珠心算教学研究实验报告

第一篇：珠心算教学研究实验报告

珠心算教学研究实验报告

一、问题的提出

“珠算式心算”（简称珠心算）是通过实际拨珠训练到模拟拨珠训练，从而过渡到是映象拨珠——即“在脑中打算盘”的一种计算活动。

1、通过珠心算训练可以提高计算能力和思维能力。

珠算式心算简单地就是在脑子里打算盘，即借助算珠映象在脑中运算，它是在口算、珠算、笔算有机结合的基础上建立起来的，是珠算的最高形式。凡具备这种技能的人，其计算能力超众，用不着任何计算工具，就能正确、迅速地回答出复杂的四则运算的结果，连计算器也望尘莫及。著名数学家莱布尼茨曾经追求一种理想的“万能算法”，即通过符号拼减实施推理、实施运算，这一点恰在算盘上得到体现。在提高学生计算能力的同时，也成为一种思维训练方法。通过珠心算的训练，可以提高学生的智力及逻辑能力。

2、珠心算教学适应当前改革的需要，为教改提供了新思路。

珠心算教学给人以一种崭新的生动活泼的教学方法。它重视强调学生的主动参与，独立思考，重视学习过程和体验，强调合作学习和问题解决，注意信息反馈、师生互动、生生互动、动静结合。现代教育技术、计算机辅助教学在课堂中的运用，可以直观地复制珠象图，可以进行合理编排的题组训练和变式训练，大大提高了训练效率和练习质量。通过网络教室学习“珠心算”，自主学习，反思式学习，必将进一步引起师生关系和整个课堂结构的深刻改革。在珠算训练过程中，无论是“看数拨珠”，还是“听数拨珠”，还是“空盘拨珠”或“想珠拨珠”，都需要精神高度集中，一点也不能走神，经过长时间的训练以后，能增强学生的注意力，在教学中，各种分散的教学活动步步展现参与中，培养了学生的学习兴趣，增强了他们的自信心，也提高了他们的求知欲。因此是符合当今课程改革的需要。

二、课题研究的理论和实践意义

1、理论意义：

对于珠算，开始人民只是认识到它很实用，因而看重它，熟悉它，进而逐渐认识到它的具有良好的教育功能。20世纪80年代以来，现代珠算研究发现，珠算作为数学基础之一，可以完善基础数学，于是提出了“珠数学”的概念，以珠数学完善基础数学，可以获得更优越的数学知识和数学教学系统，使培养出的人普遍具有较强的脑算能力，对工作和进一步学习都大有益处。

2、实践意义：

从幼儿班起就进行“珠心算”教学，采用双手拨珠法与计算教学相结合，可以引起学生学习的兴趣，增强求知欲，为学好数学打下良好的基础，增强儿童的记忆力、观察力、判断力、减轻学生的计算负担，培养良好的学习习惯。一科带动多科发展，提高学生的综合素质，同时，进行这一课题的研究也可以帮助我们探索：“珠心算”与九年义务教育教材中计算教学相结合的方法，使我们的教学更适合现代教育的需要。

三、实验假设

1、以算盘为计算工具进行计算教学，可以激发学生学习数学的兴趣，促进儿童智力早期发展。

2、将“珠心算”与九年义务教育教材相结合，减轻学生的计算负担，提高学生的计算能力，促进学生全面发展。

四、实验目的

研究在于如何运用珠心算教学开发学生的右脑，发展他们的形象思维，达到提高计算能力，提高教学质量的目的。

五、研究过程 分三个阶段：

（一）准备阶段： 1993.9—1993.11

1、建立课题组，确立研究方案。

2、确定实验样本。

（二）实施阶段： 1993.11—2006-9

1、建立管理制度

把珠心算教学管理纳入学校管理的工作范畴。组成由领导负责，班主任和任课教师任教的实验小组。定时开展教研活动，定期作阶段小结。

2、组织教师培训

对任教实验班的教师参加过珠心算培训，掌握了珠心算的基本教学方法。

3、积极参加教研活动

4、进行珠心算教学，提高学生形象思维的能力。

5、根据实际，边实验修改教材，边调整教法。

（三）总结阶段：

1、终期完成测试和调查工作。

2、课堂教学的展示。

3、教案汇编及撰写论文。

六、研究过程

1、师资培训。从课题启动开始，学校先后派出实验教师到贵阳、武汉等地观摩学习，使教师明确实验的意义和目的，掌握实验理论知识，是实验教师努力做到素质高、业务精。

2、建立科学的实验机制

（1）成立科研小组，从学习指导、研究操作等方面进行了具体分工。（2）开展了大量上课、听课、评课等活动，激发大家从理论到实践的积极探索。

3、实验研究，课堂切入，大胆探索‘努力形成“珠心算与计算教学结合的教学模式”

（1）根据本校实际，积极进行教学中学生参与心理、动机能力的研究，组织了大量的实验课，基本构建了适合我校的“珠心算与计算教学结合的教学模式”。

（2）家校配合，加强训练。实验开始，我们就利用家长会向家长和学生讲明试验目的、方法、形式和预期的成果，争取得到家长的支持与配合。

（3）形式多样、选尖培优。除了课堂教学外，还多次开展珠心算比赛，激发学生的竞争意识，通过珠心算兴趣班活动，培养有毅力、有恒心、接受能力强、头脑灵活的学生，选尖培优，对他们进行长期训练，效果显著。

七、课题成果与成果论证（1）、教学模式

基本功训练-------几笔几位珠心算-------结合珠心算进行巩固练习（2）、通过实践，我们发现珠心算实验切实有效的提高了学生的学习能力。他们的计算能力超长、记忆力增强、思维能力提高、智商明显提高，学习珠心算的学生，不仅数学好，其它学科成绩也好。他们学习都有后劲。

（3）几年来，课题实验取得了较好的成绩，与大家努力是分不开的，正是实验老师的辛勤耕耘，才使实验得以顺利进行，取得了较好的成绩。

实验证明，珠心算有利于儿童大脑珠映象潜能的开发，有利于数概念的形成和发展，有利于计算能力的提高，有利于思维发展，有良好的教学效果。并带动语、英等其他学科成绩明显上升，占据年级组首例。也大大提高学习效率，减轻学生的学习繁难的负担。符合当前教改的需求。

第二篇：珠心算教学研究实验报告

珠心算教学研究实验报告

一、问题的提出

“珠算式心算”（简称珠心算）是通过实际拨珠训练到模拟拨珠训练，从而过渡到是映象拨珠——即“在脑中打算盘”的一种计算活动。

1、通过珠心算训练可以提高计算能力和思维能力。

珠算式心算简单地就是在脑子里打算盘，即借助算珠映象在脑中运算，它是在口算、珠算、笔算有机结合的基础上建立起来的，是珠算的最高形式。凡具备这种技能的人，其计算能力超众，用不着任何计算工具，就能正确、迅速地回答出复杂的四则运算的结果，连计算器也望尘莫及。著名数学家莱布尼茨曾经追求一种理想的“万能算法”，即通过符号拼减实施推理、实施运算，这一点恰在算盘上得到体现。在提高学生计算能力的同时，也成为一种思维训练方法。通过珠心算的训练，可以提高学生的智力及逻辑能力。

2、珠心算教学适应当前改革的需要，为教改提供了新思路。

珠心算教学给人以一种崭新的生动活泼的教学方法。它重视强调学生的主动参与，独立思考，重视学习过程和体验，强调合作学习和问题解决，注意信息反馈、师生互动、生生互动、动静结合。现代教育技术、计算机辅助教学在课堂中的运用，可以直观地复制珠象图，可以进行合理编排的题组训练和变式训练，大大提高了训练效率和练习质量。通过网络教室学习“珠心算”，自主学习，反思式学习，必将进一步引起师生关系和整个课堂结构的深刻改革。在珠算训练过程中，无论是“看数拨珠”，还是“听数拨珠”，还是“空盘拨珠”或“想珠拨珠”，都需要精神高度集中，一点也不能走神，经过长时间的训练以后，能增强学生的注意力，在教学中，各种分散的教学活动步步展现参与中，培养了学生的学习兴趣，增强了他们的自信心，也提高了他们的求知欲。因此是符合当今课程改革的需要。

二、课题研究的理论和实践意义

1、理论意义：

对于珠算，开始人民只是认识到它很实用，因而看重它，熟悉它，进而逐渐认识到它的具有良好的教育功能。20世纪80年代以来，现代珠算研究发现，珠算作为数学基础之一，可以完善基础数学，于是提出了“珠数学”的概念，以珠数学完善基础数学，可以获得更优越的数学知识和数学教学系统，使培养出的人普遍具有较强的脑算能力，对工作和进一步学习都大有益处。

2、实践意义：

从幼儿班起就进行“珠心算”教学，采用双手拨珠法与计算教学相结合，可以引起学生学习的兴趣，增强求知欲，为学好数学打下良好的基础，增强儿童的记忆力、观察力、判断力、减轻学生的计算负担，培养良好的学习习惯。一科带动多科发展，提高学生的综合素质，同时，进行这一课题的研究也可以帮助我们探索：“珠心算”与九年义务教育教材中计算教学相结合的方法，使我们的教学更适合现代教育的需要。

