教育心理学 牢记部分

第一篇：教育心理学 牢记部分

第三节 教育心理学研究的基本方法

心理学研究的基本任务是探索心理现象的事实、本质、机制和规律。具体来说，包括描述和测量、解释和说明、预测和控制三个方面。

一、观察法

观察法也称自然观察法，是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。

优点：被观察者在自然条件下的行为反应真实自然，是教育心理学研究最基本、最普遍的方法。

缺点：观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响。

注意：（1）每次观察不太广泛，最好只观察少数或一种行为；

（2）所观察的行为须事先明确规定；

（3）观察时应随时记录，或利用录音、录像帮助；

（4）每次宜用较短的时间，对同一类行为，可做多次重复观察，即采用“时间取样”方式进行。

二、实验法

实验法是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实验法有实验室实验法和自然实验法。

实验室实验法，是在特设的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验可以获得人的心理现象的某些科学依据。

自然实验法，是在自然的情况下，即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。

教育心理实验的基本组织形式一般分为三种：单组实验形式；等组实验形式；循环组实验形式。

三、调查法

调查法就是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。目前采用问卷法的较多，为了发挥它的优点，应用时可作如下改进：

（1）问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必须紧紧围绕主题拟题；

（2）问卷题目内容应该生动有趣，使被试愿意回答，回答必须简单；

（3）被试应该根据自己的实际情况回答，尽量避免明白主试的意图；

（4）一套问卷题中间应该加入一定量的测试被试回答是否真实的题目；

（5）问卷材料的选择必须严格和客观，应该通过预测进行效度和信度的检验。

四、个案研究法

个案研究法是收集单个被试的资料以及分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征等。

个案研究法的优点是能加深对特定个人的了解，其缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。临床法也是一种个案研究的方法。

五、教育经验总结法

教育经验总结是指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。这在历史上是早就有的一种研究方法。我国历代教育家和思想家的一些重要的教育言论，就是从经验中总结出来的。

第二篇：第二部分 教育心理学

第一章

教育心理学和教师的专业成长 第二部分

教育心理学

1教育心理学：研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律

2教育心理学的研究任务：

“学”：

1、提示学习结果的性质

2、对学习结果进行分类

3、阐明学习过程

4、阐明有效学习的条件

“教”：对教师的教学行为进行研究

3教育学的学科体系包括：

1、学习者的心理

2、学习心理及其应用

3、教学和课堂管理心理

4新教师常见的错误观念： ① 教学只是传递知识的过程

② 主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识。③ 学会教学只是知识积累的过程

5教师专业发展阶段：新手水平；高级新手水平（2～3）；胜任水平（3～4）；熟练水平（5年左右）；专家水平6专家教师和新手教师的差异：

① 专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效 ② 问题解决方面，在其专长的领域内，专家能在较短时间内完成更多工作 ③ 洞察力方面，专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题 这些差异体现在：课时计划的制定；课堂教学过程；课后教学评价 7教学专长：专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长

重要人物及事件：（柏林纳），他提出了教学专长、教学能力和教学结果的作用模式

1、教师专长（教学法知识）：知识专长；管理专长；教授专长；诊断专长

2、教师能力（教师行为）：讲解；管理；教学；诊断

3、教师结果（学生结果）：认知方面；学生成绩的提高；情感方面；社会方面 8教师成长的影响因素：

① 个人因素：自我评价；师德状况；人际关系；认知能力（关键因素）；职业发展；动机水平

② 情境因素：社会与社区；学校体制；学校氛围；教学小组或部门；课堂 ③ 系统过程：教研活动；反思训练

9刻意训练：从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。

刻意训练的主要形式：

① 以教研组为基地的教研活动 ② 微型教学（微格教学）③ 教学决策训练 ④ 教学反思 ⑤ 行动研究

微型教学：又称微格教学 它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析

第二章 学生心理发展与教育

一、认知发展与教育

（一）皮亚杰的认知发展理论的基本观点： 发生认识论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。2建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义，他认为，人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。

