力。

因此，在学生学习过程中，创设一定的教学情境，用以调动学生脑海里贮存的感知表象，通过形象思维的加工处理，形成典型表象，然后再通

过逻辑推理，形成概念，认识规律。比如，微观粒子的运动、图像的动态变化等，可采用动画演示。

不难看出，“释文—成象—悟道—拓展”教学思维层次，能使教学活动充发挥形象思维的功能，具有了操作性。各个学科都应该探讨运用时的具体形式。

具体案例：生物课上，老师用显微镜教大家观察细胞，了解生物都是由细胞构成的。

二、理论探究

理论探究的一般理论思路是：通过理论探索和演绎研究(或归纳研究、类比研究)两大基本学习层次，来诱导学生认识客观世界的本质和规律。从学习层次来看，它与实践探究就有了明显的区别，探索层次与研究层次均不相同。而且，探索时观察的对象也不同，它不是物质性客体，而是观念性客体。

理论探究有两种类型：

（一）特例探究

理论探究是从低级的概念发展到高级的概念，从已知的理论发展到未知的理论，是通过观察“观念性客体”的特征，再经过思维加工而获得新的认识。

从事基础教育的教师，运用实践探究进行教学是经常的、基本的。其根本原因是实践探究符合中小学生的年龄、思维特征——从特殊去认识一般。我们认为，相对于新知识来说，学生原来认知结构中的初级相关知识，亦是一种“直观材料”，因为这些初级的相关知识是直接地或间接地来源于“生动的直观”，且已纳入学生的认知结构，成为学生熟悉的东西。因

而，从思维过程来考虑，我们应该创造条件，把初级的相关知识“转化”为特例，以便通过特殊来探究一般。这就要求我们精心设计出一个或者一组特例，作为被观察的“观念性客体”，诱导学生运用特例探究，完成学习任务。

所谓特例，就是那些隐含着客观事物新的本质特征的典型事例。于是，特例探究就是通过探索和研究，亦即观察和思维这些特例，而使学生掌握科学知识的。可见，特例在教学中的作用，就在于以特例为认知的起点，以探索和研究特例来组织教学过程，从而使学生的主体地位和教师的引导作用和谐地统一起来。因此，精心设计特例，就成为实施特例探究时取得成功的关键。

具体案例：高中数学《二项式定理》的教学，其特例就是(a＋b)、(a＋

0b)

1、(a＋b)

2、(a＋b)

3、(a＋b)4的展开式。这些特例显然与(a＋b)n的展开式之间有着相同的结构，观察这些展开式的共同特征，就水到渠成的归纳出二项式定理，并且同化于学生的认知结构。

（二）迁移探究

迁移探究是以学生认知结构中原有的概念、规律等知识为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律等。因而迁移规律的运用，是迁移探究的心理学基础。

凡是有学习的地方，都会有迁移现象存在。“原理和态度的迁移，……应该是教育过程的核心。”学生掌握概念，一般是通过“概念形成”和“概念发展”两种基本途径而实现的。从同化理论来看，“概念发展”实际上就是新旧概念的同化过程，就是以学生认知结构中原有的概念、规律为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律。

既然“概念发展”就是新旧概念的同化过程，那么，教师认真研究新旧知识的内在联系，诱导学生在自己的认知结构上，为新知识找准适当的生长点(或称嫁接点)就极为重要。

这可从两方面考虑：

如果新旧知识之间有相互一致的共同特征，这些共同特征就成为新知识在认知结构上的生长点，从而成为知识正迁移的“基因”。能够承担新旧知识联系起来那个知识点，就是我们要精心设计的生长点。

譬如，高中物理学《洛仑兹力》的教学，安培力就和它有共同因素。安培力是宏观电流所受的磁场力，而洛仑兹力乃是形成电流的微观电子所受的磁场力；安培力是洛仑兹力的合力，洛仑兹力是安培力的分力。于是，就形象、具体地运用安培公式，通过演绎推理而获得本质上相同的洛仑兹力公式。

如果原有的认知结构上没有比较清晰的生长点用来同化新知识，就必须从内在联系上架设新旧知识之间的“认知桥梁”。

具体案例：学习计算梯形的面积的时候，先教会学生计算三角形的面积，然后诱导学生梯形的面积是由2个三角形的面积构成的，从而归纳出梯形面积的计算方式。

第三篇：诱思探究学科教学论

1、为了改变当前学校教育中，师生负担过重，课堂教学低质量、低效率的现状，需要加强有效教学的基础研究，探讨各学科如何通过实施探究学习方式，实现有效教学。那么，应撰写有效教学的内涵、规律，以及如何实现有效教学自己总结的经验等