三、实验假设

1、以算盘为计算工具进行计算教学，可以激发学生学习数学的兴趣，促进儿童智力早期发展。

2、将“珠心算”与九年义务教育教材相结合，减轻学生的计算负担，提高学生的计算能力，促进学生全面发展。

四、实验目的研究在于如何运用珠心算教学开发学生的右脑，发展他们的形象思维，达到提高计算能力，提高教学质量的目的。

五、研究过程

分三个阶段：

（一）准备阶段： 1993.9—1993.111、建立课题组，确立研究方案。

2、确定实验样本。

（二）实施阶段： 1993.11—2006-91、建立管理制度

把珠心算教学管理纳入学校管理的工作范畴。组成由领导负责，班主任和任课教师任教的实验小组。定时开展教研活动，定期作阶段小结。

2、组织教师培训

对任教实验班的教师参加过珠心算培训，掌握了珠心算的基本教学方法。

3、积极参加教研活动

4、进行珠心算教学，提高学生形象思维的能力。

5、根据实际，边实验修改教材，边调整教法。

（三）总结阶段：

1、终期完成测试和调查工作。

2、课堂教学的展示。

3、教案汇编及撰写论文。

六、研究过程

1、师资培训。从课题启动开始，学校先后派出实验教师到贵阳、武汉等地观摩学习，使教师明确实验的意义和目的，掌握实验理论知识，是实验教师努力做到素质高、业务精。

2、建立科学的实验机制

（1）成立科研小组，从学习指导、研究操作等方面进行了具体分工。

（2）开展了大量上课、听课、评课等活动，激发大家从理论到实践的积极探索。

3、实验研究，课堂切入，大胆探索‘努力形成“珠心算与计算教学结合的教学模式”

（1）根据本校实际，积极进行教学中学生参与心理、动机能力的研究，组织了大量的实验课，基本构建了适合我校的“珠心算与计算教学结合的教学模式”。

（2）家校配合，加强训练。实验开始，我们就利用家长会向家长和学生讲明试验目的、方法、形式和预期的成果，争取得到家长的支持与配合。

（3）形式多样、选尖培优。除了课堂教学外，还多次开展珠心算比赛，激发学生的竞争意识，通过珠心算兴趣班活动，培养有毅力、有恒心、接受能力强、头脑灵活的学生，选尖培优，对他们进行长期训练，效果显著。

七、课题成果与成果论证

（1）、教学模式

基本功训练-------几笔几位珠心算-------结合珠心算进行巩固练习

（2）、通过实践，我们发现珠心算实验切实有效的提高了学生的学习能力。他们的计算能力超长、记忆力增强、思维能力提高、智商明显提高，学习珠心算的学生，不仅数学好，其它学科成绩也好。他们学习都有后劲。

（3）几年来，课题实验取得了较好的成绩，与大家努力是分不开的，正是实验老师的辛勤耕耘，才使实验得以顺利进行，取得了较好的成绩。

实验证明，珠心算有利于儿童大脑珠映象潜能的开发，有利于数概念的形成和发展，有利于计算能力的提高，有利于思维发展，有良好的教学效果。并带动语、英等其他学科成绩明显上升，占据年级组首例。也大大提高学习效率，减轻学生的学习繁难的负担。符合当前教改的需求。

第三篇：农村小学英语口语教学研究实验报告

《小学英语口语教学环境创设的研究》

【内容提要】

小学阶段开设英语课是社会发展的需要，是知识经济时代与国际发展接轨的必然要求。农村小学英语口语教学有其独特性：英语学习内容与农村学生生活实际脱节，教师教法陈旧，学生课堂缺少快乐，不能学以致用。针对现状，通过整合教材，选取适合农村各学段学生的英语学习内容，各年级分别采用不同的英语口语学习方法(游戏法、交际法和合作法)，并建立合理的评价系统来 进行农村小学英语口语教学的探索，让学生在主动、积极的学习环境中，自主参与，积极创新，发展一定的英语口语交际能力。

【关 键 词】整合英语教材

英语口语教学方法

评价

【正

文】

一、研究背景

随着改革开放的不断深入，社会对外语人才需求更迫切，具有较强口语交际能力的外语人才更是特别紧缺。因此，提高学生英语口语交际能力是信息时代英语教育的核心。英语是一种语言，而语言是人与人之间交际的工具。语言的交际是语言最本质的功能。因此学习英语的目的在于用英语进行交际。每个英语教师必须改变英语教学的观念，改革英语教学模式、方法，切实提高学生英语口语能力。

农村小学生由于某些因素的制约，英语口语能力普遍较差。一是由于农村学校地处偏僻，通常缺少英语学习的氛围，更由于经济因素的制约，教学硬件设施不配套，学生缺乏口语实践的机会；二是由于教师观念落后，教法陈旧，沿用受“应试教育” 影响的初中英语教学方法，经常反复、大量地进行书面语训练，却忽视了口语训练。许多学生对英语望而生畏，更不敢用英语进行口语交流。

针对这种现状，我们在2003年申请进行“农村小学英语口语教学初探”研究，被予以立项，列为河南省“十五”教育教学规划课题，课题编号为：2003－JKGHA－272。本课题研究的理论价值在于提供农村小学提高学生英语口语能力的教学策略和在这一过程中教师教学行为优化的实践模式。实践意义是：探索提高农村小学学生口语能力的教学方法、途径、评价模式等，为同类学生学习英语口语提供经验和操作性办法。提高学生英语口语能力是时代发展的客观要求，章兼中等一些英语教育专家已进行了口语教学方法、形式、口语能力发展的阶段等方面的研究，但符合农村小学生特点的教学模式、策略等涉及较少。因此，本课题具有十分重要的理论和实践价值。

二、课题的实施

（一）.确定实验对象和方法。

1、实验对象

在自愿的基础上，每2名教师组成一个研究小组，在低、中、高年级中任选一班作为一个实验班（一人任英语教师，一人任英语辅导教师），并确定一个对比班。实验班和对比班情况如表1。

实验前对各年级实验班与对照班的英语口语测试成绩进行了分析，发现实验班学生英语口语能力与对照班无明显差异。

2、实验方法：采取教育观察法、等组实验法和经验总结法。

教育观察法：在课内、课外、校内、校外，通过与学生的接触和交流进行有目的的观察。

等组实验法：①自变量：在实验班通过实施教研组教研计划，实践预想方案来进行英语口语教学。对照班按常规英语教学方法进行一般教学。②因变量：通过改进课堂教学，培养学生爱学英语、爱说英语、乐于积累，乐于交流的习惯，从而提高英语口语积累量和英语口语表达交流的能力。③无关变量的控制：教师素质、教学能力无明显差异，实验对象大致相近；实验班和对照班都不能随意加班加点，延长学时。对照班不采取非常规措施，不淘汰差生，不实验另一种英语教学方法。

经验总结法 ：在阶段实验之后，对教学中出现的有代表性的教育现象和方法进行提升和总结，形成理论。

（二）实验主要阶段：

第一阶段为2003年10月课题立项至2003年12月。这一阶段是初步探索阶段，主要包括建立课题研究组，进行教师培训，确定三个“班级实验组”；各实验班选定各自的教学内容、方法(或模式)并建立初步的评价机制，进行实验前检测和开展初步实验工作。

第二个阶段为2004年3月到2004年9月。这一阶段是深入研究阶段。主要工作是各实验班按预定模式或方法实施实验教学工作，并定期开展课题研究的研讨活动——观摩研究课，专题讨论等，定期进行形成性检测和阶段性小结，并在实验的基础上进行资料收集、现象分析和成果阶段总结工作。

第三个阶段为2004年10月，这一阶段是总结思考阶段。主要工作包括整理课题资料，进行数据处理、结果分析和撰写研究报告。

（三）实验主要内容：

“农村小学英语口语教学探究”的主要内容包括：如何整合各年级英语学习内容，探寻适合各年级学生的学习方法或模式，建立英语口语评价体系。

1、整合各年级英语学习内容

在农村小学进行英语口语教学，并要达到学以致用，必须选择合适的教学内容。统发教材，面向城乡，但以城市为主，教学内容脱离农村孩子的生活实际，对农村孩子来说是无源之学，没有情感体验，学得辛苦，且又无用武之地，学生当然厌学。针对这种现状，我们从以下几个方面对英语口语学习内容进行了筛选.（如表2）

现在英语教材

生活需要内容

适合农村学生学习的英语内容

学生乐学内容

①对英语教材进行分析，选择一些农村孩子可能有所体验的一些内容，进行生活化教学。还有一些虽离实际生活较远但有用的内容，经过适当处理，再进行科学化、生动化的教学。实验教师对教材内容处理的标准如下：（表3）

②对学生生活实际中常需用到的英语，通过学生推荐，教师选择的形式来确定内容，并有针对性地结合生活场景进行英语口语教学。基本分四个阶段进行推荐：（表4）

表4

学生推荐“日常英语”阶段示意表

主要阶段

第一阶段

第二阶段

第三阶段

第四阶段

推荐内容

教室中

常用的单词、语句

校园中

常用的单词、语句

家庭中

常用的单词、语句

社会中

常用的单词、语句

学生各阶段的推荐内容作为口语交际内容进行学习、练习。

③对学生在问卷调查中反应出来的，能促进英语学习能力的一些乐学内容，如英语歌谣、英语歌曲等(表5)，适当加大学习分量。

结合学生年龄特点，在经过认真细致的分析之后，我们确定各年级附加内容标准如下：低年级以“歌谣+歌曲”为主要内容；中年级以“对话+歌曲”为主要内容；高年级“对话+短剧”为主要内容。