3认知发展：皮亚杰认为，认知的本质是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，从低级向高级发展。① 图示：图示是指儿童对环境适应的认知结构

② 同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程 ③ 顺应：顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程 ④平衡：平衡时指同化和顺应之间的平衡过程 4皮亚杰的认知发展阶段理论

（1）皮亚杰认为人的发展依次经历如下四个主要阶段：（0-2岁）感知运动阶段：

① 仅靠感知动作来适应外部环境，并构筑感知动作图式 ②认知上的两大成就——客体永久性及表象思维（2-7岁）前运算阶段：

① 运用符号表征客观物体

② 不能理解守恒，思维集中化、不可逆，只注重状态 ③ “直觉的”思维特征 ④ 自我中心趋向

（7-11岁）具体运算阶段：

① 认知结构中有了抽象概念，能够进行逻辑推理 ② 认知活动具有守恒性和可逆性

③ 去自我中心主义，且此为儿童社会性发展的重要标志（11岁以后）形式运算阶段： ① 可进行抽象思维和纯符号思维

② 应对潜在或假设情境的能力的出现 ③ 能够运用系统化的实验来解决问题

（2）皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征： ① 连续性和阶段性 ② 结构性 ③ 次序不变性 ④ 交叉性

（3）皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

①将同化与顺应结合，达到二者平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式 ②了解儿童的认知发展水平，可以识别学生学习达到的水平从而设置适合学生发展水平的目标

③强调认知发展的积累性，要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来

（二）维果茨基的认知发展理论

（1）文化历史发展理论：维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的 两种工具的理论：1物质工具 2精神工具（使人的心理发生质的变化）

两种心理机能：1靠生物进化获得——低级心理机能2文化历史发展的结果——高级心理机能

（2）维果斯基心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程（3）维果斯基认知发展的三种重要观点：

①内化：指从社会环境中吸收所观察到得知识为个体所使用。②“最近发展区”理论：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态 ③支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导

（4）维果斯基理论在教育上的意义

1、儿童通过内化过程来学习，所以，对于教师来说最重要的就是做学生的楷模

2、最近发展区概念对教育的启示，给学生布置作业时应具有一定难度，需要他人帮助才能解决

3、语言和思维密切而复杂的联系在一起，当儿童不适应学校语言时，教师需要塑造而不是破坏他们的自然语言。

二、社会发展与教育

（一）埃里克森的心理社会发展理论：

1该理论的含义：埃里克森提出个体发展的心理社会发展理论，简称心理社会论，是解答“人的个性是如何形成与发展起来的”最经典的个性发展理论之一。

2发展危机：个体与社会环境相互接触互动而成长，在互动中，一方面是个体自我成长需要，另一方面是社会需求与限制，使得个体在社会适应中产生的一种心理困难，对于个体而言发展危机是正常现象，所以又被成为常性危机 3埃里克森的人格发展八阶段理论

一阶段: 信任——不信任（0-1）

二阶段：自主行动——羞怯怀疑（1-3）三阶段：自动自发——退缩愧疚（3-6）

四阶段：勤奋进取——自贬自卑（6-12）五阶段：自我统合——角色混乱（12-18）六阶段：友爱亲密——孤僻疏离18-25）七阶段：精力充沛——颓废迟滞（25-60）八阶段：完美无缺——悲观沮丧（60以上）4埃里克森的心理社会发展理论的教育意义（小学生处于第四阶段，中学生处于第五阶段）

