分角色朗读的指导感悟

第一篇：分角色朗读的指导感悟

分角色朗读的指导感悟

《新课程标准》明确指出：“朗读能发展学生的思维，激发学生的情趣。学生朗读能力逐步提高，对课文的理解就会逐步加深。”因此，在教学中，恰当地运用朗读手段，可以帮助学生理解课文内容，发展语言、思维和陶冶情操，从而受到熏陶、感染，以致提高学生听、说和写作水平，由此可见，朗读训练是语文教学不可缺少的手段，有着不可估量的作用。

小学语文教材中许多课文都很有趣，角色之间的对话比较多，角色的性格分明，很适合指导分角色朗读。做好分角色朗读的指导，教师要注意有的放矢地组织训练。在课文分析的基础上，要让学生多读，让学生自己去感受，品味和体会。

一、教师范读，加强指导。

要提高学生的朗读水平，教师的范读非常重要。教师要以自己精彩的朗读打动学生的心，唤起学生朗读的欲望，学生才能情不自禁地进入角色。老师富有表情的朗读多了，学生才会读出丰富的情感，教师才能正确地指导、点拨学生，要想让学生的朗读达到较高的境界。教师指导的重点应落在体会角色的内心活动和思想感情，挖掘角色的个性上。

二、依据教材，指导朗读。

在利用“分角色朗读”进行阅读之前，要让学生通过品读语言文字，深入理解“角色”的心里活动和情感变化，引导学生从描写角色的神态、动作的句子中体会角色内心活动和思想感想，挖掘角色的个性。在学生对“角色”定位准确后再组织并进行“分角色朗读”。这样才能真正让学生进入文本角色，与作者产生同感，使语言训练和情感目标落到实处。如在上《坐井观天》这一课时，“天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”这一句怎么读？这是反问句，在低年级是还没讲到的。而且朗读的本意是让学生体会小鸟的诚恳，青蛙的自大，那么在朗读的时候就可以根据性格的不同来读出不同的语气，这才是通过朗读来理解、体会，通过体会角色的性格来提升朗读。如果让学生再读“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”。接着问：“从这两句话中，可以看出青蛙是个怎样的小动物？”学生通过思考，觉得青蛙不相信朋友，有学生觉得青蛙自以为是，紧接着问“那么，一只不相信朋友的、自以为是的青蛙，是怎样说话的？谁来读？”这下，学生就读出了一只自大的青蛙，这是通过理解来读好文章，而非通过技巧来读。

三、小组朗读，激发兴趣。

朗读的形式多种多样，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围，不能滥用。明确学生朗读的内容。首先，应该是明确每一小组应读哪些内容，其次，人数的安排，四人小组怎么安排？我们必须让学生从小建立与人合作的意识，学会与人合作的方法。在教学过程中，可以多用些小组学习的方式，锻炼学生的合作能力。还有，在学生分组朗读时，老师应该深入到学生中，及时发现问题。

语文教学要重视朗读教学的设计，以提高阅读教学的效率。分角色朗读是朗读的一种形式，分配不同的人朗读不同的文本角色不一定就是分角色朗读，至少不是有效的分角色朗读训练。分角色朗读应在充分阅读课文的基础上进行，指导的重点应落在体会角色的内心活动和思想感情，挖掘角色的个性上。

祁雪明 2012.5.26

第二篇：初中语文课堂分角色朗读教学

初中语文课堂分角色朗读教学

文昌市蓬莱中学詹达刚

摘要：在初中语文教学中，朗读是最常用也是最为重要的教学方法之一，分角色朗读更是促进学生融入角色情感、体会文章内涵的一种重要方式。在语文教学中，要注意充分选择合适的文本进行分角色朗读教学，同时要做好充分的准备工作，在学生分角色朗读的过程中给予正确的指导，这样才能充分发挥出分角色朗读的作用，以促进教学目标的实现。

关键词：初中语文 分角色朗读 合适文本 正确指导

引言

初中语文的新课程标准明确了阅读在教学中的重要地位，对于阅读教学的重要性进行了再次强调，阅读是学生、教师与文本之间的对话，通过阅读，可以更好地体会文本内容和作者所要表达的情感。阅读教学包含很多具体的实施方式，比如朗读和默读，这两种阅读教学方式同时也是两种重要的阅读方法或者说技巧，此外还有诵读这种阅读方式。分角色朗读是朗读教学的重要方式，通过分角色朗读可以让学生以最快的速度融入到文本角色当中，体会作者所描写的角色情感，这种朗读方式有利于加深学生对角色的理解，而且能迅速提高学生的阅读能力和合作能力。

一、分角色朗读对于初中语文教学的重要性

对于初中语文教学而言，分角色朗读的重要性不言而喻，具体体现在三个方面：

首先，分角色朗读可以有效激发学生的阅读热情，通过角色分配可以调动学生参与阅读教学的积极性。通过笔者的实践教学经验发现，大部分学生对于个人朗读不太感兴趣甚至有点难为情，而一当提到分角色朗读让学生自行选择角色时，学生们的热情瞬间高涨，对于角色的挑选兴高采烈，有的同学说这种感觉犹如明星挑选剧本角色。通常这种情况下，课堂气氛最为热烈，同学们总是权衡自身特点琢磨自己更适合哪个角色，角色选中后都迫不及待地念念有词，以备集体朗读时一显身手，而暂时还没轮到的同学也是心急如焚、跃跃欲试，大家的表现 1 欲望空前高涨，积极性大为提高，课堂气氛也更加活跃。

其次，分角色朗读有利于培养学生的集体观念，提高学生的团队合作意识和合作能力。分角色朗读不同于个人朗读，这是一项需要集体参与才能完成的活动。参加分角色朗读的学生在朗读时必须具备集体主义观念，无论是声音、语速还是语气都要注意与其它角色之间进行衔接。朗读过程中，学生的思想精神必须做到高度集中，不能抢读，更不能出现错读现象，否则会影响到其它学生的角色朗读。通过这种分角色朗读方式，学生们学会了与他人合作，而且集体荣誉感也得到了增强。

最后，分角色朗读更容易使学生集中精力，对于文中情感能够更加深刻地领悟。分角色朗读不同于个人朗读，要求学生必须全身心投入到各个场景对话当中，准确把握所扮演角色的性格特点和说话习惯，同时还要求学生熟练掌握语速、语气以及重音和停顿等朗读技巧，在朗读过程中赋予角色应有的情感，从而将角色的喜怒哀乐通过朗读淋漓尽致地展现出来，将作品内容生动地再现出来。通过分角色朗读，有利于增强学生的情感体验，这对于提高语文的阅读理解能力将有非常大的帮助。

二、分角色朗读教学的具体实施

分角色朗读虽然对语文教学的开展具有重要作用，但是并不是所有语文课程 都适合采用分角色朗读这种教学方式，在实施分角色朗读教学时需要注意很多事项，笔者通过对实践教学活动中分角色教学经验的总结，将这方面的注意事项总结为如下三点，以供同仁参考和借鉴。

（一）选择合适的文本

不同的教学文本其特点是完全不同的，有的教学文本只适合用来个人朗读，而有的则适合用来分角色朗读。可以采用分角色朗读进行教学的文本有三类，第一类是描写了很多不同性格的角色，这些人物具有不同的性格特点，个性比较鲜明，而且内心冲突较为激烈。比如人教版九年级上册中的《我的叔叔于勒》，文中的菲利普夫妇个性非常鲜明，神态描写惟妙惟肖。作为于勒的哥哥，菲利普一方面充满同情，一方面又迫于生活压力，因此在面对于勒的到来时内心充满挣扎，个性扭曲的过程描写都非常真实，这样的文章就非常适合分角色朗读。