2、为了实施好探究学习方式，必须发挥情意子过程的功能，充分激发学生的情意因素，包括学习兴趣、动机、求知欲、主动性、积极性，以及对本学科学习的热爱等。为此，师生要善于共同创设好探究情境。那么，必须研究探究情境的内涵、性质、种类、源泉、特别是本学科应突出创设那些探究情境，并结合典型案例加以详细论述。

3、在学生掌握客观规律的整个认知子过程中，学生的每一项学习活动，都应该实施在教师导向性信息诱导下，学生的主动探究式。因此，应该突出研究创设导向性信息的基本原则、功能、规律、种类等，以及在课堂教学中，具体诱导学生如何按照导向性信息开展学习活动的做法和感受。撰写的每项内容都要结合本学科典型案例加以论证。

4、探究学习方式中的行为子过程是检验学生是否真正处于主体地位的明显标志，是完成体验性课程的必由之路，是学生学习活动的外显载体。而行为子过程则具体表现为反映学生学习活动的“七动”。那么，“动”的实质是什么？各种“动”是如何组织的？有什么规律可循？具体到本学科应该突出那几个“动”（例如，语文和英语教学应该强化听、说、读、写）？并结合案例阐明本学科如何具体的安排这些课堂学习活动，而又避免“热热闹闹一场空”的形式主义虚假现象。

5、“体验为红线，思维为主攻”的实质是把“教师滔滔讲，学生默默听”的单项信息传递，转化为学生主体五官并用、全身心投入的多向信息交流。那么，如何理解课堂学科教学的三种水平，即记忆水平、理解水平、思维水平的内涵、实质、特征，以及结合本学科典型案例，具体论述如何实现“思维水平”，把“满堂灌”、“满堂教”变为“满堂学”。

6、依据“三个层次要素”和“三个贯穿要素”的基本功能，结合本学科的典型案例具体论述如何理解与实现探究学习方式的“有规律性”和“更有艺术性”。要具体论证：“有规律性”就是按照三个认知层次来安排一个知识点的探究过程；“更有艺术性”则是艺术性的运用三个贯穿要素，设计好每个认知层次中学生必要的学习活动。那么，要论证三个认知层次和各项学习活动设计时的性质、规律、特征等，并以本学科的典型案例加以论述

7、认知心理学的同化理论的研究。结合本学科典型案例，论述如何采用多向教学反馈的研究，促使学生通过同化或顺应完成新的认知结构。

8、课程改革的精神实质、基本理念与《诱思探究学科教学论》的关系的研究。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各学科课程标准中对教学的基本要求，当前课程改革的现状和存在的困境等，如何以诱思探究教学去化解。以及对课程理念、教学观念的理解及实践。

9、新课程改革强调合作性学习，其实质不仅是指师生间的双向互动，而是在教师导向性信息诱导下学生之间的多种形式的互动，突出的表现为“动口议”，也就是学生间的议论、讨论、辩论等学习形式。那么，如何实现学习过程组织形式的合作化。具体研究：各种合作形式中，进行合作的原则、方法，活动的组织，效果的评价等，并以本学科典型案例加以论述。同时，如何培养学生认真、细心听取别人发言的良好习惯，这是合作学习的条件和归宿。

10、备好课是上好课的基础，是提高每位教师教学素质的奠基工程。为把探究性学习方式的落实，建立在每位教师的备课上，专门研究如何撰写好典型教学设计研究，要总结如何撰写的具体经验。

11、教学系统应该坚持：“以学生的全面和谐发展为本的科学发展观”，具体落实到教学则要实现三维教学目标“掌握知识、发展能力，培育品德”。那么，如何从多元智力论的角度理解科学发展观，以关注学生的个体差异，认识每一位学生怎样才能符合全面和谐发展，并以特长学生的典型案例加以分析。

12、研究探究学习方式，应关注学习策略和施教策略的研究。为此，应突出具体落实：实践探究和理论探究各有哪些具体表现形式，每种形式的适用范围和实施策略如何；各学科具体突出哪些探究学习，各以具体案例予以论证。