实验教师将上述三方面内容有机整合，在英语课堂上有重点地进行实效性极强的教学、训练。

2、探寻各年级的学习方法或模式

在英语课堂上，根据各学段学生的特点，有目的地进行教学方法的实验。低年级以游戏教学法为主，中年级以交际教学法为主，高年级以合作学习法为主。

(1)低年级以游戏教学法为主。

在英语教学中加入适当的游戏有利于培养学生的兴趣，符合乐学原则,也符合低年级小学生的生理心理特点，他们活泼好动爱表演、很少害羞心理，乐于接受新奇、趣味性强的事物，教师的教法可以直接影响学生对功课的兴趣。利用无意注意规律的教学游戏，有利于化难为易，有利于减轻学生负担，有利于学生形成正确的学习方法和良好的学习习惯，符合素质教育的要求。

游戏教学的基本模式为：

唱歌热身＼游戏引入＼新知学习＼边玩边练＼角色表演＼竞赛巩固

唱歌热身是在上课前唱一两首英语歌曲，在唱歌时还可以配上适当的动作，通过优美的歌声，营造一种学习气氛，让学生感到已经进入英语学习氛围。同时，通过唱歌可以集中学生的注意力，使学生一上课就马上集中精力来学习英语。

游戏引入是利用恰当的游戏引入新课，是激发学生兴趣的有效途径，也是一节课成功的关键。

新知学习中，教师尽可能采用实物、图片、挂图、简笔画、手势等直观教学手段，使语言教学更加直观、更加生动有趣。

边玩边练是在学生对本课的学习内容有了一定的了解的基础上，然后再通过练习来消化。用边玩边练的方法，可以使枯燥的练习变得有趣。在这一阶段，可以开展许多生动活泼的游戏。如，猜谜、开火车、打电话、找朋友、击鼓传花等等。在这一阶段要把握好课堂气氛，要活而不乱、动静有序，要使每一个学生都参与学习。在游戏安排时，尽量安排集体游戏，特别是那种需要集体配合，体现协作精神的游戏。这样，既可以操练语言，又可以培养集体荣誉感。

角色表演是把知识转化为能力的环节，也是学生最兴奋的环节。这也是训练学生学会运用英语进行交际的机会。学生在这个时间里可以尽情发挥自己的交际能力。教师应抓住这一契机，努力营造英语表演气氛，可以准备一些简单道具如头饰等，使表演更增添趣味。

竞赛巩固是一节课的小结。竞赛是学习和练习的好形式，小学生好胜心强，利用竞赛可以激发学生的兴趣，操练、巩固所学知识。竞赛一般是贯穿于教学的全过程，也可以在课的结尾进行决赛，最后做一个小结。分出谁胜谁负，在胜方和负方的图像上分别画上笑脸和哭脸，或者给胜方插上小红旗等。

(2)中年级以交际教学法为主。

小学中年级是进行口语交际教学的黄金时期，这一学段的小学生已有一定语言积累，且好奇、大胆并善于模仿。针对这些，把交际法充分运用到口语教学中，能极大地提高孩子的听、说能力，培养初步运用英语进行交际的能力。

交际行为一般是：行为者有信息需求，从而进行交际，最后获取信息的一个过程。将此行为引入教学中，表现为三个部分：

① 交待情景，熟悉会话

这是教学中的“呈现”（Presentation）部分，教师需具备较强的角色意识，对孩子产生较强的吸引力。

② 导入情景，激发兴趣这是教学中的“操练”(Practice)部分，教师设置一个情景，引出会话内容，学生积极参与操练问答，进行模仿

③ 创设情景，溶入角色，获取知识

这是教学中的“交际”（Communication）部分，也是重点部分，以学生为主体，即演员；以教师为主导，即导演。小学生有丰富的想象力，能举一反三，创设多种相关情景，并能全身心地投入到角色中去，提高了对知识的巩固和运用能力。

在实验刚起步时，课堂上学生互相之间基本不敢用英语进行交流和沟通，只有当教师带读时，才敢大声开口。针对这种情况，要先帮助学生树立起学习自信心，克服羞怯心理。可先鼓励每一个学生用最简单的Hello来打开话匣，进而用Good morning / afternoon互相问好，然后通过练习What’s your name? / My name is„这样一些学生比较熟悉的语句进行真实交际。同时，在活动中要有意识地增加学生的口语词汇量，为以后的交际作积累。可通过玩“单词接龙”、“接球出词”或“顶针”等专门训练词汇的游戏，利用One by one 等一些类似chain drill 的操练活动，让学生逐步做到对需用单词脱口而出。提高学生的语速以及语言的流畅性。

实验的中期，要注意鼓励学生的创新思维，培养学生用英语进行思维，并用英语表达的好习惯。学生在有了一定的语感，吸纳了一定数量的词汇和句型之后，除了贯穿于每节课的Talk with your partner(和同伴交谈)和Act similar dialogue(会话表演)活动外，增加了Topic of every lesson(每课话题)项目，由当天的值日生自由选题交谈。教学活动中坚持以学生为主体，教师起主导作用，经过长期的听、说、讲、玩、演、唱、做等活动，培养出初步用英语思维、并用英语表达的习惯

实验后期，要营造一个英语气氛浓厚的语言环境，教师应尽量用英语授课，少将或不讲汉语。另外，教师还应该多利用课余时间与学生交流，谈一些儿童喜爱的话题，以及与他们的生活密切相关的内容，从而提高学生学习英语的兴趣。在课堂教学中，注意加强结构技能的训练，由于我国学生在现实生活中缺少真实的英语语言环境，教会他们掌握正确的句型结构的变化，能有效缩短学习语言的时间。例如，教句型Is this your pen?(这是你的钢笔吗？)时，可结合句型This is your pen.（这是你的钢笔。）讲解一般疑问句和陈述句的关系。

(3)高年级以合作学习法为主。

课堂教学以分好的小组为主体来组织教学，把合作学习的思想渗透到课堂教学中，通过预习，学生个别讲解，组内研讨，组间质疑和补充，老师的完善及评价等几个主要环节的学习活动来形成一种由学生为课堂教学的主体，而老师仅仅是指导者和指引者的以学生为中心的崭新的教学模式。

课前准备：分组、明确教学任务、预习工作。各组各个成员集体进行预习准备，并且可用各种材料辅助说明，各成员有具体分工，必须完成各自的内容，否则将扣除小组得分。在这个准备阶段中，教师的策略和管理是非常重要的，可采用各种激励和奖惩措施来保证这个阶段的顺利进行。

课堂教学：第一步：按合作小组同桌坐好，形成几个合作学习区域，建立合作学习情境，引发积极的学习状态。第二步：展开合作学习，让学生们整理、补充已预习好的内容，由小组内部自行分配各个内容的主讲人。第三步：开展以学生为中心的教学模式，由学生来讲解。以小组为单位逐个进行。当一个小组讲解时，其他小组成员记录笔记，并且可提出质疑和补充，老师则作出指导，补充和评价。第四步：由老师评价学习结果，表现好的小组予以鼓励，并且作为平时成绩记录在案，总结学习的结果，并给出建议和意见，促进学习者以后的合作活动，（也可以由小组之间互评，并公布评价结果）。

3、建立英语口语学习的评价体系

教学评价是对学生日常英语口语能力的评估，主要 检查学生是否能够就某些交流性主题或交往场面、情景进行合适的表述, 并帮助学生进行自我诊断，鼓励学生积极发现问题，纠正失误，以利于他们的继续学习。它的目的是以培养语言能力，提高语言素质为基点，激发他们学习英语的兴趣，建立自信心，使他们在学习中大胆开口说英语，为进一步培养他们运用英语进行交际的能力打下良好的基础，以实现他们最大限度的发展。因此，评价时我们不以一次测试定高低，而将其分散到平时进行，用经常性评价代替偶然性评价，这样能够客观地反映学生的实际口语水平，并且有利于减轻学生集中考试的心理负担，为学生学习和考评提供较为宽松的外部环境。

在实验过程中，我们建立了以过程评价为主，阶段评价为辅的评价体系，包含课堂评价、活动评价、应用评价和阶段评价。评价采用等级制，辅以鼓励性评语，注意人文性，保护学生学习英语的积极性。

(1)课堂评价。

教师在英语课上采取星级奖励制，对学生上节课的内容掌握情况和本节课中的表现予以评价。通过自己给自己奖星星，教师给学生奖星星，课堂结尾比星星，来充分调动学生课堂参与英语学习，积极大胆说英语的热情。

⑵活动评价。

对学生在英语活动中的参与度及表现予以等级评价。如：是否参与班级英语学习园地的编辑，每人每月办的一期英语小报的质量如何，是否坚持天天听英语广播，是否积极参加英语合唱、短剧等比赛，是否经常把英语说给家长听等。