①帮助学生度过勤奋和自卑危机

②适应同一性和角色混乱危机

（二）柯尔伯格的道德发展理论 1儿童道德发展的三个水平六个阶段

1、前习俗水平：避罚服从取向和相对功利取向

2、习俗水平：寻求认可取向和遵守法规取向

3、后习俗水平：社会法制取向和普遍伦理取向

2柯尔伯格的道德发展理论的教育意义

1、了解儿童的认知发展水平

2、提供稍高于儿童现有水平的思维模式，使之与现有水平加以比较，引起冲突。

3、帮助个体体会冲突，学会用下一阶段的判断方式。

4、把下一道德阶段作为当前道德教育的目标

（三）影响个体社会化的因素 1父母教养方式

教养方式的两个维度：

其一：父母对待儿童的情感态度。即接受和拒绝维度 其二：父母对儿童的要求和控制程度，即控制和容许维度 两个维度组合成四种教养方式：

1、权威型教养方式（接受+控制）

2、专断型教养方式（拒绝+控制）

3、放纵型教养方式（接受+容许）

4、忽视型教养方式（拒绝+容许）

教养方式对儿童的影响方面：

1、学业成绩

2、自我价值感

3、心理健康 2同伴关系 同伴关系在个体发展中具有成人无法替代的作用：

1、满足儿童多种心理需要（安全需要、归属与爱的需求、成就感的需要）

2、为社会能力发展提供背景（交往技能、控制攻击行为的能力、性别社会化和道德价值的形成）

3、促进自我意识的发展

同伴关系不利的方面：压抑个体独特性；同伴群体的规范和价值观可能不正确，个体盲从可能产生过错行为

第三章 学生个体差异与教育

一、学生的认知差异

（一）认知方式差异：有成认知风格差异，指学生在知觉，思维 记忆和解决问题等认知活动中采用的习惯性方式

1、场独立型和场依存型（赫尔曼·威特金）：依据个体在知觉时的参照偏好

2、沉思型和冲动型（杰罗姆·卡根）：解决问题时的速度与精度偏好

3、整体型和系列型（戈登·帕斯克）：对图片分类是使用的假设类型（复杂或简单假设）

4、聚合式思维和发散式思维 ：注意信息的某一方面或多方面

5、具体型和抽象型：所采用的的概念水平的高低（考虑问题的一方面还是多方面）

（二）智力差异

智力：是一种综合性的心理能力，是进行学习，处理抽象概念、处理新情境和解决问题以适应新环境的能力。

1智力的个体差异：发展水平的差异、发展类型的差异、发展早晚的差异 2智力的群体差异：性别差异、年龄差异、种族差异

（三）认知结构差异

1认知结构（奥苏伯尔）：个体已知的内容或头脑中的知识结构 2认知结构变量：个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征

1、观念的可利用性

2、观念的可辨别性

3、观念的稳定性和清晰程度

3认知差异的教育意义（对学习方式的影响）

1、认知方式的影响

①学生对所用感觉通道的偏好 ②学生对学习环境的偏好 ③对学习内容组织程度的编好 ④对学科设置的编好

2、智力是影响：智力是影响学习的一个重要因素，影响相关程度如（小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5）

3、认知结构的影响

① 根据学生原有知识水平组织教学 ② 从认知结构变量和内容两方面把握

③ 内容方面要传授包摄性广、概括性高、说服性强的知识，并且注意知识的渐进性 ④奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则：逐步分化原则、整体协调原则

二、学生的性格差异

1性格：1)性格是个体对现实的态度和行为方式；2)是独特的、稳定的态度和行为方式；3)性格与人的世界观和道德修养有关，性格具有社会意义，被视为人格的核心。

2性格的类型差异分类

1按心理机能分类：理智型 情绪型 意志型 2按个人心理倾向性：内倾型 外倾型 3按独立和顺从程度：独立型 顺从型

4按两维分类（英国、艾森克）：内倾——外倾和稳定——不稳定 3性格差异的签定

1、自陈量表式测验：①明尼苏达多人格测验（MMPI）②卡特尔16种人格因素测试（PF16）③艾森克的个性调查量表（EPQ）等

2、投射测验 ：通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象，使其压抑的动机、情感、欲望反映出来 ①罗夏墨迹测验 ②主题统觉测验