第二类是描写的故事情节比较曲折，对于角色之间的激烈矛盾和冲突进行了 2 详细描写与刻画，结构非常紧凑，人物线索和情节线索集中交叉在几个点上。这类文本通过分角色朗读可以让学生身临其境品味故事中的纠葛和冲突，通过这种直接体验的方式，让学生走进角色的内心世界，从而品读出文中的内涵，深刻领悟作者这样描写的深意。这既是加深学生对文本理解的重要方式，同时也是学生学习语言、掌握表达技巧和描写方式的绝好良机。

第三类是角色语言比较富有个性或者文中对话充满艺术色彩，这类文本也可以让学生进行分角色朗读。语文学习归根到底就是学习语言和运用语言，对于极富表现力的语言应不失时机地引导学生进行学习。比如人教版九年级下册中的《威尼斯商人》，情节波澜起伏、扣人心弦，冲突紧张激烈，而结局又大大令人出乎意料，整篇文章的语言都极具表现力和艺术性，通过分角色朗读可以让学生体会中国语言的魅力，这本身也是语文学习的重要内容和主要教学目标。

（二）做好充分的朗读准备

分角色朗读的目的在于让学生充分领会人物性格和作者表达的情感思想，以便加深学生对文章的理解。在分角色朗读之前，教师要让学生做好充分的准备工作。因为对于一篇陌生的文章，就连老师都没有把握拿来就能读或者说能读得很流畅，因此朗读陌生文章对于学生来说是有很大难度的，就算有的学生提前预习了课文，但是也无法做到准确抓住人物性格和情感进行有感情的朗读，阅读技巧更是无从谈起。当然，也有个别属于阅读天才型学生，这种情况非常罕见，也就另当别论了。

通过我本人的观察，现实教学中很少有学生会主动预习和阅读课文，因此为了顺利开展分角色朗读教学，首先要让学生充分感知课文。在感知时可以让学生挑选适合自己的方式，比如默读，通过默读方式扫清阅读障碍，遇到不认识或者不理解的字词借助字典来帮助其进行理解，或者通过与其它学生进行探讨的方式来理解文中内容。在字词理解正确的基础上再深入分析人物性格、心理、情感倾向和故事情节及其发展脉络，尝试把握文中所要表达的思想情感。通过这些准备工作，再让学生挑选适合自己的角色，这样在分角色朗读的过程中才能更加细腻准确地揣摩出人物情感，从人物立场来分析整个故事，这样对于提高学生的理解能力十分有利。

（三）给予正确的指导

在初中语文教材的“研讨与练习”部分，明确提到分角色朗读的最终目的是要让学生充分体会课文的思想感情。教师在对学生分角色朗读时，要进行适当的指导，这个指导不仅仅是针对学生的“读”，更要落实在学生的“听”上面，也就是说通过对朗读者和听读者进行分别指导，让他们通过分角色朗读学会合作学习，提高合作探究能力。

首先，对于朗读者的指导。胡明道老师在针对人教版七年级上册的《羚羊木雕》这篇文章进行了教学设计，因为这篇文章属于阅读型文章，且非常适合用来分角色朗读，因此在教学设计过程中胡老师对分角色朗读的指导方法进行了总结与归纳。他指出分角色朗读最关键的就是要置身于其中，做到“眼中有对象、心中有独白、突出关键语、注意表神态”这可以说是对朗读者最好的指导。作为教师，在指导学生进行分角色朗读时，要让学生在熟悉文本内容的基础上，引领他们走入故事情境当中，走进人物内心，体会他们的真情实感，并结合自身的生活体验，调动丰富的想象力和记忆仓库中的表象积累，将文中的历史对话生动地再现出来。

其次，对于听读者的指导。在其他学生进行分角色朗读时，作为听读者的学生，不能随意地“听”，不仅要听整个故事的发展脉络，而且还要在听的过程中仔细揣摩人物性格和内心情感，同时还要观察每个分角色朗读者，在下一环节中对他们进行公正评价。分角色朗读并不仅仅是对朗读者阅读能力的培养，对于听读者同样是一个重要的锻炼机会，通过“听”可以培养学生的专注力，提高学生对整体的把握能力。

最后，分角色朗读环节结束后，还需要让学生进行分组探讨，这是分角色朗读教学的最后环节，也是极为重要的一环。通过小组探讨的形式，让学生们针对故事人物和发展情节以及思想情感进行分析，然后让他们自己分角色进行成果展示。朗读小组可以先对自己的朗读情况进行自我评价，其他听读的小组进行点评，通过这种自评和互评的方式可以拓展学生的思维，让他们从更多角度来理解文中内容。在各小组的探讨结果展示完毕之后，教师要对表现出色的小组进行表扬，同时对其他小组予以鼓励，在自评互评过程中，教师要善于发现学生思维中的闪光点并予以赞许，增强学生的阅读和理解信心。另外，通过最后探讨和展示环节，不仅能提高学生的合作探究能力，而且还能增强学生的语言表达能力，这其实与 4 语文教学的最终目标是相辅相成的。

三、小结

新课标中强调初中语文教学要注重培养学生的语感和对文章整体的把握能力，分角色朗读正是基于这一教学目标而形成的行之有效的教学方法。合理选择文本进行分角色朗读教学，在朗读之前引导学生做好充分的准备工作，在阅读过程中和阅读之后的分组探讨中给予正确的指导和恰当的点拨，对于提高教学效果将可以起到事半功倍的作用。分角色朗读不仅可以加强学生对文中人物性格和内心情感的理解，而且能够培养学生良好的语感，增强其把握整体的能力。无论是朗读者还是听读者，在分角色朗读过程中精神高度专注，更能注意到文中对人物神态、心理和动作的描写，通过对这些描写的揣摩，能够准确把握住人物的思想灵魂，并且掌握到塑造人物的方法，从中可以习得一些写作技巧。

总之，分角色朗读这种教学方式如果应用得当，对于提高语文教学效果将大有帮助，是实现语文教学目标的重要途径之一，是语文教学必不可少的小帮手。作为初中语文教师，要在教学实践中不断摸索适合自己和学生的分角色朗读方法，这也将是我未来工作的努力方向和奋斗目标。

参考文献

[1]胡明道.《<羚羊木雕>教学设计》.《名师同步教学设计 语文 七年级上 人教版》裴海安主编.2010年版.第196-198页

[2]尚云飞.初中语文朗读教学的理论与实践[D].西北师范大学,2006.[3]黄慈翔.初中语文教学朗读优化研究[D].苏州大学,2012.[4]杜凯丽.中学语文朗读教学初探[D].曲阜师范大学,2014.