⑶应用评价。

每周都要进行英语小组测评，对组中每位学生当周英语口语掌握、应用情况，予以评议、划分等级。实验教师每周对本班学生英语口语应用情况进行抽组测评。评价时，让学生自找合作伙伴，内容为当周所教过的语言交际学习内容，如打招呼，问候，谈论某人，介绍自己，打电话，问路，购物等。

⑷阶段评价。

期末与对照班学生一起进行英语口语考试和英语测试，成绩占总评成绩的40%。

期末，教师把各项等级相结合，给每位学生的英语学习情况评定等级，并予以鼓励性评价。

（四）研究结果

通过研究实验，实验班学生在以下几方面变化较为显著。

1、英语学习情感较好。

①英语口语课已成为实验班大多数学生最喜欢的课程。我们让实验班的学生对所有科目按自己的喜好程度由大到小排序，整理如表6：

可以看出，实验班学生对英语学习的情感是积极的，许多学生甚至强烈反映说别的课可以耽误，英语课耽误了就必须补。

②实验班学生对英语口语课内容和教学方法的满意度较对比班高得多。

我们就有关英语口语的具体项目，对实验班和对比班的学生做了调查，发现实验班学生学习英语的情感较积极、热情，而对比班则较冷淡。实验班中的学生，90%以上喜欢学习英语，喜欢在教学中通过游戏、交际、合作的形式学习英语。具体见下表7：

2、听、说、唱的能力有较大的提高。

（1）听。实验班学生在日常学习过程中，由于课堂近于全英课堂，听的机会较多，再加上按实验教师要求常听校园英语广播，常看电视中的英语节目，常和教师、学生对话，所以对学过的内容听的分辨率达到80%以上。（见表8）。

（2）说。实验班课堂生动活泼，学生参与活动面广、表达练习的机会多，在班级里形成了会说、敢说、都说、说得更好的良性循环。学生说英语的时候不再吞吞吐吐了，有些不懂的单词就算用中文加以补充也能较流利地说出一段话来。学生的英语特长发展明显，有的同学语音，语调标准优美，有的同学思维敏捷、语言流畅，有的同学富有表演天赋，语言动作妙趣横生，也有性格比较内向的同学通过大量“说”的训练，逐步变得会说起来了。基本情况如表9

（3）唱。实验班学生辨音能力强，发音准确，且会唱英语歌曲、歌谣数量基本是对照班的1.5倍。数量统计如表10。

3、英语口语能力、交际能力明显较高。

（1）日常生活中。

走进校园，全部学生都能用“Hello!”“Good moring, teacher!”来向同学、教师问好；上课前、后，都能用英语向教师问好、道别；到办分室也能用“May I come in?”来代替“报告”„„但是除了这些硬性的“常规要求”外，还能主动用英语问好、作简单的交流就是实验班的学生了。我们特意在10月20日13时到14时，对在校园、教室中讲英语的同学作了统计（见表11）。

表11 在校园、教室中讲英语的同学各班人数统计表（10月20日13时到14时）可以看出实验班学生已有将近30%的同学做到经常性地用英语交流。

（2）活动比赛中。

我们每季都举行一次小学生英语专项比赛(朗诵、情景表演、短剧等)。每次获奖的学生中，实验班学生都占很大比例。2003年代表学校参加全市小学生英语演讲比赛的8人中有7名来自实验班，获奖的5名学生都是实验班学生。

4、英语口试成绩高于对照班。

（＊英语口试，由我校自行组织，包括“我会朗读英语”、“我会说英语”、“我会用英语回答”和“我会唱英语歌曲”四部分，总分40分。）

实验前测时，各年级实验班与对比班成绩无明显差异，分析如下：（表12、13、14）

表12 2003年三年级上期实验班与对照班英语口试成绩对照表

在实验后期，2004年各年级升级考试英语口试*中，实验班学生整体成绩和平均分都明显高于对照班，分数的极差和标准差都小于对照班，说明没有两极分化现象，学生成绩较为均衡。(见下表15、16、17)

5、学生综合素质明显提高。

通过实验，关于学生的综合表现，我们对任课教师作了调查，教师们普遍反映实验班学生素质要较对比班好得多。表现在：①班风正、学风浓、学生之间团结互助，文明相处，打架骂人现象消失了。②课堂上，学生胆子大了，积极参与，爱发言，敢说，也会说了，经常有独到的见解。③学生变得好学了，见到事物不只是想知道用英语怎么说，而且还常常想得更多，爱问为什么了。

（五）结论

通过实验，得出以下结论：

1、农村小学英语口语教学要选用符合农村学生认知的教学内容。

统编教材，面向城乡，但以城市为主，远离农村孩子的生活体验。纯母语的环境中去学习英语已不是一件易事，怎能再让辛苦学习的内容如同空中楼阁？这样更无从让农村孩子去爱学英语、爱说英语了。更无怪多数的农村小学每学期的英语教材总学不完，也不用再去问学生会读了吗？会说了吗？因此，农村小学的英语教师不能死教教材，要结合地方、学校、学生的实际情况对教材大胆加以取舍，再进行教学。这样才不加重学生的学习负担，教师的教学负担，也更好地符合国家提倡小学普及英语教学的初衷。

2、小学英语教学游戏法是符合小学低英语教学实际的教学方法。

唱歌热身-游戏引入-新知学习-边玩边练-角色表演-竞赛巩固等六个环节教学模式已经在教学中取得了较好的教学效果，成为一种稳定的低年级英语教学模式，是值得大力推广的。当然这种模式不是一成不变的，应根据自己班的教学情况、教学内容和进程等作适当取舍和调整。

3．交际教学法是中年级 较为适用的教学方法。

交际法是指能针对不同场合，不同要求进行恰当的人际交往，并获取信息。它能帮助学生在交际中快速理解并掌握英语句子，缩短英语学习的时间和过程，不失为学习英语口语的一条捷径。实验研究已验证了交际教学法良好的教学效果，以及它在整个教学活动中所起的重要作用，它具有极强的可行性。然而，运用交际教学法时要注意学生是否已有良好的英语启蒙教育，还要注意为学生创设“现实交际”的氛围。如:课堂上长期大量地模拟情景交际进行，课外鼓励学生参加“外语角”、“小主人”等活动。

4、合作学习是高年级英语教学中可取的一种学习方法。

高年级学生已有一定的协调、组织、互助能力。针对这一特点，采取合作学习，放手让学生去互学、互练，也不失为一种好方法。合作学习就是依靠小组之间成员的互相活动，互相提携帮助，依靠学师与老师之间的互动弥补目前在课堂教学过程中，学生被动学习，学习之间无法互相交往的缺点。对于学生人数较多，英语程度参差不齐的班级来说，这种互助互动的方式更能激发学生学习英语的兴趣，彻底改变课堂上由老师讲，学生听的枯燥乏味的课堂教学模式，形成“以学生为中心的教学模式”。

5、英语教学评价要采取过程评价与阶段评价相结合的方法。

评价的方式有很多，但教师在实施口语评价的过程中最重要的是要认识到评价并不是教学的最终目的，而是一种手段。评价必须促进学生自主性的发展，必须反映学生学习的成绩，而不是通过评价去压制学生。教师应该建立有效的评价机制，充分发挥评价的调节机制，通过评价推动学生朝目标不断前进，有效地促进学生各方面的发展。鼓励每一个学生都获得成功，尝到成功的喜悦，只有这样，才能使口语评价起到良好效果。

6、我们要正确认识在农村开展英语口语教学的意义。

在农村开展英语口语教学，不仅是完成教学任务，让学生学会一些英语，更主要的是要让学生掌握英语这一语言工具，更好地去交流、去学习、去认知。如果我们把英语口语的学习做得更深，做得更好的话，它将会带动学校的综合发展，促进学生综合素质的提高。

（六）讨论

1．如何处理各种教学方法的采用与“双基”教学的矛盾？

由于我们的实验较多地强调激发兴趣，强调在教学中尽量多开展一些游戏，多采用一些交际，多让学生合作，活跃课堂气氛，让学生学得轻松、学得愉快，自主去学，所以一些教师的课堂非常活跃，但基础教学不够扎实，有点搞“花架子”的倾向。如何正确处理教学方法新颖与打好基础的关系是一个值得继续探讨的问题。

2．如何解决与中学的教学衔接？

现在，小学与中学英语教学都是各自为政，互不往来。小学生英语以口语为主，方法、内容新颖活泼，进入中学后仍是从头开始，以语法为主，重返“哑巴”历程。这很不利于小学英语教学的发展，也造成了极大的浪费。同时，有的学生和家长认为反正到了中学还要从头学，对英语学习不够重视，学习积极性不高。在教法方面，中小学也存在衔接问题，小学采取比较生动的教学方法，课堂气氛活跃，中学的教学方法较为传统，较多地强调知识学习，课堂气氛较为沉闷，许多学生感到不适应。

3、如何形成英语大氛围？

要形成英语大氛围，英语教师本人要具备较好的英语口语交际能力，其它 教师也要有一定的英语会话能力，这样才能为学生的课内、课外提供一个用外语交流的大环境，从而带动学生学英语、讲英语。可是从目前的情况来看，我们大部分小学英语教师和任课教师还不具备这个能力，学生很难养成用英语思维，用英语表达的习惯，直接影响了教学效果。