3、情景测验 ：指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。

4、自我概念测验：①形容词列表法：被试者从主讲者准备的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况 ② Q分类法：美心理学家——斯蒂芬逊创立 要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成 1~9个等级 4性格差异的教育含义

1、有的放矢，培养学生良好的性格

2、针对学生的不同性格进行教育

3、掌握学生气质和性格特点，采用既有原则又灵活多样的教育方法，发挥教育机智，促进学生全面发展。

5卡特尔的人格性格特质理论模型

1、个体特质和共同特质

2、表面特质和根源特质

3、根源特质分为——体质特质和环境特质

4、动力特质、能力特质（流通和晶体智力）气质特质

三、特殊儿童心理与教育

1特殊儿童：指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童 2特殊儿童的类型

1、智力超常儿童（教育形式：插班、办特殊班 个性教育）

2、智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童

3、特定认知或学习障碍

①学习困难：指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。换言之，旧式，子啊智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性 缺陷性 集中性 排除性）

②注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%~10%）特征：学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应 易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。特征（多动不专心 冲动和不能做恰当的反应）

4、社交和行为问题

①情绪和行为障碍儿童：很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。

②自闭症：由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。

5、生理和感觉障碍： ①生理和健康损伤儿童 ②视觉损伤儿童 ③听力丧失儿童 ④多种严重残疾

3特殊儿童的教育环境的种类：①普通班 ②普通班加巡回辅导 ③普通班加资源教室 ④特殊班加少量普通班 ⑤特殊班 ⑥特殊学校

第四章 学习和学习理论

一、学习的概述

1学习：学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化。2学习生物意义：从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段

学习社会意义：从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性

3我国流行的学习分类是冯忠良根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：

①知识的学习、②技能的学习、③社会规范的学习（行为规范的学习或接受）4加涅的学习结果分类：言语信息； 智慧技能； 认知策略； 动作技能； 态度 5奥苏伯尔有意义言语学习分类：

① 根据学习者是否理解学习材料：有意义学习和机械学习

② 学习材料意义是自己发现还是他人告知：发现学习和接受学习

二、行为主义的学习理论

1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。

2斯金纳的操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：强化（正/负）、消退、惩罚

有机体的行为分为：应答性行为、操作性行为。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”

操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：小步子、要学生做出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低错误率）

3社会学习论：班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程，学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此观察学习是人类的重要学习方式

观察学习的方式：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习观察学习的过程：注意过程、保持过程、行为再现过程、动机过程 4行为主义学习理论在教学中的应用

1、布鲁姆——掌握学习理论：核心是反馈——矫正性系统，掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.2、班杜拉——自律学习（三个阶段历程：自我观察、自我评价、自我强化）

三、认知主义的学习观

（一）早期的认知学习理论

1、苛勒：格式塔心理学家的顿悟说

2、托尔曼的认知地图说

（二）现代认知学习观

1布鲁纳发现学习理论的观点： ① 学习是一个主动的认知过程

② 对儿童心理发展实质的看法

③ 重视学习过程

④ 强调形成学习结构 ⑤ 提倡发现学习

发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现步骤进行的学习2奥苏伯尔有意义学习理论的观点：

① 有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系

② 先行组织者：在学习主要内容之前，给学生提供有意准备好的、略微概括的抽象内容

有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习概念学习命题学习）

概念和命题的同化模式（下位学习（派生类属相关类属）上位学习并列结合学习）3信息加工理论（加涅）

加工过程：加工系统（操作系统）；执行控制系统；预期（动机系统）

四、建构主义的学习观

1激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。

两个基本原则：

1、强调认知活动的建构性质。

2、肯定认识活动的个体性质

2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。主张知识获得的过程是社会构建构的性质

3社会文化取向：认为学习应该向活动一样展开，认为心理活动与一定的文化 历史和风俗相联系。这种观点倡导师徒式教学

4信息加工建构主义（温和建构主义）提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建 5不同建构主义学习观的主要分歧：