第四篇：诱思探究期末考核

为了实施好探究学习方式，必须发挥情意子过程的功能，充分激发学生的情意因素，包括学习兴趣、动机、求知欲、主动性、积极性，以及对本学科学习的热爱等。为此，师生要善于共同创设好探究情境。那么，必须研究探究情境的内涵、性质、种类、源泉、特别是本学科应突出创设那些探究情境，并结合典型案例加以详细论述。

探究活动中的情境创设 内涵：

Webquest探究模式提出，创设情境的目的包括两方面：①让学生知道将要学习的是什么；②通过各种方式引起学生的学习兴趣。因此，创设情境实质类似于构建“脚手架”（或称“认知平台”），这种平台的建立，应遵循维果斯基提出的“最邻近发展区”理论，从学生现有的认知水平出发，创设最合适的情境，以引导学生从这里开始进行探究活动。正如奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学：认知观》一书扉页上写的那样：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之。影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。性质：

首先，探究情境要能激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习。其次，探究情境要有利于学生充分体验知识的建构过程，准确把握学习内容。在去情境化的教学中，学生所面对的是现成的知识结论，并不知道是如何得来的，不利于学生思维的发展。再次，探究情境要有利于学生顺利实现知识的应用和迁移。在具体的生物学情境下学习，学生能够清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，这样学生能够牢固地掌握知识应用的条件及其范围，从而灵活地迁移和应用所学的知识。种类：

自然情境、形象情境、实验情境、问题情境、体验情境、迁移情境、激励情境； 生物学科主要创设以下情境： 借助信息技术，创设生动逼真的形象情境 在生物学探究式教学中，创设生动逼真的形象情境，引导学生发现问题是进行有效探究的前提。然而，由于各种教学条件的限制，在实际的课堂教学中不可能将全部的情境真实地展示给学生，这时，便可借助信息技术模拟真实场景，给学生提供生动逼真的形象情境。例如，在“种间关系”这部分教学中，教师不可能将真实的场景呈现在学生面前，不可能带学生去观看羚羊吃青草、猎豹捕捉羚羊的场景，再和学生探讨。在没有真实情景的情况下，直接和学生讨论这些问题，同样是枯燥的、低效率的。现代信息技术为我们提供了弥补这种缺陷的可能性。在实际教学过程中，我们可以利用网络搜集大量的视频、音频、图片、flash等多媒体资料并进行筛选和加工，将整理好的资料用投影仪向学生展示，学生仿佛置身于真实的场景之中，能极大地提高学生的探究欲望，提高探究式教学的有效性。通过实验手段，创设直观的实验情境

生物学是一门以实验为基础的科学，通过实验演示或学生亲自进行实验操作，都可以创设出问题探索的情境，具有直观性的特点。引导学生对实验现象进行分析与思考，有利于学生积极思维、主动建构。新课程改革非常重视探究性实验教学，通过实验现象为学生构建一个真实的探究情境，让学生在自主参与情境的基础上，提出问题，深入探究。学习理论之前进行的实验，可以创设实验情境，让学生获得感性知识；学习理论之后进行的实验，是为了验证理论，加深对理论的理解。引导学生对现有实验现象进行深入思考、提出假设，并设计实验进一步验证，真正做到知识的迁移和应用，让学生“会学”，培养学生的创新精神和实践能力。例如，在学习“细菌与抗生素”时，可以先安排实验“探究抗生素、防腐剂对细菌的抑制效果”，还可以用重金属以及大蒜汁、黄连素、姜汁等对以上实验加以拓展，学生在动手之后，问题意识产生了，主动积极地展开探究，然后收集有关抗生素以及细菌性疾病的致病菌类型的资料，对某种常见的细菌性疾病设计一个初步的治疗方案。联系生活实际，创设真实的自然情境

家庭、学校、社会都有大量学生感兴趣的生物学问题。在生活中，学生已经接触到了许多与科学有关的生活经验，对生活中的许多问题比较感兴趣，新课程也倡导教学要与学生的社会生活相联系，从生活经历中提出鲜活的问题。因此，可以根据学生的生活实际，创设具有生活化的探究情境，使学习活动在与现实相类似的情境中发生，激发学生探究的兴趣。例如，在学习“细胞的癌变”时可以给学生呈现一份医院的肝癌化验单以及肝癌组织、细胞的图片，便会引起学生的强烈兴趣，接着引导学生积极思考：癌细胞有什么特征？引起细胞癌变的致癌因子有哪些？怎样预防癌症？这种来源于实际生活的问题会拉近学生与教材内容之间和学生与教师之间的距离，激发他们的学习兴趣。4 渗透生物学史教育，创设模拟科学研究的体验情境