第三篇：小学中年级分角色朗读训练

小学中年级分角色朗读训练

城关希望小学

孙秀珍

阅读教学是小学语文容量最大的教学内容，“以读为本”是阅读教学的基本特征，朗读对阅读能力、写作能力的提高起着重要的作用。中年级朗读更是一个重要的过渡期，因此，加强中年级的朗读训练，必须做到以下几个方面：

一、明确朗读要求

中年级学生与低年级学生相比，已能很好地接受和领会老师的要求，能根据老师的指令来完成学习任务。指导朗读时，老师必须明确而又具体的要求，使学生知道读什么，为什么读和怎样读。比如：初读时，要求学生读准字音，不少字，不多字，读通句子，读后就应根据读前提出的要求进行检查，组织学生评定，帮助纠正字音和理顺句子，然后换人再读，再评，力求读得符合要求。

指导学生朗读是要帮助学生理解课文的内容，提出阅读能力，发展思维，激发他们的情感，老师要能把这一目的化作每次朗读的具体要求，如第五册《三袋麦子》一课，要求学生根据课文内容分角色朗读，读出小猪、小猴和小牛的不同语气，学生就必须在充分理解了课文的内容，弄清小猪、小猴和小牛的特点后，用不同的语气进行朗读。教学时，可让学生先自由朗读，再指名读。如果读的不符合要求，老师就要利用各种手段加强训练，如讲解示范读、播放录音、个别指导读等，力求达到要求，以便更好地领悟角色表达的情感。

二、重视朗读形式

朗读是表达情意的手段，课堂上，朗读是一种艺术再创造，它通过声音把文字表达不出来的内容表现出来。学生朗读需要一个过程，读到一定时间，一定数量，就能“悟”出一些道理来。因此，阅读教学强调多读书。但多读并不是机械的，无目的地，一遍又一遍“有口无心”的读。

1齐读○2范读○3指根据中年级学生特点和教材特点，常用的朗读形式有：○4引读○5自由读○6分角色读○7串读○8分合读○9互读○10创设情境读○11欣赏名读○读。通常情况下，阅读要做到三读：初读、细读、精读。在这三个环节中选择适当的朗读形式。初读时一般适用范读、自由读等形式；细读时一般适用分角色读、指导读、串读、分合读、创设情境读等；精读时可采用互读、齐读、欣赏读等方式。总之教师必须对所教课文进行合理分析，按教学目标进行科学设计，采用多种形式的读，使学生感到新鲜，读有收获。

以苏教版语文三年级上册为例，来谈谈根据课文类型，有选择地选用下面朗读形式对学生进行朗读训练。第五册共24篇课文，八个单元，其中第三单元、第七单元的课文都非常适合分角色朗读，其余单元要求感情朗读。

下面专从分角色朗读方面谈谈朗读训练。

分角色读确实是一种能让学生进入文本角色，展开想象的翅膀，感受作者之情的有效途径和形式，这种朗读形式和创设情境读一样，能让学生进入文章的情境当中，获得强烈的真实感。第三单元和第七单元都是蕴涵丰富的言语故事，情节生动，对话丰富，非常适合分角色朗读。如果教师能让学生配乐、配画或投影读，并分别安排几个学生扮演不同的角色，然后进行表演性朗读，效果更佳。

当然，分角色朗读首先要求学生在扎实的阅读理解基础上，才能读出角色的情感、态度，正确地表达出角色的内心世界。如《三袋麦子》要分角色朗读，在充分读后，组织学生弄明白文中都有哪些角色，由学生答出教师相机板书，并说：“谁想当××角色？”学生肯定纷纷举手，火候已到，教师接着问：“分角色朗读，分到角色的同学能把人物的性格、爱好读出来吗？”教师趁此机会组织学生弄清人物的爱好、性格，点出实质：读时带着怎样的语气、语速？然后组织学生分角色读，效果更佳。当学生还是不能准确表达人物的情感时，教师就要采用范读了。如能带上表情，配上适当的动作更好。

范读，出于教师口，入于学生耳，了然与学生的心，能增强学生对语言的敏感性。教师有感情地范读，能给学生一种语感直觉。更好的帮助学生把握语速、语调。教师的这种示范引领能让学生走进人物心里，揣测人物心理，把握情感基调，从而更加生动形象地表达文章主人公的情感。

其次，分角色读时注意读时声音洪亮，感情充沛，要能真实地读出人物的心理，如《军神》一课中，沃克医生开始冷冷的态度，以及刘伯承将军要在做手术时不使用麻醉剂的坚决态度，要想读出感情，走到人物心里去，必须感情充沛，吐字清晰，对课文的感情体验也会更好地起到辅助作用。为体现人物的强烈感情，表现气势，一个角色可由几个人齐读。

最后，在分角色朗读时，要有角色特点。注意课文中角色的不同与班级学生朗读水平的差异相对应。如《哪吒闹海》一课中，哪吒是正义的象征，而夜叉、三太子则是邪恶的代表，在分角色朗读时，有许多学生不愿意当夜叉、三太子，这时，教师可让朗读水平较低的男生担当，可想而知，效果不佳，此时，教师趁机说：“看来，男生的确不如女生，读课文都读的这么没水平。”这时，肯定有男生不服，此时，若再换女生担当，这样角色对调，读后对男生进行表扬、激励，可以很大程度地激发男生朗读的积极性；在分小组（4—6人)分角色朗读时，小组成员之间可互换角色读，这种方法必须要求小组长能力强，能调控整个组，指挥大家共同完成朗读课文，保证能顺利进行朗读。

总之，朗读的形式是多种多样的，方法也因文而异，教师可选用适当的方法和形式激发学生对朗读的浓厚兴趣，从而提高朗读质量。不管哪种形式的读，教师及时反馈、总结并加以肯定，能使学生信心倍增，更加踊跃地参与起来。当然，朗读也只是一个平台，得到锻炼的孩子们收获的决不会仅仅是朗读的水平。一句话，读好了，什么都有了。

第四篇：致老师献词分角色朗读

1111班老师赞歌

朗诵：贺烨帆，胡婧妍，王科文，贺如一，郭佳昕，唐嘉怡，欧慧佳，喻博希

（一）上联：一支粉笔两袖清风，三尺讲台四季晴雨，加上五脏六腑七嘴八舌九思十想，教必有方，滴滴汗水诚滋桃李满天下；下联： 十卷诗赋九章勾股，八索文思七纬地理，连同六艺五经四书三字两雅一心，诲人不倦，点点心血勤育英才泽神州。敬爱的老师，亲爱的同学，请听1111班老师赞歌！

（二）男：在温暖与期望碰撞的瞬间，播撒下九月的阳光；

女：在硕果累累的季节，弥散开九月的芬芳

合：在耕耘与收获拥抱的日子里，心啊，早已是欢乐的海洋！

男：九月高歌，是生命的激情洋溢。

女：九月高歌，是能量的热情释放。

男：九月高歌，是韶光的山高水远。

女：九月高歌，是奉献的累累硕果。

合：九月，把华夏儿女的心声，汇集成如潮的歌声。

男：一支粉笔，写下您无声的岁月；

女：一块黑板，拓展您无限的希望；

男：加减乘除，算不尽您付出的汗水；

女：诗词歌赋，颂不完对您由衷的崇敬。

男：您将梦想注入我的心田，稚嫩的心从此开始飞翔。

女：您把自信灌入我的灵魂，生命的歌声从此开始嘹亮。

男：是您高举双手托起我们飞上蓝天，您依然站在原地挥动着手臂；

女：是您泛着轻舟载我们到梦想的彼岸，您依然立在码头甘守着清贫。

合：您用执着的信念托起了中国腾飞的希望，女：一座座雄伟的现代化都市是您点化的缩影，男：一代代业界的英才，是您最开怀的笑容。

合：是啊，师恩如海！可大海的浩瀚又怎能比得上师恩的厚重！

男：您教学在课堂，成就却在祖国的四面八方；

女：您工作在今天，却建设着祖国的明天——

男：从雅典的领奖台到雪域的傲然哨岗，从冲天的神舟到科学的神圣殿堂；

女：从政坛的叱咤风云到商海的运筹帷幄，从改革的脚步铿锵到祖国的日益富强，男：到处是您心血浇铸的栋梁在奋发昂扬；

女：到处是您深情放飞的雄鹰在展翅翱翔。

男：这就是您，作为一名普通的人民教师——

合：无尚的荣光！

男：选择了教师，您无怨无悔；

女：走上了讲台，您激情澎湃。

男：平淡的真实，真实的平淡，聚变成您燃烧的太阳。

女：在平凡与伟岸间倘佯，心，总会滚烫，滚烫。

男：九月啊，积攒下太多的感动，给未来以憧憬；

女：九月啊，喷洒出太多的祝愿，将满天的云霞点亮。

男：在三尺的天地里，在九月的歌声里，让我们祈祷，合：以九月的名义，祝福老师幸福安康！敬礼！

第五篇：朗读指导

于永正老师课堂教学艺术研究－－朗读指导的艺术

朗读是引导学生还原语言形象，感受语言情境，体味语言情感，理解语言蕴含的重要方法，是培养学生语言的感受力、领悟力、品评力的有效手段。综观阅读教学现状，诸多老师只注重朗读技巧的指导，结果事倍功半。在于永正老师的阅读教学中，朗读指导始终是重点戏，但他把朗读指导与语言的感知、理解、运用、积累有机融为一体，达到了令人信服的艺术境地。