第四篇：高阶思维课堂教学研究实验报告

高阶思维课堂教学研究实验报告

长春市教育局教育教学研究室

白智才

长春市教育局基础教育处

李晓天

东北师范大学附属中学

邱宇强

东北师范大学附属中学净月实验学校 刘

菲（本文已发表在《长春教育》2013年10期上）

知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下九大能力：创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。这九大能力我们称之为高阶能力。为培养出适应知识时代需要的人才，教育工作者就必须要重视培养学生的高阶能力，正因为如此，培养高阶能力所必需的高阶思维课堂教学成为了当代教育者研究最为重要的课题之一。

一、研究背景 1.高阶思维的提出

事实上，对于高阶思维(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)这个概念，还没有公认一致的定义。如果要追溯的话，这个概念应该是在美国教育学家布卢姆的教育目标分类学的基础上发展起来的。他在1956年进行教育目标分类的时候把以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用被称为低阶思维，分析、综合、评价被称为高阶思维。之后，各国教育者相继对高阶思维进行了讨论与研究，从而推动了高阶思维研究的深入。比如，20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson.LW)曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。最终将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中“认知过程”维度包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面，他们把当中的“分析、评价和创造”确定为高阶思维。

21世纪前后，我国学者也开始了关于高阶思维的研究，相继有一批研究论文发表。其中著名学者钟志贤也给出了他对“高阶思维”的定义：是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成；高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、创新。钟志贤老师给出的定义，在国内得到了普遍的认可，他的研究也吸引了更多一线教育工作者对于高阶思维研究的关注。

2.高阶思维教学研究的现状（1）高阶思维教学的提出

思维是可以培养和教授的，通过教育得以改善和提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培养思维能力”。哈佛大学心理学教授戴维（D.Perkins）也认为，高阶思维是可以培养和训练出来的。他说，日常思维，就像我们普通的行走能力一样，是每个人与生俱来的。但是，良好的思维能力，就像百米赛跑一样，是一种技术、技巧上的训练结果。赛跑选手需要训练才能掌握百米冲刺技巧。同样，良好的思维能力需要相应的教学支持，包括一系列有针对性的练习。通过恰当的教学条件支持，学习者的高阶思维能力是可以培养和训练的。问题的关键是，我们的教学是否有发展学习者高阶思维能力的意识，是否对高阶思维的特点有深刻的认识，并据此与课程内容和教学方式整合起来，设计相应的支持条件。

他的理论，引导教育者由关注高阶思维的理论研究转向关注高阶思维教学的实践研究。（2）高阶思维教学研究已达成的共识

① 最有效的高阶思维教学是与学科相整合的教学。从宏观角度来看，培养学生高阶思维能力的途径主要有两种，一种是开设专门的思维训练课程，通过这种课程来培养学生的高阶思维能力；另一种是由学科教师担负起培养学生高阶思维能力的任务，教师要在课堂教学中有意识地发展学生的高阶思维能力。从具体实践研究上来看，后一种与学科相整合的教学应该是培养学生高阶思维最有效的教学方式，亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时，发展高阶思维能力。教师在日常的授课中，只要在强调培养学生低阶思维的同时，有意识的培养高阶思维，就会自然达到教育教学的目的。基于此，目前国外很多学校开展了高阶思维培养的研究，例如澳大利亚的昆士兰kurwongbah州立学校，他们在多门学科如数学、阅读、科学等学科中都提出了高阶思维的要求，在低阶思维的基础上进一步提升学生的高阶思维，效果显著。② 高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。在这种学习方法中，学习者面对现实的问题、项目研究，通过“探究”和“独立分析”的方法，解决问题和作出决策，在20世纪20年代，Kilpatrick称这种学习为“设计方法”(project method)。以此，教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。

高阶学习模式在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。因此，从这个角度上看，高阶学习就是建构主义学习，它以学习者为中心的学习环境更能有效地促进学习者高阶思维能力发展。例如，探究式和开放式的学习环境，需要学习者生成知识，并且运用批判性思维；基于项目的学习方法认为，学习者能够生成问题，并且最终产生一个能反映、表现知识整合的产品；基于过程的教学模式，则要求学习者通过完整的、情境化的学习活动，以发展清晰的表达、推理和自我监控等方面的能力，进而发展学习者的高阶思维能力。

这个共识的达成，使得教师在关注自我教学的时候，也把目光投向了学生，意识到教学形式的改变最终的目标在于学生学习习惯的改变，高阶思维教学的实行基础是高阶学习的支持。（3）高阶思维教学研究存在的问题

目前我们大多数中小学的课堂教学很多依旧停留在低阶能力、低阶学习和低阶思维的层次上，没有有效地促进学生高阶思维能力的发展，也没有有效地塑造学生适应社会发展所需要的核心素质。具体表现为：

① 教师没有意识从培养学生高阶思维的高度审视自己的教学。

从高阶思维和低阶思维角度审视教学高阶思维的联系和培养是教师有意识的过程，需要教师在教学目标设计、教学活动中贯彻落实，在很多情况下，低阶思维和高阶思维是互相转换的。这里，教师有意识的作为很重要，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这是“低阶思维”转成“高阶思维”。但把本该有的“高阶思维”转换成“低阶思维”，那就不应该了。在这样的课堂中，学生不是越学越聪明，而可能是越学越机械，越学越没有创造力。

在我们的教学中，很多时间都在反复练习，反复做题目，教师的要求是看到题目就能做，做了就对。尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生形成了很不好的思维习惯。在探究活动中，也存在类似的情况，很多学生是用互联网简单的收集和整理资料，而没有自己深入的思考，这其实是把高阶思维转换成低阶思维。②课堂教学没有精心设计的高阶学习问题。最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略，也就是说，教师教学问题的设计（包括口头和书面问题）是教学能够培养学生高阶思维的最有效手段。开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题，这类问题很多就是发展学生的高级思维技能的好问题。

在现实的许多课堂教学中，有大量“教学问题”存在，但几乎都是应试型问题；也有一些教学则基本没有问题，而只有活动和任务，表面似乎热闹非常的气氛之后，学习者不知为何而忙碌，不知道需要解决什么样的问题，应该怎样来解决。而引发学生高阶思维的课堂，课堂气氛的调动和学生思维的触发，很多是通过老师的精彩问题设计而引发的。

二、研究与实践过程

高阶思维课堂教学研究是基于全市的全日制普通高中日常教学的一次全方位研究。为了切实推进教学研究的开展，市教育教研室采取了渐进式的教研方式，把整个研究分为三个阶段。实施研究第一个阶段

实施时间：2011年9月—2012年12月 研究载体：长春市普通高中高阶思维论坛暨课堂教学展示活动和长春市普通高中说题大赛活动

研究主题：立足于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：开展全员参与的高效能课堂背景下的高阶思维教学行为的观察，深入地研究基于高阶思维教学的有效策略 具体内容：教育局基础教育处和教研室在2012年12月4日到12月15日，组织了市各学科中心组成员、市教研室部分学科高中教研员、长春市教育局基础教育处和市教研室部分领导和市各普通高中主管教学校长、教务主任、教研室主任、各学科教研组长、各学科备课组长、部分省市骨干教师参加的“高阶思维教学论坛暨课堂教学展评”活动。活动分为两部分，一为“高阶思维教学论坛”，地点在长春市第八中学。在论坛上，长春市教育局基础教育处李晓天副处长到会致辞，东北师范大学附属中学郎云华、长春外国语学校桓旭、长春市实验中学李伟红、长春二实验中学李敏、长春市第六中学王晶、长春市第八中学郭喜山、长春汽车经济技术开发区第六中学王馨、长春市教育局教育教学研究室王胜柏等八位专家先后在教学论坛上做了主题发言。一为“高阶思维课堂教学展评”，地点分别设在长春市十一高中、长春市第二中学、长春市第八中学、东北师范大学附属中学、长春市希望高中。“展评内容包括“高三复习专题讲座”、“高阶思维教学论坛”、“解题教学教学模式展评”三部分，长春八中郭喜山等18名教师做了专题讲座，长春市十一高中卢艳丽等11名教师分别作了“教学展评课”。

阶段成果：通过论坛和展评课的形式，使“高阶思维”“深入人心”，激发了教师对高阶思维教学研究的兴趣。活动也达成了一些关于高阶思维教学研究的共识：第一，高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维能力的构成，主要指问题求解能力、决策力、批判性思维能力和创造能力，在教学目标分类中表现为分析、评价和创造等较高认知水平层次的能力。第二，培养和发展学生的高阶思维能力，已成为现代教学的核心价值取向和课堂教学的目标追求，同时也是提高教育教学质量和培养创新人才的有效途径。第三，基于高阶思维进行课堂教学的教学模式和教学策略，有很强的现实性、指导性和操作性，将引领近期高阶思维教学的基本走向。会议还确立了后期关于“高阶思维教学”的具体工作方针，为长春市在高阶思维层面的教研工作做了具体的部署。实施研究第二个阶段