生物学史是对科学家进行科学探究的高度概括、结晶和升华，是生物学科宝贵的财富，既包括科学家对生命现象的研究过程，又包括科学家研究生命现象时所持有的不同观点和态度；既包括生物学理论和方法的形成演变，又包括不同学科之间的联系、科学与社会的相互影响。生物学史教育能为探究教学问题情境的创设提供范例，既有利于学生对生物学知识的探索，又有利于学生科学方法、科学思想的形成。学生学习生物学可以采用科学模拟研究的方法，利用这种模拟生物学家的研究来创设学生发现问题的情境，可以使学生以研究者的角色进入学习，学会科学地思考问题、分析问题，逐步了解生物学的探究过程和方法。例如，在学习“光合作用的原理”时，教师可以模拟科学家的探究过程创设一系列问题情境：普利斯特利以及英格豪斯的植物更新空气实验过程中光能去了哪里？梅耶根据能量守恒定律，提出的光能转化为化学能储存在什么物质中？植物在吸收水分和co2、释放o2的过程中，还产生了什么物质？光合作用过程中所产生的o2，到底是来自h2o还是co2？经过这一系列探索，学生在不知不觉中经历了一次长达近300年的科学探究历程，终于基本上搞清楚了光合作用的原料、场所、产物、条件等，学生不知不觉理解了知识，矫正错误认识。5 利用教材“问题探讨”栏目，创设梯度性问题情境

“问题探讨”栏目是人教版高中生物学实验教材每节内容的开端部分，是教材的亮点之一，它由图片、文字情境和讨论题三部分组成。该栏目图片精美，能吸引学生的注意力；创设的情境紧密联系生产、生活实际，来源于科学实验、科学史以及最新生物技术研究成果等，能开阔学生的视野；设置的讨论题与本节所学重难点内容密切相关，但往往有一定的深度，引起学生的强烈认知冲突，但学生并不能讨论作答。教师可以对讨论题进行细化，创设一系列不同层次的具体问题情境，逐级引导，环环相扣，以避免学生无领导式散漫讨论，提高课堂讨论效率，也有利于新课顺利导入和课堂的控制。例如，在学习“基因对形状的控制”这节内容时，利用“问题探讨”栏目提供的情境：“同一株水毛茛，裸露在空气中的叶和浸在水中的叶，表现出了两种不同的形态”，设置如下的情境和问题：同一株水毛茛，裸露在空气中的叶呈倒卵形，而浸在水中的叶呈条形，讨论：①这两种形态的叶有什么区别？这说明了什么？②这两种形态的叶，其细胞的基因组成一样吗？如果基因组成一样，那么相同的基因为什么能导致这两种不同的性状？这是否与“生物体的遗传性状主要有基因决定”这一观点相矛盾？③之前已经学过基因控制蛋白质的合成，而蛋白质是生命活动的承担者，那么基因、蛋白质、性状这三者之间到底有什么关系？通过这一系列具体问题的讨论，学生的思维也能逐级深入发展，在探究与讨论中顺利实现学习目标。

第五篇：诱思探究学科教学论作业

探究学习方式的实践运用

经过一个阶段的学习，我对探究学习方式有了一定的理解，并在实际教学过程中不断实践改善，对探究学习有了更深的认识，获得了一些实用的学习策略和施教策略。

探究学习方式主要分为“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”。在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是辅助，“探究”则是学习过程，是核心。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在学生学习过程中，不只是教师在教，学生在学，学生也能够给教师带来许多新思路，新思想，也就是所谓的教学相长。这就要就在教学过程中，学生不只麻木的听，要动手写、动手做、动耳听、动口议，最重要的是要动脑思。因此，各地逐步实践教育教学改革，希望能将以往的教师一言堂模式改变，使课堂活起来，动起来，思维转起来。