1知识是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基、班杜拉）2世界是否可知的

3知识是情境性还是普遍性 6建构主义学习观的共同点

1、强调复杂学习环境和真实学习任务

2、强调社会协商和相互作用

3、强调学生用多种方式表征教学内容

4、强调学生理解知识建构过程

5、强调以学生为中心的教学 7建构主义教学观的教学意义：（1）教学设计上：

1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的；

2任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线 ；

3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略；

4学习的评估应该更少标准参照。（2）建构主义教学模式上： 1抛锚式教学模式的五个阶段：

1、教师介绍学校目的，呈现学习内容；

2、将不同类型的锚呈现给学生；

3、教师引导学生识别问题、分解问题并制定问题解决计划；

4、学生分组，进行问题解决。在此过程中，合作学习是必要的；

5、教师进行整体评价。

2认知学徒教学模式四个步骤：示范； 指导； 消退； 练习

3随机进入教学：

1、呈现情境

2、随机进入学习

3、思维发散训练

4、协作学习

5、效果评价

4支架式教学：三个基本环节

1、进入情境

2、搭建支架，引导探索

3、独立探索 5自上而下的教学：教学工作要适当强化以控制相应学习过程，获得希望的学习结果（3）课程设计上要注重学生的实践、学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变

五、人本主意的学习理论

（1）人本主义心理学的主张：

1、心理学的研究应以正常学生为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机，情感和价值

2、对人性持乐观态度，相信人性善。有无限潜能，强调人人都有只求自我实现的基本动机

3、尊重个人心理与行为的完整性

4、理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续，甚至有部分重叠

5、尊重个体心理的差异性和独特性（2）马斯洛与康布斯的学习理论

马斯洛学习理论：学生本身就有学校的潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定，教师不是教学生学知识，而是创设良好的学习环境，让学生自由选择并提供指导

康布斯学习理论：是实施情感教育的理论依据，学习的两种含义（学到新知识、该知识使个人产生新意义）（3）罗杰斯学习理论 1学生为中心的教育理念

2以自由为基础的学习原则：

1、人性本善，人人具有学习潜力

2、教材有意义且符合学生的目的才会产生学习

3、在较少压力的教育情境中才会有效学习

4、主动自发全心投入学习才会产生良好效果

5、自评学习结果可养成独立思维和创造力

6、重视生活能力学习以适应变动的社会

7、突出学习者在教学中的地位

8、涉及到改变自己看法的学习是有威胁的 往往受到抵制

9、强调要从做中学

（4）人本主义思想在教育上的实践 1教育理念：

1、在平常教学中培养健全人格

2、推行学生为中心的教育理念

3、培养团体精神的合作学习

4、推崇人性中心课程

5、提倡情感型师生关系 2人本主义的典型教学模式

1、以题目为中心的课堂讨论模式

2、自由学习的教学模式

3、开放课堂教学模式

第五章

广义知识的学习

一、知识的性质

（1）知识的定义和类型

1知识：知识是个体头脑中的一个内部结构。知识的本质是信息在人脑中的表征。2广义知识的分类：

1、陈述性知识：言语信息方面的知识,回答“世界是什么”