一、层递推进法。

朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就，是不可能的。须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，以准确体会、表达情感。于老师善于在教学中引导学生对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。如教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会，在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。在阅读“淡水湖’，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读。此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在阅读“谈碰壁”一段，理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达就达到了理想的境地。

二、情境创设法。

引导学生凭借想像、联想以还原语言文字所描述的形象，并进入其中，深入其里，去感受语言情境，体会语言情感，领悟语言情境，理解语言技巧，这是阅读教学中对学生加强语言综合训练的重要方法，而朗读则是达到上述目标的有效手段。在阅读教学中，于老师善于运用情境创设法，将学生引入情境，借助朗读，去想像，去体会，去理解，去表达，使朗读达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体会与表达的结合，情思与情趣的一体。请看《我的伯父鲁迅先生》的朗读指导片断——师：读得不错。请大家再练习读一下对话，体会人物的感情和语气。读完后，我请一位同学和老师一起分角色朗读。（生兴致勃勃地练习读。）师：我要求上来的同学不能看书，而是和我一起表演对话。谁来？没有把握用就再练习练习。师：在座的各位都是在鲁迅家吃晚饭的客人，我们对话后你们要——（生：要笑。）对，要哈哈大笑。（师生分角色读课文中的对话，读得很精彩，台下哈哈大笑。）师：这段话写得很精彩，请再读读，注意提示语，注意标点的用法。读好了，记住了，今后写对话就感到容易了。（生再读。）为引导学生朗读好、体会好、理解好人物的对话内容，理解对话的表达形式，于老师通过“激发朗读，角色朗读→要求朗读，自读记忆→指名演讲，合理配合→各自再读，联系理解”的分层练读，使课文情境活现于课堂，使课文人物活现在眼前，使人物语言活现在耳边，从而使学生在朗读中达到了情境想像还原的真实，语言理解体会的准确，感情体会表达的得体，达到了以境促朗读，促理解，促感悟的多重目标。

三、气氛渲染法。

由于阅历、认识理解能力的欠缺，有时学生即使能够理解课文的思想感情，但朗读中难以真切地把这种情感表达出来。对此，于永正老师往往不作过多讲述，不作过多指点，而是通过情境创设，气氛渲染，使学生产生如临其境、似见其景的心理图像，再让学生设身处地，朗读表达，其效果颇好。如：《月光曲》

8、9节于老师是这样指导朗读的——师：同学们，8、9两节写得最美、最动人。贝多芬的美妙琴声仿佛把兄妹二人带到了月光下的大海。下面请听一听贝多芬的《月光曲》，我想大家一定也会有和兄妹俩同样美妙的感受。听过之后，一定会把课文读得更有感情。（师放《月光曲》片断。生静静地听着。）师：多优美的曲子！大家听过之后，一定会把8、9两节读得声情并茂。（生练读，指名读，读得很有感情。）师：这位同学读得真好，感情很投入。大家都被她有声有色的朗读陶醉了，忘记了下课。（笑声。）这节课拖了近5分钟，现在休息10分钟。试想，对由《月光曲》产生的美妙想像仅靠语言的点拨，学生朗读是难以到位的，而以美妙的音乐渲染气氛，听其乐，见其景，生其情，学生朗读课文就达到了“心有灵犀一点通”的境界。

四、设身处地法。

在朗读教学中，教者最感困难的是，虽然三番五次、竭尽全力去进行情感的启发，可学生还是无动于衷。其原因是多方面的，而他们认识理解能力的欠缺，生活阅历的不足是主要原因。对此，于老师注意让学生充当角色，以缩小学生与文中人物的差距，从而设身处地理解内容，感受情境，体会情感。如教学《再见了，亲人》，在指导朗读与大娘告别一段时，于老师在引导把握大娘为志愿军战士所做的三件事，理解大娘对志愿军的深情厚谊的基础上这样引导——师：（该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。（师范读。）师：大家注意了没有？”当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说——生：说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。（生自由读。）在这里，于老师先以假设让学生充当志愿军，面对大娘话别抒情，读中又突出你就是志愿军，让学生直接充当人物，体会情感，其效果之好是可想而知的。

五、情感体会法。

感情朗读，只有体会感情，才能充分地把这种感情表达出来，也只有充分地把这种感情表达出来，才说明已充分地体会作者的感情，这就是感情朗读中的“感情体会”和“感情朗读”的双重功能。因此，感情朗读中很重要的一点是要引导学生通过语言文字去体会蕴含其中的丰富情感，也只有这样，才能在朗读中把这种感情表达出来。在这方面，于老师是颇有心计的，请看《再见了，亲人》中朗读指导的片断——师：在送别队伍的人群中，有一位和我们同学年龄相仿的小金花。她和志愿军难舍难分，难过得哭了，志愿军对她说了一段话。大家看一看，怎样读才能让小金花止住眼泪呢？每个人都练一遍试试。（生自由练习读第二段。）师：这一段里有一个词——噩耗，读懂了没有？（板书：噩耗。）生：就是小金花的妈妈牺牲的消息。师：是的。亲人去世的消息叫噩耗。生：还包括好朋友和尊敬的人。师：说得对。刚才大家读得很认真，谁站起来读？读得能让小金花止住眼泪？（生纷纷举手，老师指名读。）师：你们从“你把脚一跺，嘴角抽动两下”一句中看出了什么人？（板书：跺，抽动。）生：小金花很刚强。师：对。但只是刚强吗？琢磨琢磨。生：从“跺”看出了她对敌人的恨。师：对了，体会得深一层了。——还看出了什么？生：她下决心要报仇。跺脚就是表示决心。师：表示报仇决心大。——大家体会得又深了一层了。生：“嘴角抽动了两下”，说明她很难过，但是，但是……生：但是她忍住了，没有哭。师：是这样。她忍住了悲痛。从这儿看出她很刚强。这一点刚才那位同学说了。同学们，这里有恨也有爱，对敌人的恨和对亲人的爱交织在一起。谁再把这句话读一下？（指名读，齐读。）由于学生深切体会到了小金花的刚强，体会到了小金花对敌人的刻骨仇恨，体会到了小金花誓为妈妈报仇的复杂情感，因此，他们朗读时就能把这种情感表达得淋漓尽致。

六、自我领悟法。

在一般情况下，汉语言丰富的内涵和情感都是可以跄并用语言表述的，而由于汉语言具有模糊性特点，有些语句由于生活阅历的不同，理解水平的不同，认识能力的不同，因而对语义的理解和情感的体会也存在差异。如果我们时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教者的情感渠道，这不仅会限制学生思维的发展，而且在一定程度上还影响学生健全人格的形成。在于老师和课堂教学中，经常可以听到他这样指导朗读：这一句话该怎么读呢？你认为该怎么读就怎么读，要把你所想的通过朗读表达出来。然后在学生自我朗读的基础上指名朗读，并让学生说说自己为什么这么读，只要言之有理，一概予以肯定。有时班上竟然出现语言、语调、语速、语音表达方面的“针锋相对”，但于老师并不强求统一，而是尊重学生的理解。这样能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识、自我把握学法的能力。