实施时间：2013年1月—5月

研究载体：长春市普通高中高阶思维课堂教学展评活动

研究主题：基于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：寻找高效能课堂中高阶思维教学有效行为，寻求基于高阶思维教学改进的有效策略

具体内容：长春市属一类学校：长春市实验中学、长春市第六中学、长春市第二中学、汽车厂第六中学等六所高中均开展了高阶思维交流思想论坛及教学课例展示活动。参与到六所学校的交流、观摩的总人次数以万计。

阶段成果：从理论指导过渡到教学实践，在实践中进行反思与总结，在实践中进行晚上与创新。对于高阶思维有效渗透到课堂教学中起到了很到的指导作用。课例生成论文展示：

高阶思维训练模式下的新型双边共时教学模式“说题”教学初探 这种新型双边教学模式是教师从事教学研究，学生探索科学的学习方法，是促进师生双边互动的重要方式之一。概括地讲：说题是执教者或受教育者在精心研题的基础上，阐述对习题解答时所采用的思维方式，解题策略及依据，进而总结出经验性解题规律以生成解题能力的一种“教与学”相结合的双边教学模式。当然说题不是对解题过程的简单叙述，也不是对解答方法的简单汇总，它是在教法、学法理论指导下，将讲、议、练高度升华，通过全体学生的说、做、达到会学且深入思考的过程。进而促进全体学生的学习能力和思维品质等综合素质水平得到大幅度提高。特别是在习题课、复习课中，它的应用不仅能使学生摆脱题海战术、减负增效，而且对学生综合素质培养、思维品质锻炼也有极其重要的作用。附学生课堂呈现说题稿一篇: 这道试题是2010年新课标高考卷中古代诗歌阅读部分，两道主观性作答的诗词鉴赏试题。1.说题干

诗词鉴赏试题的考查点落实在四个方面：语言、形象、表达技巧、思想情感与观点态度。第一道小题：这首诗描写了什么样的环境？末句中的“别路”是什么意思？题干中的“题眼”为“环境”和“别路”，显然这道题是从形象的角度切入诗歌所创设的意境。第二道小题：诗人把“旗彩坏”“鼓声低”分别接在“天寒”“地暗”之后，这样写有什么好处？这首诗表现了戍卒什么样的情感？这到题的第一小问是从炼字、炼词的角度转而到第二个小问对于诗人的思想情感的分析。2.说思路

在把握了意境和思想情感这样两个题干中的题眼后，我开始到诗歌当中去寻找“蛛丝马迹”，诗歌最后一句中“愁云”这个意象让我一下子把我了整首诗歌的意境，并且我看到了后面补充的注释更确定了我的答案。3.说策略

老师经常提到“诗言志”，要求我们在读诗歌是时候一定要多问几个为什么，第一个为什么就要问：这首诗歌是诗人在怎样的情况下为什么而写的。通过诗歌中的“榆溪”，“从军”，“旗彩坏”，“鼓声低”„„一些词语，我很确定这是一首边塞诗歌。边塞诗歌有其共性所在：于己而言，于家而言，于国而言。我就从这几个角度结合题干来组织我回答问题的语言。4.说运用

我总结这两道题的答案为：

第一题：这首诗描写了边地风雪交加、荒凉苦寒的环境，“别路”的意思是戍卒离别家乡到边关的路。

第二题：这样写的好处是，不仅点明了边塞“天寒”、“地暗”的环境，也真实生动地透露出戍卒在这种环境中产生的“旗彩坏”、“鼓声低”的心理感受。这首诗表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。5.说拓展

以《雨雪曲》为例总结边塞诗歌的特点。这首诗描写了边地雨雪交加、荒凉苦寒的环境。该诗通过描写塞外阴沉的自然气氛，反映了戍卒远离故土身处边陲茫茫然失落的郁闷心结，表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。

边塞诗是唐代诗歌的主要题材，是唐诗中思想性最深刻，想象力最丰富，艺术性最强的一部分。以边塞军旅生活为主要内容：或描写奇异的塞外风光，或反映戍边的艰辛以及表达戍边将士的思乡之情的诗作称之为边塞诗。边塞诗一般出自于出征的将领或随军文官之手。通过对古战场的艰辛生活和自然风光的描写表达思乡之情以及保家卫国的高尚情操。在唐代边塞诗中，多以汉朝喻唐朝。实施研究第三个阶段

实施时间：2013年6月—12月 研究载体：全国首届普通高中高阶思维教学论坛暨长春市普通高中高阶思维课堂教学总结活动

研究主题：高效能课堂背景下学科高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：研究学科高阶思维教学有效教学行为的实践策略，搭建学科和教师发展性评价框架

规划具体内容：召开思想论坛大会，基于实践基础总结经验，完善理论形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

预测阶段成果：形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

三、研究的主要观点

1．高阶思维课堂教学与以往课堂教学有所不同

培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。

（1）实现从教师控制到学生中心的教学主体重点转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内容结构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法，即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤。而“高阶思维”教学需要彻底改变这种做法，消除教师和教材对教学的控制，强调学生主动的经常的参与课堂思维实践，参与思维过程建模，发展思维技能。（2）实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果。目标是将这些产物或结果传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。“高阶思维”教学更关注学生的态度价值观的建立，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉的积极的吸收课堂“营养”。

（3）实现以开放性问题替代封闭性的课堂教学内容再构。传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。“高阶思维”教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。2.通过“问题解决”来突出学生的主体性是高阶思维课堂教学的关键 高阶思维的培养和教学没有固定的模式。它的教学应该是贯穿于教育教学过程中的，离不开与具体学科的结合。而通过“问题解决”来突出学生的主体性，改变学生被动接受的状态，则是高阶思维课堂教学的关键。

Mcloughlin&Hollingworth(2002)曾经列举了几种通过“问题解决”来突出学生的主体性的新型教学模式和学习模式。比如，以“叙述的、故事性的和真实生活的‘锚’”为学习情景的抛锚式教学；比如，以“反映潜在问题的案例和事件呈现”为学习情境的基于问题式学习；比如，以“多样化的情节和观点”为学习情境的开放式学习；还比如，以“协作性的、基于任务的学习环境”为学习情境的基于项目式学习。

总之，通过“问题解决”来突出学生的主体性，概括起来就是要在课堂教学中给学生设置目标，让学生为目标所驱动；给学生创造以自主学习为特征的学习环境，培养学生应具备的学习策略和管理自我学习的能力。为此，教师还要澄清关于高阶思维课堂教学的两点认识：一是在学习者完全掌握所有低阶思维技能之前，就应当允许学习者对有学术兴趣的、关涉高阶思维活动的问题展开研究；二是高阶思维能力的发展应当与各学科领域整合起来，而不是开设专门的、单独的课程。

3.高阶思维课堂教学着重体现在具有高阶思维特点的教学设计上 根据建构主义学习模式研究，高阶思维能力的发展应当与具体的课程和教学整合起来。在具体的高阶思维课堂教学方面，各学科教师需要反思自己的教学是处于低阶还是高阶思维层次？自己的教学设计是否有利于促进学习者高阶思维能力的发展？自己的教学是否期望学生将所学知识应用于分析问题的情境？自己的教学方法和学习任务是否提升了学生的问题求解、决策、批判性思维和创造性思维等高级思维技能的培养？这样的思考可以促进我们的教育教学，让我们的教育教学为学生的终身发展服务。为了能保障课堂教学设计是以培养学生高阶思维、高阶能力为目标的，教师的教学设计可以把握以下原则：（1）教学活动设计应当包含高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标。（2）运用镶嵌式的高阶学习策略设计。这些教学设计是情境特定的、与课程内容相联系的，并且要求学习者利用和调节、修正其领域特定的知识。（3）在现有的课程内容学习中，给学习者提供练习运用高阶思维能力的机会。（4）给学生解释各种认知和元认知方法的应用方法。（5）激发、支持、强化和保持高阶学习中认知、元认知和非策略知识的参与或组合。确保问题求解的任务具有足够的难度，具有“激发”作用。（6）要认识到，有效的策略应用包括认知和情感的因素。强而适度的动机是高阶思维训练的一个关键性条件。4.高阶思维课堂教学应遵循基于知识建构的教学法则

研究表明，通过知识建构(如分析、综合、评价等活动)的方式，是促进高阶思维能力发展的有效途径。从这个角度来看，促进高阶思维发展的课堂教学要遵守以下法则：（1）让学生集体承担建构知识的责任的法则

教师要促进学生讨论，让每个学生必须贡献新观点、意见、问题或新资料，从而丰富讨论，提供多样化的意见或信息。让每个小组分担知识建构的责任，如交流读书笔记或撰写有益于讨论的心得。让每个学生以积极的态度参与讨论，但又不垄断发言权，善于欣赏他人的贡献。（2）培养学生在知识建构过程中自觉自主习惯、求知意志的法则

知识构建是一个复杂而艰辛的过程，要完成这个构建，学生要具备相应的能力。教师就要在解释某些困难的概念的时候、综合不同的信息以达成新知识的时候、比较和不同的观点的时候、对相关资料提出质疑的时候，注意培养学生的求知意志。（3）坚持对权威性的观点建设性地批判使用的法则