而学生学习的成功，不但需要认知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，将协同认知因素，产生综合的创造性学习效应。许多类似的研究均表明：情意因素作为个性心理动力，对人的一生的发展和成就起着极为关键的作用。对学生的学习和成长来说，情意因素同样尤为重要。教学活动总是通过一定的教学情境调动学生的情意过程，以激励学生进入学习过程。恰似无形却有情，和我们平时所说的班风、学风、校风一样，教学情意场是一种气氛、一种风气、一种能够作用于学生精神世界的情境氛围。从教学行为上我们是在创设情境，而在教学心理上则是激发学生积极学习的情意因素。一位优秀的教师应该善于和学生一起创设一种最佳的教学情意场，并使其贯穿于教学过程的始终。

“事怎么做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。„„教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。„„做是学的中心，也是教的中心。”陶行知先生在《教学做合一》这样写道。“通过实践而发现真理”。这就是实践探究的哲学依据。例如，在高中数学解析几何的教学过程中，椭圆的学习就需要学生在了解椭圆之前先动手用绳子做出椭圆，在自己按照一定规则做出椭圆之后，学生才能知道椭圆上的每一个点所拥有的共同特征，进而得出椭圆满足的特定方程。在这一过程中，首先进行自主学习，在学习之前先预习新内容，让学生在自我了解的情况下对椭圆有个初步的认识。在做出椭圆的过程中就需要合作学习的支持，两人一组或多人一组形成共同探讨的气氛，也就是我们说的气氛，即“情意因素”，在合作学习中集思广益，将会出现一系列思考性的问题，经过讨论合作消化，稍复杂的问题将会被提出，展现在全班面前，进而形成大环境的全班讨论，这样在本节课可以充分实现合作学习的意义。最后，疑难问题将转到教师手中，教师可将问题补充引申，给出思路等将内容推入探究学习的深化范围，进而将本节课的所有问题在学生脑中手中转一遍，如此这节课只剩下总结和复习的后续工作，可以趁热打铁继续练习，使内容尽可能被掌握。

“积极探索，认真观察”、“精心研究，活跃思维”、“广泛运用，加强迁移”，探索仅仅是入门的向导，学生认知过程的第一个飞跃的完成，关键是靠研究。教学过程中，教师不是把现成的结论和对结论的正确论证直接传递给学生，而是诱导学生对观察结果，进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工改造过程。这一过程从学习行为上来看，是由研究来完成的。实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。实验探究要求教师在课前精心设计导向性信息，激发学生的探索兴趣，引导学生进入认知过程；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思索，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。因此，可见，“自主探究”是“合作探究”的基础；“合作探究”则是“自主探究”的深化。这就是我在实践中对“自主、合作、探究”之间的和谐关系的认识。

在探究学习过程中学习策略和施教策略显得尤为重要，其中学习策略是针对学生而言，施教策略则对教师来说尤为重要。

探究性学习方式分为自主学习、合作学习进而是探究学习。这就要求学生在学习数学时进行一定的预习工作，即自主学习，在对书本有了一定的了解之后，才能形成思索型问题，思索型问题在课堂中起到至关作用。因为课堂就是为了解惑，当问题经过初步思索之后，课堂教师的引导能够将学生的思路引入正确的方向，也能使得课程给学生们带来深刻印象，课堂的思考才是学习知识的根本所在，因此在课堂学习基本知识后进行艰难问题的讨论思索探究过程，将课堂推入一个小高潮，在课程最后再进行总结练习。这样将课前课中课后连成一条线，形成一个系统，捋顺学生的思路，进而达到掌握知识的效果。这就是我在实践中得到的一类学习策略，连贯的学习系统有助于提高学生的学习效率和效果。

对教师来说，在学生掌握一定的学习策略之后，教师提供更高效的指导将会表现出更好的效果，首先教师需要保证学生前期自主学习的效果，可以集中预习，或是在课前提出问题等，保证在课程之前学生接触过新知识。接下来就是在课堂上的适时引导，问题的巧妙性，提出问题的适时性，讨论的掌握都是需要教师严格掌控的，在课程的最后需要教师进行集中总结，并相应留下练习。课程最后的总结可起到画龙点睛的作用，使得学生不再脑子空空，知道本节课讲了什么，能够完成哪些类型的习题等，在家庭作业的选用上，要设置难度梯度，包含课上所有知识点和题型，但同时也要有思考性的问题，使得学生作业不是太容易完成，并在课后还能将知识在脑中过一遍，并进行思考。教师的施教策略需要慢慢摸索，才能找到最适合自己学生的处理方式。

探究学习方式的实际运用，在教学和教育工作中增添了许多新思路，对工作的顺利开展提供了很大的帮助。

蒋晓雪 数学与应用数学 学号164945