一、做好榜样示范

要想提高学生的朗读水平，教师的范读十分重要。因为课文中有些地方需要以读代讲，有些地方不读好就不能理解好课文内容。同时，朗读还可以营造气氛，让课堂气氛达到最高点。在教学中，我们提倡学生“多读”，但并非放任自流地“多读”。作为教师，必须在朗读技巧上作必要的示范指导，如：教学生如何处理重音、停顿，如何恰当运用的语气、节奏等。在示范朗读时，教师要注意些什么呢？

首先，找准示范朗读的时机。无论采用放录音的方式还是教师亲自范读，很重要的一点就是，要根据课文的特点找准示范指导的时机。对一些比较难读懂的文章或古诗，为了降低难度、放缓坡度，可以一开始就示范引路。至于一些重点句段的示范朗读，一般是和提问连在一起，随时示范。如：听老师读这段课文，看老师强调了哪几个词语？听老师读这几句话，几种读法中，你最喜欢哪几种？„„这样的提问必然引起学生的注意，引发他们的思考，并从中学到具体的朗读知识和技巧。此外，在一般情况下，教师的全文范读最好放在总结课文之前进行。

其次，要高质量的示范朗读。对此，老师要做到两点：一要声情并茂的朗读。小学语文教材中选编了许多感情色彩很浓厚的课文，比如《十里长街送总理》、《再见了，亲人！》，对于这类文章的教学，就特别需要通过朗读来体会语言文字中蕴含的思想感情。如果教师的朗读水平不高，示范朗读时读得平平淡淡，甚至结结巴巴，那就无法表达出全国人民在十里长街送别周总理的悲痛心情和人民对总理的无限深情，也就更难体会到中朝两国军民的依依惜别之情和中朝两国人民之间用生命和鲜血凝成的深情厚意。二要用儿童化的语言示范朗读。在课标版小学语文教材中，有许多语言生动的美文，如，小学二年级语文课文《触摸春天》，小学三年级语文课文《秋天的雨》，这些文章它将本来用手摸不到的事物写得触手可及，将没有生命活力的东西写得活力十足。在示范朗读时，如果教师缺乏儿童化的语言，用比较干涩的生硬的语言去示范，学生不但不能理解文字，甚至会觉得文章中的语言文字“怪怪的”，这样，学生就体会不到春天的魅力，也就感知不到秋雨的迷人了。

因此，老师自身要好好研究朗读，好好练习朗读，不断提高自身的朗读水平。只有这样，才能感染学生，才能真正的起到示范引领的作用。

二、结合学情、教材据指导朗读

朗读作为一项阅读的基本功，就必须结合学生实际，依据教材，根据不同文体的课文进行朗读指导。

（一）根据学情（不同的学段）指导朗读

对于小学低年级来说，要以形式多样的活动调动学生朗读兴趣。低年级学生的年龄特

[3]点和心理特点决定了他们的学习方式。他们的注意力最多能集中十五分钟，他们活泼好动。因此，在指导朗读时，教师要尽可能地组织一些竞赛活动来吸引他们的注意力，激发学生的朗读兴趣。如，小组比赛读，“开火车”读，同桌间比赛读，师生比赛读等方式。如在教学《风娃娃》一文时，我将学生分成几个小组，然他们分别朗读风娃娃来到不同地方的情景。结果，学生兴趣高涨，他们用儿童化的口吻将这篇富有童趣的文章读得很有感情。再如，在教学《荷叶圆圆》时，我让一个小组的学生采用开火车的方式分段比赛读课文，结果，他们个个读得津津有味，一个比一个认真。这些方法可以会让每个学生的积极性得到调动，他们也会主动的参与到活动中来，同时，他们还可以在朗读中体会到成功的快乐。

对于小学中年级的学生来说，指导朗读要“扶放结合”。小学中年级学生大多能一句一句的读书，而且在低年级的学习中也积累了一定的朗读经验，已经具备了一定的朗读能力。因此，在指导他们朗读时，教师要该放手就放手，该搀扶就搀扶。对于那些不好读的、不好理解的以及非常重要的语段，教师则要进行示范、指导；对于那些学生学生熟知的、以前学过的语句可以放手让学生自己朗读。如，《花钟》一文的第一自然段描写了各种花不同的开放时间，其间运用了许多学生以前没有学过的非常华丽的词语。为了让学生能够把这个自然段读好，我先把其中的新词挑选出来指导学生朗读，接着我让学生把其间描写的平常生活中很少见到的花的句子找出来（学生大多找出的是描写昙花的语句），然后通过讲解让学生理解了句子的意思。最后我就放手让自己去朗读这一段。结果在指名进行朗读展示时，不仅仅是老师指导过的句子读得非常好，其它的描写牵牛花、菊花等的语句也读得很不错。对于小学高年级来说，要充分让学生自由朗读。小学高年级阅读教学，要求学生能了解[4]课文的内容，体会文章的思想感情，学习作者的表达方法并形成独特的阅读体验。事实证明，小学高年级学生已经具有比较强烈的独立意识，他们对任何事情都有自己的见解。因此，在指导学生朗读时，要遵循这以规律，多让学生自由朗读，以形成独特的阅读体验。如，《第一场雪》这篇课文的第六自然段，生动形象地描绘了雪后迷人的景象，突出了雪景的绚丽多姿。在指导朗读时，我先让学生自由的反复朗读，最后指了几名学生进行朗读展示。有的读的轻而缓，理由是“雪后景色很迷人，很宁静，不能打破这种安静之美”；有的读得节奏鲜明，一气呵成，理由是“雪后景色美，作者喜悦之心难以言表，要读出喜悦的、畅快淋漓的感觉”；有的认为读“荷，好大的雪啊！”这句应该读得轻，因为这是作者打开窗户看到雪景后从心里发出的声音；有的则认为这句应该读重，因为作者推开窗户会感到惊讶。在这里，我们无法判定谁对谁错，只是深感：“一千个读者就是一千个哈姆雷特”。

（二）根据不同的文体进行朗读指导

被选入小学语文课本中的课文，文体不一，有诗歌、散文、小说、童话、寓言、说明文等。因此，在阅读教学中，教师在指导朗读时，就要根据不同的文体来进行朗读指导。如朗读感情浓郁，语言优美，笔调活泼的《桂林山水》，就必顺采取鲜明的节奏，抑扬的语调，一气呵成的语势来朗读，这样才能让学生感受到桂林山水的秀丽风光，体会出作者热爱祖国河山的美好的情感。再如，要朗读《鲸》这样的文章，那就截然不同了。如果我们还要求学生用鲜明的节奏，抑扬的语调，一气呵成的语势来读就欠妥了。因为《鲸》这篇文章是说明文，它是用具体数据以及例子来说明鲸的特点与生活习性的。这种文体的课文，要求读得正确、流利，层次清楚，从读中理解课文内容，从读中发展思维和语言，就达到目的了。当然，对于其它文体，在朗读指导时都得有区别，如朗读童话故事时，就要要求学生用童话性的语言边读边入情境，朗读小说时要在头脑中再现故事情节，在心理分析任务的性格等。

三、结合语境进行朗读训练

朗读离不开具体的语言环境，只有在语言环境中，才能把握住每个词、每句话的感情色彩。因此，在进行“读”的训练时，一定要让学生结合语言环境，进行一番体会与揣摩。比如，在《十里长街送总理》这篇文章中有这样一个句子：“路是那样长，人是那样多，向东望不见头，向西望不见尾。”这个句子乍一读觉得很是平谈，可是把它放在课文具体的语境下，感觉就不一样了。这个句子描写路长人多，主要是为了表现人们悲痛欲绝、望眼欲穿的心情。所以，把这句话放在文中再细细的读几次，学生就会意识到前半句适宜用低沉的语调、缓慢的速度读，后半句中的“望”字在朗读时要延长声音，这样才能读出感情。再如，在《小音乐家扬科》这篇文章中有这样一个句子：“扬科真愿意用自己的一切去交换，只要让他摸一摸，哪怕是只摸一下，他就够满足的了。”在指导朗读是，可以让学生与扬科角色互换，把自己想成是扬科，想象看到自己最心爱的东西又不能得到时的心情，然后细细品读句子，学生就会知道要用低缓的语调、乞求的语气去读句子，而且能意识到在读“摸”字时要用特别轻的语调。