在课堂教学中，教师要坚决禁止学生用“复制粘贴、剪贴簿”的方式去处理所收集到的权威性论述。教会学生从书本、互联网或其他途径收集多样化的权威性论述，以支持自己的论点，并系统地、有条理地用自己的语言表达出来；或是以理性批判的方式评价权威性资源，并进一步阐释或拓展某些论点。

（4）坚持对真实的问题进行深入的知识建构的法则 面对在日常生活中发现或提炼有趣的问题，或是具有现实意义的问题，要将之转化为可供研讨的主题或议题，进行深入的探究和构建，而不能浅尝辄止。（5）坚持相互沟通、优势互补、教学相长的法则

学生坚持以自主学习为主，必要时获取教师的帮助。需要进一步提升的时候，可以多渠道争取有关专家的支持。学习过程中，学生要获取其他小组的讨论笔记，并且比较各自的观点和观点产生的背景、过程，从而达到取长补短共同进步的目的。

四、研究后的反思 1．低阶思维课堂教学还普遍存在

与高阶能力、高阶思维、高阶学习和高阶知识相对应的是低阶能力、低阶思维、低阶学习和低阶知识。与高阶思维课堂教学相对应的即是低阶思维课堂教学。通过研究，我们不得不承认，在一线课堂，低阶思维课堂教学还普遍存在。这样的课堂，一直处在“低阶”的状态下运行，主要表现是学习事实性知识或完成简单任务，运用低阶思维完成记忆任务、解决良构问题，在教学目标分类中表现为培养较低水平的能力，如记忆力、浅表层次的理解能力和近迁移的应用能力等。

低阶思维课堂教学，必然造成低阶学习、低阶知识和低阶能力、低阶思维几者之间的一种恶性循环，严重地阻碍学生的发展。低阶能力、低阶思维和低阶知识，很容易为日益迅猛发展的智能化信息技术所取代；高阶能力、高阶思维和高阶知识，则是学习者发展的本质，它不仅充分体现了人的主体性精神，也是人类实现分布式认知学习与发展、与人工制品和谐相处的关键。因此，进一步的大力推进高阶思维课堂教学的实践意义重要，一线教师也是任重而道远。

2.运用信息技术促进高阶思维课堂教学有待进一步研究 运用信息技术促进学生高阶思维能力的发展，是当前高阶思维课堂教学研究的新视角，也是有待未来深入研究的方面。

研究表明，信息技术及其所构成的新型学习模式，能有效地促进学生高阶思维能力的发展。但是目前的研究，教师还局限在本学科范围之内，没有强调本学科与信息技术在课堂教学中的整合运用。教师将来可以在以下几个方面，运用信息技术促进高阶思维课堂教学：加强信息技术作为认知工具的使用，增强学生评价信息、分析信息、取舍信息的能力；培养学生运用信息技术这个认知工具生成或产生新知识的能力，培养学生的创造性思维能力；培养学生运用信息技术发现问题、解决问题和做出决策的能力，让学生能感知问题、研究问题、陈述问题，找出若干解决方案，选择解决途径，从而作出决策。3.把高阶思维课堂教学研究拓展到高阶思维学习研究

与高阶思维相关联的概念涉及高阶知识、高阶能力，也涉及到高阶学习。而高阶思维的课堂教学是离不开高阶思维学习的，高阶思维能力的发展需要高阶学习活动予以支持，一定程度上，高阶思维学习是高阶思维教学的基础。而目前我们的研究还主要是关注教师的教学活动，其重点并没有放在研究学生的学习活动上。

高阶思维学习研究，重在研究出适合学生高阶思维发展的学习模式。现在研究已经发现，运用探究、发现和研究型学习的方法有利于发展学习者的高阶思维能力。教师将来可以在这些方法及更多方法的具体构建上下功夫，做出成绩。

第五篇：初中语文预习课的教学研究实验报告

初中语文预习课的教学研究实验报告

一、课题的提出：

新世纪，随着知识经济的发展，构建终身教育体系和学习化社会是当代国际社会教育的共同趋势，新世纪基础教育的主要任务是培养学生终身学习的愿望和能力，也就是自学的愿望和能力。因此，作为新世纪的语文教师必须转变教学观念，以培养学生的自学愿望和能力作为终极目标，改革课堂教学，探索新的教学模式、教学方法，正是基于以上的意识，我们尝试把语文学习的第一环节——预习作为培养学生自学愿望和能力的一个突破口，一个重要途径进行探索和研究。

语文教学长期存在着“少慢差费”的弊端，如何克服弊端，提高课堂教学效率就成了语文教师一直探索的问题。探索的目标更多放在课上教学，课后复习两环节上。其实，我们认为课堂教学效率问题直接或间接地涉及到语文教学的起始环节——预习的操作问题。我们向来很重视预习这一环节，学生一进入初一，便向他们讲清预习的重要，并指导一定的预习方法，要求他们上新课前一定要预习，预习时间大多安排在课外，课上稍作检查。但总觉这种常规的预习操作效果并不好，于是我们对任教班与其它班的语文预习情况作了如下调查：的功课都要预习，语文预习也就因课余所剩时间不多而挤掉了。教师对预习方法缺乏必要的持久性指导，很多学生不知如何预习。教师因找不到省时有效的办法检查、督促预习，在繁重的教学负担下也只能睁一只眼闭一只眼。因而，作为语文学习前奏曲的预习也就成了一句口号，基本上没有落到实处。

大多数学生课前不预习或被动预习。这样学生对课文一知半解，甚至完全陌生。课上又忙于应付老师的“提问法”“讨论法”“启发式”。而且一篇课文往往一、二课时就讲完。这样听课，必然会影响课堂学习效率。

主动预习是不是一定对课堂教学效率提高有效呢？不一定。首先，能做到主动预习的同学很少。其次，课外预习的时间不好控制，预习的质量不能确定。再次，这少数主动预习的同学，由于课外已认真研读了课文，在课上很容易听懂，而且对老师提出的某些问题能对答如流。可是那些占大多数的不预习或被动预习的同学可能听得似懂非懂，无从回答问题，就成了“陪读”。这对整个课堂效率的提高是不利的。

因此，把预习放在课外操作，几乎形同虚设，对课堂效率提高的作用甚微。那么，把预习放在课内操作又如何呢？针对这一想法，我们提出了《初中语文预习课的教学实验研究》的课题，进行研究探索。

二、题的理论涵义与假说：

（一）课题的理论涵义：

1．语文预习

语文预习是学生在新授课前按一定的学习要求对语文新教材或新课文作自我学习的活动，是语文教学过程的首要环节，是学习新知识的起点。一般放在课外进行。

2．语文预习课

语文预习课就是把预习放在课内进行的课型，改变了预习放在课外的常规形式。

（二）理论假说

通过初中语文预习课的教学研究，探讨语文预习内容、方法以及对语文课堂教学效率的提高，自学愿望和能力的培养等所起的作用。

三、课题研究的方法与步骤：

（一）对象：

初二（5）为实验班，采用预习课教学。

（二）方法：

实验法，调查法。

（三）步骤：

1．准备阶段（2000年9月---2001年2月）：主要工作是学习科研理论。对学生预习情况进行摸底调查，设计方案，培养学生的预习意识，教会预习方法，打好预习基础。

2．探索阶段（2001年3月---2002年2月）：指导学生学会预习，养成预习的习惯，具备一定的预习能力，进行探索性预习。在此基础上，悟出适合学生自己的预习方法，要求学生在运用时要求创新求发展。

3．总结阶段（2002年3月---2002年12月）：调查研究预习课对

课堂教学效率提高。学生自学愿望和能力培养的结果，收集整理有关资料，进行数据分析，撰写报告、结题。

（四）操作原则：

1．主体性原则：确立学生在学习和活动中的主体地位，充分调动他们学习的主动性，从而使学生的自学能力得到真正发展。

2．平等性原则：教学中，师生平等，互相尊重、学习、切磋、启发、激励，共创民主、平等、和谐的教学氛围。

3．全面性原则：教学要面向全体学生，推动全班学生的学习。

4．实践性原则：以实践为基础，教学理论为指导，从实际出发，考虑学生的可接受性。

（五）测评工具：

实验的评价工具是学业成绩测试以及有关预习情况的调查统计。

四．课题研究的具体操作：

（一）摸情况，树意识。

通过问卷调查摸清学生预习情况，优秀者表扬鼓励。搜集论述预习重要的名言文章介绍给学生。选择几篇课文，进行预习与不预习，课内预习与课外预习的对比测试，并开展预

习好处多大讨论。在作业中进行预习渗透。设置预习笔记本。备好预习工具书。评选预习明星。总之，要利用各种方法形式使学生在体验中意识到预习的重要，树立强烈的预习意识。

（二）培兴趣，教方法。

光有了预习的强烈意识，没有形成兴趣，预习工作可能不会持久下去，更不会形成习惯，顶多是个被动预习者。因此，实验初期还需培养学生预习的兴趣。首先要让学生真正明确预习的目的和意义。其次预习课的形式一定要多种多样，诵读型、讨论型、表演型、练习型、上网查资料型等都可尝试。如《苏州园林》的预习可选看《苏园六记》，《在烈日和暴雨下》可观看电影《骆驼祥子》展开讨论，《变色龙》可分角色表演，《白杨礼赞》可诵读，《从甲骨文到缩微图书》可通过填写书籍演变表格练习开展预习。再次一定要发挥学生的主体作用，让学生动手、动脑、动口、动笔。调动学生学习的积极性。一定要对学有困难的学生进行帮助、指导、督促，让他们也体会到预习成功的愉悦。最重要的是要教给学生预习方法。教时要有计划、有步骤，由浅入深、循序渐进。方法要切实可行，简便易操作。预习情况要落实到预习作业和预习笔记中，便于检查、督促、总结。