2、程序性知识：根据运用概念和规则办事的指向性，又可分为智慧技能和认知策略（2）广义知识的学习阶段与分类模型

1“六步三段两分支”教学过程模式（皮连生《智育心理学》）

1、注意与预期

2、激活原有知识

3、选择性知觉

4、新知识进入原命题网络

5、认知结构重建与改组

6、根据线索提取知识

2“六步三段两分支”教学过程模式的优点：

1、着眼于师生双向互动

2、反映了知识分类学习的思想

3、能清楚地解释基本课程的结构

二、陈述性知识的学习

（1）陈述性知识的表征：命题、命题网络、图式

1命题：指语词表达的最小单位.知识的学习从根本上说是命题学习，陈述性知识在人脑中存储的基本形式是命题。

2命题网络：如果两个或多个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。

3图式：认知心理学区分两类图式（关于客体的图式；关于事件的图式），图式对于新信息的加工有重要意义。

（2）陈述性知识的学习过程和条件

1奥苏伯尔的学习论区分言语材料的逻辑意义、潜在意义和学习者个体的心理意义：

1、逻辑意义：人类知识

2、潜在意义：在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识

3、心理意义：个体所习得的知识 2三类陈述性知识学习的一般过程

1、符号表征学习：主要指词汇学习

2、概念学习：掌握同类事物共同的关键特征

3、命题学习：建立在概念学习的基础上，学习若干概念之间的关系（概括性命题学习）3命题知识的同化过程和条件（新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可构成三种关系：）

1、下位学习（类属学习）：把新的较低水平的概念纳入原有的较高水平的观念中。

2、上位学习（总括关系）：在已经掌握的几个概念基础上，学习一个概括水平更高的概念。

3、并列结合学习：新概念与原有观念既不是从属关系，又不是总括关系 4同化论

1、新知识的获得主要依赖认知结构中原有观念

2、同化论的核心是相互作用观

3、强调学习者有意义学习的心向和潜在有意义学习的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点

（3）促进（简单与复杂）陈述性知识学习与保持的策略

1、复述策略：（简单）重复念单词；（复杂）边看书边讲述材料、划线圈出重点

2、精加工策略：（简单）记忆术；（复杂）释义，自问自答、记笔记和做笔记（是心理学中研究较多的精加工技术，维特罗克称之为生成技术）

3、组织策略：（简单）发现部分之间的层次关系；（复杂）列课文结构提纲、画网络图

三、智慧技能的学习

（1）知识与技能的关系

1、知识的概念与陈述性知识的概念吻合

2、技能的概念与程序性知识的概念吻合（2）程序性知识的表征

1、产生式 ：表征程序性知识的最小单位。条件—活动规则（C—A）

2、产生式系统：完成一连窜活动需要的许多简单的产生式

（3）智慧技能的的层次：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则 1促进辨别学习的教学方法：

1、刺激与反应接近：区别汉语拼音中的yin和ying

2、反馈;教师对学生的反应作出肯定与否定

3、重复：吉布森认为即使没有外部反馈信息，单纯重复也能提高知觉辨别能力 2概念学习

1、具体概念学习：要求学生具备辨别能力

2、定义性概念学习：要求学生事先掌握定义的组成部分 3规则学习

1、从例子到规则（上位学习或发现学习）

2、从规则到例子（下位学习或接受学习）

四、认知策略的学习（1）认知策略的分类：:

1、专门领域的认知策略：适合特殊领域

2、一般领域认知策略：跨学科领域（2）认知策略学习的一般过程

1、命题表征（陈述性知识）阶段

2、产生式表征（程序性知识）阶段

3、反省认知阶段

（3）认知策略学习的特点：

1、支配认知策略的规则具有内潜性

2、支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性

3、支配认知策略的规则多数是启发式的（4）认知策略学习的条件

1内部条件：

1、原有知识背景

2、反省认知发展水平

3、学生的动机水平2外部条件：

1、训练方法

2、变式与练习

3、有一套外显的可操作的训练技术

第六章 动作技能的学习

一、动作技能的性质

1，动作技能的含义

动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式（随意或有意的），而不是眨眼之类的不随意（无意）动作。2，动作技能分类