结合语言环境进行朗读训练是阅读最常用的训练。坚持下去，学生对文章的理解和对课文的把握能力会得到提高。

四、创设情境进行朗读训练

当人们看到装阔的大海，定会心胸开阔，看到一望无际的绿色大草原，定会心旷神怡。而我们在进行阅读教学时，也要想方设法透过语言文字让学生感受到海的广阔和草原的美丽。怎样做呢？这就需要我们去创设情境。所谓创设情境，就是运用生动形象的语言、媒体演示、实验、欣赏自然、表演、游戏、音乐等各种手段，创设相应的情境，使学生犹如身临其境，并得其熏陶与感染。如，在教学《美丽的小兴安岭》一文时，先让学生一边听老师范读课文，一边想象小兴安岭的美丽，使小兴安岭在他们心目中有个朦胧的整体的印象。再让学生观察画面，体会小兴安岭的美。然后进一步引导学生看看作者是怎样描绘这些景物的，抓住“抽”、“嫩绿”、“融化”、“汇成”、“淙淙”、“散步”、“俯下”等词语，想像树木的长势、颜色以及小溪悦耳的声响，小鹿顽皮的动作、神态等，理解作者用词的精当，体会人们的喜悦之情。最后，让学生有表情地朗读，品味小兴安岭的美丽、迷人，学生读得有声有色，就好像步入了小兴安岭美丽的画卷之中。再如，教学《草原》一文时，为了让学生了解草原之景美，我先让播放了第一段的示范朗读，让学生边听边想象，接着我创设了情景：“假如你现在就是作者，你来到了美丽的大草原上，你眼前是一幅怎样的画面？”这时学生将自己想象的画面用语言表达出来。最后，我又用提问的方式创设情境：“加入你陪同作者老舍来到了草原，老舍先生即兴创作了这段作品，你会夸赞他的那几句写得好呢？”接下来，学生就会找出段中的优美句子进行朗读。

五、以理解为基础进行朗读训练

虽然有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟很少”。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的。如，我在教学《鸟的天堂》时，请学生试读“这是一棵大树。”结果，有[5]的把重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，此时，我意识到：学生对上下文的理解还没到位。于是，我引导学生再自己细读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的。结果学生才恍然大悟，他们明白了应重读“一棵”这个词，从而强调文中说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之“大”体会也更深了。当然，在我们实际工作中也不难发现把朗读与理解截然割裂的现象：有的教师在阅读教学中，指导学生朗读的方法是：分析课文前读一遍，讲解完后再朗读一遍；有的教师在仅仅理清了文章脉络后时，就要求学生有感情的朗读。学生不知所措，不知道应该以怎样的感情来读，也不知道为什么要用那样的感情去读，当然，朗读效果也就可想而知了。

六、运用对比法进行朗读训练

在阅读教学中，为了让学生进一步理解和感受课文，分析作者用词之准确，体会语言文字之优美，我们可以采用就同一朗读内容向学生提供几种不同的读法，让学生比较这些读法，指出哪种最合适，这也就是通常所说的对比法。在运用对比法进行朗读指导时，我经常采用以下方法：

一是通过删减词语，进行比较朗读。教学中，为了让学生去探究课文的内涵，体会句子意思的不同，可以在不影响句子通顺的情况下，删减一些准确、传神、关键的词语，然后将原句和删减词语后的句子对比起来朗读。比如，在《我不是最弱小的》这篇文章中有这样的一个句子：萨莎今年才七岁。为了让学生体会到小主人公萨莎的年龄之小，我将原句中的“才”字删去，让学生将原句和删词后的句子对比起来读，结果学生意识到原句中的“才”字能强调萨莎的年龄小，而删去之后就没有这种感觉了。

二是通过调整词语，进行比较朗读。在朗读教学时，为了深化学生对课文内容的理解，可采用调换近义词的方法让学生进行朗读比较，从而体会出作者选词用词的准确性和生动性。比如在教学古诗《泊船瓜洲》时，为了让学生体会其间名句“春风又绿江南岸”中“绿”字的传神性，我就让学生把“绿”字换成“到、过、满”这些作者曾用过的字，然后比较起来反复朗读。最后，学生在对比朗读中体会到“绿”字表现出了春天的勃勃生机。

三是通过改变句型，进行比较朗读。在阅读教学中，为了让学生读好原文中的句子，促使他们领悟情感，作者产生共鸣，可以根据句子的特点相应作出些句型变换，引导学生进行比较朗读。如，在教学《白杨》时，我把句子“爸爸只是在向孩子们介绍白杨树吗？不是的。”改为：“爸爸不只是在向孩子们介绍白杨树。”然后让学生对比起来朗读，学生就体会到原文中句子强调的是：爸爸最想给孩子们介绍的并不是白杨树。再如在教《海上日出》这篇课文时，为了使学生体会海上日出时景色的雄奇壮丽，我把课文最后一句话：这不是伟大的奇观吗？改成：这是伟大的奇观。然后让学生分别读这两句话，体会表达的效果有什么不同，结果，学生在朗读中体会到原文中的句子更加能表达作者对大自然的赞美和热爱之情。

总之，在阅读教学中，指导学生朗读非常重要，不但能使学生从正确的朗读中去理解课文，感受课文的思想感情，而且能唤起学生的读书热情，调节课堂气氛。让学生的感情和作者的感情产生共鸣，达到陶冶情操的目的。曾见一篇文章中写道：“讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同给伤口以生命。讲解只能使人知道，而朗读更能使人感受。”故此，教师要指导学生用心灵去读，要求学生反复地读，用心地去体会，用情去感悟，要读出作者的言外之意，并学会倾诉自己的心声，凭借文本在学生与作者之间架起一座心灵的桥梁，让学生最终能体会到语文的美。

一、教师范读，感染学生

要提高学生的朗读水平，教师的范读十分重要。因为课文中有些地方需要以读代讲，有些地方不读好就不能理解好课文内容。有时朗读还可以营造气氛，让课堂气氛达到最点。这就需要教师本身研究朗读，朗读好课文，把学生的注意力吸引过来，师生才能情不自禁地共同进入角色。当然，教师范读时要让学生边听边想，边看边画，正确听出节奏，停顿和速度，轻后果缓急，让学生进入意境。

时下，大家对阅读教学中的读也相当重视，特别是在一些展示课上，读的分量很重，很足，读的形式也多样化，可谓“读”领风骚。然而实践中的朗读却存在着很多问题。甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，朗读目标不明确，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。

因此，注重阅读教学中的朗读指导，是语文教学不可忽视的重要环节。作为课程改革的践行者——教师，需要对学生的朗读加强操作层面的贴心指导，把读贯穿整个阅读教学的始终，使学生饶有趣味、有滋有味地朗读，加强朗读的实效性。怎样指导学生有效朗读呢？我认为大体可从以下几个方面入手：

一、在情境创设中入情入境地读

让学生发自内心地愿意读，喜欢读，对朗读产生浓厚的兴趣，是朗读教学的第一要务。在教学中，教师要充分利用小学生好动、好胜、好奇心强等心理特点，巧妙地创设各种情境，从而提高朗读教学的效率与质量。方法很多，在教学实践中感觉效果较好的有以下几种：