（三）重强化，求自悟。

教给学生预习方法，不可能“一次性”，不可能一劳永逸地解决了预习问题。要学生在预习中反复实践，反复训练，要经常间隔一定时间进行预习方法“强化”，才能真正使学生在相同或相似的学习情境出现时，会选择最优的方法解决新问题。

教会了学生预习方法，还必须引导学生回顾自己的学习过程，进行预习方法的交流。还必须帮助他们对自己的预习过程进行总结，取其合理因素，从而领悟到适合自己的正确的高效的预习方法，使预习真正成为学生的自我学习活动。

（四）讲合作，倡创新。

在预习中要注意师生之间，生与生之间的相互合作，尤其是在学生较熟练地掌握了一定的预习方法后，可发挥四人学习小组的作用。通过小组成员之间，小组与小组之间的结合，互相切磋、商讨、交流预习所得及预习经验方法。所存疑难由组长提交老师，便于老师快捷迅速地了解学生学习中的疑点、难点。

在预习中要善于捕捉保护学生的创新火花，要努力发掘和培养学生的创新意识。鼓励学生大胆质疑，敢于向老师发问。鼓励学生敢于创新，读出自己的见解，发表自己的创见，鼓励学生要善于发现问题、解决问题。在学生的预习速度，预习效率提高之后，预习课上时间有盈余，可创造性地进行听、说、读、写训练。如课前三分钟讲话、写小短文，赏名言诗句等。

五、课题研究的初步成效：

通过实验班与对照班的学业成绩测试及有关预习的调查，认为“语文预习课”的设置取得以下成效：

（一）提高学生的预习意识，养成预习习惯，形成一定预习能力，使预习真正落到实处。

预习由课外刚转入课内时，学生思想上还不太愿意接受，预习课上的预习情况也不容乐观，许多学生预习时走马观花，速度慢，抓不住要点，不查工具书资料，不做笔记，甚至连挑选生字词都不会，更

不用说质疑问题。但由表4的调查可看出，经过近乎两年课上预习的训练，学生的预习意识提高了，预习习惯，预习能力形成，即使有时把预习布置到课外进行，学生都能自觉主动完成。预习真正落到实处。

由表5可以看出，实验前，实验班与对照班学生学业成绩差异不

明显，实验后，实验班学业成绩明显高于对照班，尤其是学有困难学生，成绩进步特别明显。这是由于预习放在课内，时间得到保证，学有困难学生能得到老师有针对性的指导，优秀学生的帮助。以前由于种种原因不预习，现在预习了，对课文熟悉了，探究了，听课的效率就提高了，成绩也就逐步提高。

（三）扩大预习的具体内容，形成一套系统的预习方法。

预习的内容不再只是读读课文，查查工具书，认认词语，想想课后练习这么简单。它的具体内容非常丰富，从范围上看可预习一册书，一单元，一篇课文。

一册书预习：指导学生阅读书前彩图、说明、目录，书中单元提示，书尾附录，了解教材编写意图，总体要求；各单元的学习内容和要求；各单元之间的关系等，指导学生掌握一册书的知识体系，帮助学生明确一学期的语文学习目标，也便于学生选购课外读物。

一单元预习：指导学生阅看单元提示，课文前训练重点，预习提示，听说读写训练等内容，讨论明确单元学习要求，单元内每篇课文学习要求及与单元学习要求间的关系；单元内教读课文与自读课文间关系；单元内课文与知识短文，听说读写能力训练间的关系；掌握单元学习目标及训练重点，使各部分间知识串联成体系。

一篇课文的预习是预习的主要阵地，预习的内容涉及面广，常要预习的有：了解作家、作品、写作背景，阅看自读提示、注释，诵读课文，扫清字词障碍，思考课后练习，理解课文内容，概括主题中心，划分段落层次，归纳段意，了解写作特色，欣赏品析佳句，质疑问难，查找资料，阅读相关文章等。预习时不必面面俱到，但应视具体文章，据文章教学要求和训练重点安排预习内容。预习内容的丰富，也就决定了预习方法的丰富。这里谈的预习方法是指一篇课文的预习方法。经过两年的实践、探索、总结，常用的预习方法有以下几种：

1．五步法：最基本最常用。具体指一看（提示、课文、注释、课后练习），二查（工具书资料），三思（课后练习、层次、段意、中心、句子、写作特色），四批（批注重点、疑点），五议（疑难）。

2．表格法：最简便易操作。把预习要求设计成表格，学生预习时填写，一般包括：课题、体裁、作者、出处、生字词、佳句、段落提纲、主要内容、主题中心、读后感受、疑难问题。

3．练习法：利用课后练习，练习册预习，或教师把知识通过一定形式编成练习题供学生预习使用。早期培养预习习惯很有效。

4．提纲法：教师把预习要求编写成提纲，为学生预习指明方向，学生在提纲“定向”作用下，独立进行翻查、分析、综合、体会。

5．笔记法：提高后用。在学生熟悉预习内容，掌握了一些预习方法的基础上，可要求学生把预习所得整理在笔记上，便于交流，检查、督促，课前上交老师，便于教师把握课上讲授重点难点。

6．质疑法：难度较大，在预习时可让学生就文章中的字、词、句、章、语、修、逻等各方面质疑，并试着讨论解疑。

7．类比法：难度更大。找一篇与预习课文同类型的文章，进行类比分析，使学生跳出一篇文章的范围，在类比分析中举一反三，获得对某方面知识的规律性认识。

8．活动法：通过举行跟预习课文有关的游戏、表演、实验、朗诵、演讲、学生试讲、观看影片等喜闻乐见的活动，来领悟体会课文的内容。

在教会学生预习法的同时，也伴随阅读方法的传授，如速读、慢读、精读、略读，圈点勾画批注，拟结构提纲，分段方法，概括段意中心方法等。两种方法传授都要有连续性、阶段性、要循序渐进。

（四）提高课堂教学效率：

预习放在课内，学生在同一时间地点进行，便于教师了解学生学习难点、疑点，使讲课更有针对性，减少盲目性。便于教师面向全班学生，进行预习指导，尤其是学有困难学生，可加强巡视与个别辅导，有利师生交流，有利全班提高。

学生通过预习明确学习目标，增强听课针对性，减少随意性。预习中已掌握的知识和能力，在老师讲解时得以再理解运用，对老师提出的问题能作出快速反应，发言积极，思维活跃，师生间配合默契，因而预习课有助于提高课堂教学效率。一般讲读课文连预习课一起用二到三课时都能上完，并不会因为预习课占用课时而影响教学进度。

（五）提高自学能力。

自学能力是通过自己独立钻研，掌握知识和技能的能力，如果说课上教师正式讲解课文是学生施展自学能力的战场，那么预习课上便是学生培养提高自学能力的练兵场。其实，预习决非一般意义上的通读和浏览，而是一种复杂的智力活动。它需要调动学生已有的知识储备和能力，去感知新的课文，去开展观察、识记、联想、想象、辨析、比较、综合等一系列智力活动。去锻炼自己分析问题、解决问题的能力。它是在教师指导下，在科学的思维方法和学习方法指导下，学生利用各种学习条件和途径，有目的、有计划地独立地主动地学习新知识过程，是自学能力培养提高的过程。

（六）有利教师主导，学生主体作用的发挥。

教师在预习课上，教给方法，然后启发诱导，答问释疑，或与学

生自由交谈，或相机指点，或巡回指导，或个别指导，真正体现了“导”的作用。在“导”中教师掌握了学生学习情况，及时修正自己的教案，对学生领悟了的，研究出来的，无须讲。对学生困惑处，谬误之处或想不到之处，教师有的放矢地给学生进一步指导。这进一步发挥了教师的主导作用。

学生主体作用的发挥，除有赖于教师“善导”这一外因外，更有赖于学生学习内因的调动，这内因即为学生学习兴趣与情感。在预习

课上，学生通过自奋其力有所悟，有所知，有所得，充满体验的快乐，老师正式讲解课文时，学生把自己的理解与老师的印证，若吻合，便有独创成功的快感。

若不甚吻合，便会思索，便会集中注意力，追求真知。正是这种快感、思索、注意力调动了学生的学习兴趣与情感，在预习课上，能不断地自我计划，自我控制，自我鞭策，掌握了学习的主动权，充分发挥学习的主体作用。

综上所述，我们认为，实验课题研究所取得的初步成效证实了课题的理论假说。但有许多问题还值得我们继续去探索。比如，预习课设置时间长短的问题，是三年，两年，一年还是一学期？是不是每篇课文都要预习呢？当我们把预习放到课堂上进行，那么学生课外在语文方面学些什么？是任其自然，还是开展拓展性阅读？这些问题我们将在以后的教学中继续关注研究。