1、音乐配读，让读入境

音乐能使人在浓郁的气氛中得到感情的熏陶和哲理的领悟。针对小学语文不同类型的课文，我常常选择与课文内容的感情基调相宜的音乐进行伴读，使学生的情感引起强烈的共鸣，收到良好的教学效果。如指导朗读《月光曲》时，边读课文，边播放《月光曲》，音乐一起就使人置身于当时的情境中，学生的情感随着课文内容与音乐节奏互动，如同沉浸在一种如诗如画的境界中，个个读得兴致盎然，声中融景，景随声出，这样，不但提高了学生的朗读水平，诱发了灵感，而且陶冶了他们热爱大自然的情感。

2、角色体验，让读入情

小学语文课文中有许许多多不同的角色，特别是一些文艺性较强的童话，文中角色感人的语言，只能通过朗读，才能把深刻含义和丰富感情传达出来。在教学中我努力启发学生具有角色意识，启发学生去揣摩体悟角色的思想感情，甚至让学生分别扮演不同的角色进行朗读，既提高学生的朗读兴趣，又加深学生对课文的理解，使学生在具有角色意味的绘声绘色的朗读中心领神会，从而取得教师条分缕析细致讲解也难以收到的效果。请看《棉花姑娘》的教学片段：

师：（看图）棉花姑娘怎么了？ 生1：棉花姑娘好像很不开心。

生2：棉花姑娘没有精神，可能生病了。生3：棉花姑娘愁眉苦脸。

师：观察得真仔细。课文是怎么写的哪？来读读这个句子（出示：棉花姑娘生病了，叶子上有许多可恶的蚜虫。）

师：棉花姑娘，怎么会生病了？ 生：是蚜虫。师：是的，小朋友，你们见过蚜虫吗？我们一起来看看蚜虫吧。（图片出示）你们觉得蚜虫怎么样？

生1：我觉得蚜虫很可恶。生2：我觉得蚜虫很可怕。生3：我觉得蚜虫很讨厌。

师：如果你是棉花姑娘，你们全身上下爬满了那么多可恶的蚜虫，你会有什么感觉？ 生1：我心里很担心，担心会被蚜虫咬死。师：好担心呀，把这种感觉读出来好吗？ 生读句子。

生2：我觉得身上真痛，很难过。师：你难过地读读。生读句子。

师：呀，眉头都皱起来了。这位棉花姑娘你觉得怎么样？ ……

在教学中让学生看棉花姑娘生病的图，问“棉花姑娘怎么了？”一下子引起学生注意，再读文中句子。这样引导学生的注意与兴趣，以激发学生的好奇心和同情心为起点，以孩子们的生活经验为中介，让学生进行想象和角色转换，“如果你是棉花姑娘，哎呀，你们全身上下爬满了那么多可恶的蚜虫，你会有什么感觉？”在角色转换中进行移情体验，感受到棉花姑娘生病了的难受之极、对蚜虫的可恶之恨，体验到棉花姑娘“多么盼望有医生来给她治病啊”的盼望之切，教材的情感被点化出来，学生的情感被充分地调动起来，有了良好的情感铺设，学生就更能入情入境地读文。

3、想象品句，让读入味

教学中多年的尝试使我发现，要想进行有效的读的训练，就必须同思维活动紧密地结合起来，特别是同想象紧密地结合起来，更能诱发学生的语感。因此，在指导学生朗读时，我总是想方设法帮助学生凭借想象走进作品所描述的那个看得见、摸得着，能闻其味、听其音、辨其色的活生生的具体形象的世界中。如《林海》一课，有一句：“目之所及，哪里都是绿的，的确是林海。群岭起伏是林海的波浪。”此句的精妙之处就在于运用了比喻的修辞手法，将“林”比成了“海”。可是“林”为什么像“海”呢？学生心中不免会有此问，于是，我让学生充分想象，想象林的种种绿色，就似那海水深浅不一的颜色；再想象这连绵起伏的群岭是什么样子的，就像大海翻腾不息的波浪，“闪着银裙的白桦”就像海上朵朵白色的浪花……这样一来，学生的眼前仿佛真的看到了大海，看到了群岭起伏的“大兴安岭”，朗读时的气势和力量也显示出了大海的广阔，林海的无穷魅力。读中想象更能让学生体会到文章语言的艺术之美，内容的意境之美。

二、在咬文嚼字中有滋有味地读

语文是唯一以言语方式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所具有的言语形式。词是语言的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成了一篇篇的课文，因此，抓好词句教学是小学阅读教学最基本的特征。语文课要引导学生从语言文字入手，披文入情，抓住那些能表情达意的重点词句细细品味，咬文嚼字，做到“一字未宜忽，语语悟其神”，悟出美妙之处，体会作者的思想感情。通过品词析句，使学生在语言文字上得到欣赏，认识事物上得到启迪，思想感情上得到陶冶。只有通过品词品句体悟了词语内涵，才能更好地读出句子的意境和情味；当学生由衷地动情品读时，又能更进一步地理解和感悟词句的意蕴和运用的精妙。这样，学生才能有滋有味地读。

在课文中，往往会遇到这样的词语，它们运用的准确生动使全文生辉。重点品味这些词语，揣摩它们在文章中的含义、用意，对学生理解全文，把握中心，体会情感都起到“牵一发而动全身”的作用。理解和揣摩这些词语的过程，也是学生进行情感体验的过程。教师应运用比较、替代、调换顺序等方法，使学生理解意思，体会作者的情感，从而读出感情。如《荷花》中一句“白荷花在那些大圆盘之间冒出来”，在理解“冒”一词时，一位教师让学生给“冒”字换词，学生换成了“钻”“长”“冲”等字，教师马上让学生进行比较朗读，学生在一换一读中，很快理解了“冒”所体现的急迫、旺盛、内含的情味，并且读得兴趣盎然。在植根于文本、理解文本的基础上，又不局限于文本，让学生想象：白荷花这么急不可待地冒出来，想干些什么？让学生拓展想象。最后孩子们带着白荷花的心、白荷花的情、白荷花的愿再与文本交融，朗读深化，不仅体会到作者遣词的精炼，更重要的是品出了“冒”里“冒”外的韵味，培养了语感，提高了对语言的领悟能力。

三、在个性解读中有创意地读

教育家洛克说过：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。”学生都是个性鲜明的个体，他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同，有着自己的知识经验。在朗读实践中，我们应该充分发挥学生的主观能动性，自读自悟，从而产生有个性、有价值、多元并存的感悟效果。因此，在教学中教师要用心体验作品情境，珍视每一位学生的独特情感体验，鼓励学生进行个性化地朗读，读出自己对文本的感受。曾看到这样一则案例——《赤壁之战》中的一个教学片段，与大家共享：

（课件出示：“火光照得满天通红，浓烟封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸。哭声喊声混成一片，曹操的人马烧死的，淹死的，不计其数。”）

师： 这就是描写周瑜黄盖火烧赤壁的精彩片断，学到这里，你有什么要说？你觉得这一段该怎么读？为什么？

生：我感受到曹操的人马被烧死的，淹死的，个个死得很惨。

生：我觉得打仗很不好，那战死的场面真是惨不忍睹，打来打去最后受害的都是老百姓。师：那你觉得该怎么读？

生：我觉得应该读得慢一点，伤心点。师：那好，你就带着这种感情读——

师：刚才我们从曹军的角度带着悲伤来品读，有没有从别的角度体会到不同的情感？ 生：我觉得应该读得高兴点，因为周瑜他们赢了。师：哦，从东吴的角度来体会，还有补充吗？

生：周瑜要读得自豪，周瑜的兵士和他们的家人要读得骄傲、兴奋。

师：哦，你们俩现在已经从东吴的角度感受到他们的兴奋、喜悦和自豪了。那好，你们就带着这样的感觉来读——

师：除了从曹操和周瑜方面来体会，还有没有其他的感受？

生：我想到那些被火烧死、烧伤的曹兵，他们肯定很恨，恨敌人，恨打仗，恨这场战火！生：我觉得那些兵士真可怜，他们的父母还在等他们大胜而归，有的还是独子，父母还指望他们养老送终呢，可没想到却战死火海。

生：兵士的死，对亲人是一种打击，应读得像流泪的样子。

师：是啊，可怜天下父母心！没想到儿子们上了战场后竟会落得个这样悲惨的下场。来，体会到这点的学生一起来读出曹兵父母们的心情，读—— ……

不一样的理解感悟，不一样的朗读表达，多样化的启迪才能实现学生的个性化发展，这个案例很好地实践了这一理念。尊重学生自读自悟，尊重学生的多元化理解，倡导个性化朗读，其实可以这么简单，就是尽可能多地问问孩子“你觉得该怎么读，为什么？”多听听孩子的体会与想法，激发他们顿悟辞发、自读自评。这样，我们才会发现孩子智慧的火花，才能静静地听到各种花儿开放的声音，才能悄悄地欣赏到各种花儿盛开的美姿！

语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。怎样解放孩子，让“一千个读者就有一千个哈姆雷特呢”？《语文课程标准》明确指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。我们要引导学生张扬生命的风帆，个性化地读，创意地读，朗读园地才会百花齐放，精彩纷呈。

四、在范读引读中声情并茂地读

我们提倡“多读”，并非放任自流地读。教师可以在朗读技巧上作必要的示范指导，无论放录音还是教师范读，都要根据课文的特点来确定示范的时机，教会学生处理重音、停顿，恰当运用的语气、节奏、音色等，对一些比较难读懂的文章或古诗，可以一开始就以示范引路，这样可以降低难度，放缓坡度。教师范读是形象化的教学手段。鉴于小学生善于模仿的天性，范读在指导学生朗读上是很有作用的。一般来说，当学生无法达到朗读要求或者是学生的朗读出现偏差时，教师可以范读，如：你们听听老师这么读，想想为什么要这样读？听老师用不同的方法朗读课文，几种读法中，你们最喜欢哪几种？为什么？……这样的提问必然引起学生的注意，引起他们的思考，从而加深对课文的理解，又能在教师的范读中学到具体可感的朗读知识和技巧。教师范读时应声情并茂，和谐婉转，把抽象的语言文字变成自然的、娓娓动听的声音，直观地再现作品的神韵意境，给学生带来强烈的美感，激发学生对朗读的兴趣，为学生学习朗读提供良好的条件。

范读是指导学生读好课文，理解内容，提高朗读能力的有效方法。同样，引读也起到示范引路的作用，老师用自己的情感与语言渲染带路，学生边听边感悟，思绪与情感随教师的语调、语气、语态的变化而变化，融入当时的情境，使自己的体悟与文本产生共鸣，朗读时就会以声解义，读出文章的精妙之处。引读，作为有效朗读的教学形式之一，极具鼓动性和感染性，引读能够渲染烘托课堂气氛，引领学生走进文本内核，但必须找准引读的切入口。相信很多老师都听过王自文老师执教的《古诗二首》，王老师的课堂中就多次采用了引读。在体会“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”这句诗时，王老师是这样引导的：

师：宋朝政府如此的昏庸，而老百姓却对他们盼啊盼啊！（读——南望王师又一年）

师：同学们，你们可知道，这“又一年”是多少年吗？诗人陆游写这首诗时，中原已经沦陷整整65年了。65年啊，780个月啊，23739个日日夜夜啊！师：一年过去了，读！

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。师：五年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。师：十年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。师：六十五年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。

师：可他们哪里知道，自己早已被抛弃了，被那些终日沉醉在湖光山色、莺歌燕舞中的游人们抛弃了。

“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”是全诗的“魂”，遗民的苦苦挣扎和对王师的殷殷期盼，作者对遗民的同情和对朝廷的不满尽在其中，王老师以此为切入口，巧妙地“切割”时间，在老师低沉而激越的引读中，学生入情入境地跟读。六十五年漫长的苦难历史，犹如一幅连绵的画卷在学生的脑海中徐徐展开，这样的诵读声声血，字字泪。遗民们欲哭无泪，权贵们花天酒地的景象如在眼前，凄凉、无奈、悲愤之情深深地刺激着每一个学生的心灵，这个诗句也因此被学生用心灵的声音读出来了。

在指导感情朗读教学中,教师灵活运用范读引读技能,能把学生引入到课文所描绘的情境之中,让他们真切地体会课文的情感，缩短学生和作者之间的距离，产生情感共鸣,从而达到“有感情朗读课文”的目的。

五、在感性评价中准确灵动地读

有效的朗读评价是促进朗读水平提高的重要手段，可在听课中，当教师对学生进行朗读评价时，我们听到的常常是这样的评价语言：“你朗读的声音很响亮”；“你朗读得很流利”；“你朗读得很有感情”；“你朗读得还可以”；“你朗读得不错”……这样的评价语言让听者真有隔靴搔痒之感。“读得还可以”“读得不错”这一类的评价，令我们只见其表，不见其里，而至于“为什么不错”“哪里不错”学生是没有办法得知的。这种简单而笼统的评价模式，对于每一次接下来的朗读者来说是模棱两可的概念，学生无从“发力”，自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。

教师的评价对于激励学生的朗读具有不可忽视的作用。那如何作好评价呢？鉴于小学生的心理特点，我认为对于朗读的评价要在精准并具有一定指导性的基础上回归感性。通过感性的语言渗透抽象的指导和评点。

如我在教《绿》一课时，指导学生朗读“峰下蜿蜒的小路，布满了青苔，直绿到了石头缝里。”一句，我请了三个学生来读，作了三次评价。第一次评价：你让老师看到了布满青苔的小路。第二次评价：我好像就走在这条布满青苔的小路上了。第三次评价：这回，我连石头缝里的青苔也看到了。

“你让老师看到了布满青苔的小路。”“我连石头缝里的青苔也看到了。”这样感性而富有趣味的评价，也包含了“不错““还可以”等鼓励性评价的意思，其潜台词是：“你用这样的语调、语气、节奏、感情来读课文，能使人如临其境，但是要想让人有更切身的感受，你得把几个重点词读好。”“你与前几个同学相比，把大家带入了一个更美妙的境地，似乎能让大家看到更多的景物，你读得很成功。”这样的朗读评价语，是教师深入地解读文本，感悟文本的精神，置身于文本的多种情境中的结果。教师积极寻求评价内容与知识点的融合，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动；少了程序与呆板，多了想象和意境。

金克木先生说：“不会读，书如干草。会读，书如甘草。”通过朗读教学，旨在培养学生对祖国语言的热爱，让学生在朗读中“得他滋味”，将静态的语言变成动态的语言，将课本的语言变成自己的语言，帮助学生在阅读中形成个性体验和多元解读的能力，进而促使学生在读中寻求一种解读之法，释放个体的创造力，获得一种终生的启示。我们在朗读教学这片园地上不懈地探索着，实践着。当孩子们喜欢上朗读，学会了朗读时，课堂上便会不时地奏起一曲曲悦耳动听的歌。那时，语文课将成为孩子们的向往，成为师生共同奏响音乐、施展才华的舞台。由此，教师要在教学实践中发现更多行之有效的朗读指导方法，我相信经过我们每一位重视语文教学的教师的潜力努力，充满“情感”的课堂朗读定能在学生、教师和作者三者之间架起一道缤纷的彩虹。