① 根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。

② 根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。

③ 根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。

④ 根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。

3，熟练操作的特征（熟练操作是技能获得的标志）第一，立即反应代替了笨拙的尝试； 第二，利用微弱的线索； 第三，错误被排除在发生之前；

第四，局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制； 第五，在不利条件下能维持正常操作水平

二、动作技能的习得与保持

1，动作技能学习的理论 三种不同的观点： 1）习惯论

2）认知观：

①闭环理论：亚当斯，他认为人的动作技能学习是对反馈信息进行加工并减少错误的过程

②开环理论：人的动作行为受头脑中的动作程序控制。施密特的图式理论，认为人的动作行为不是具体的动作程序控制的，而是一般的动作程序（即图式）控制的。3)生态观

2，动作技能形成的阶段

1、粗略地掌握动作阶段

2、改进和提高动作阶段

3、动作 的巩固与运用自如阶段 3，动作技能的保持

为什么动作技能不易遗忘呢？

一方面，动作技能的形成常常经过大量练习，经过大量的过度学习的人物不易遗忘。另一方面，动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑的低级中枢，这些中枢可能更有利于保持。

三、影响动作技能学习的因素

（1）有效指导与示范

1、指导与发现比较：戴维斯

2、指导内容影响：辛格

3、指导的方法：汤姆森

4、示范：专家榜样和学习榜样（学习成绩更好）（2）练习

1、练习时间分布：集中练习（不连贯的动作技能）和分配练习（连贯的动作技能）

2、练习中的整体与局部

①整体练习法：学习简单的动作技能或者学习者能力高

②整体→部分→整体练习法：很难快速掌握比较复杂的动作技能 ③部分练习法：学习者能力低

3、心理练习：

有效性取决于：

①学习者要熟悉练习的任务 ②任务的性质

4、练习中的情境干扰效应

①区组练习：适合动作技能的习得阶段

②随机练习：适合动作技能保持与迁移阶段（能产生更持久的影响）（3）反馈的含义与分类

1、按照信息的来源：内在反馈和外在反馈

2、按照提供信息的时间：同时反馈与延缓反馈 第七章 态度与价值观的形成与改变

（一）态度的形成与改变

(1)态度的含义

态度是指个体对一定的对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。

1、态度是个体对一定对象反应的倾向性或反应状态而非实际反应本身

2、态度具有一定内在结构

3、态度通过个体后天习得而非天生的

4、态度是对象与评价的联结，二者联结紧密，态度易于提取甚至自动激活；二者联结松散，难以提取。(2)态度的结构

1态度三元论（态度ABC理论）认为态度包含：情感成分、行为倾向成分、认知成分

1、认知因素是态度的基础，但不决定态度的一切

2、情感因素是态度的核心成分，比认知因素更重要，更持久

3、行为倾向：个体对一定对象的认知和情感的外显行为（明显的行为准备或行为）2双态度模型理论

1、外显态度：是一种外显的、可控的、能被意识到的、经过深思熟虑的并易于报告的评价

2、内隐态度：是自动的、不受控制的而且是无意识的评价（3）态度的学习过程与理论

1961年凯尔曼提出的态度变化过程的三阶段理论，即服从、同化、内化。(4)态度学习的条件 1内部条件：

1、对态度对象的认识

2、认知失调：是态度改变的必要条件，但不是充分条件

3、主体要求形成或改变态度的心向 2外部条件

1、强化

2、榜样人物的选择

（5）促使态度改变的方法

1、条件反应法：是对经典条件反射和操作条件反射原理的具体运用

2、提供榜样法：依据班杜拉的社会学习理论 榜样具有以下特征则有更大影响：

①榜样行为是符合要求并得到奖励的，其他人也会模仿他的行为 ②榜样有权利和能力奖励学习者 ③榜样与学习者有相同之处

3、说服性沟通法

进行说服时要注意以下几点： ①要实事求是地提供信息 ②说服要晓以利害

③要注意单面宣传与双面宣传相结合 ④还应考虑学生原有态度(4)巩固态度的方法

1、从内部来看，首先，不断加强对于新获得态度对象的认识和理解，以使个体在认知结构中清晰地具有新态度指向的事物、事件或人的观念。其次，减少或消除促使态度认知失调的因素。

2、从外部来看，要对新获得的态度不断地进行强化，以增强主体对于客体趋向的内部准备倾向。

（二）价值观的形成与发展

(1)价值观的概述

1、价值观是个体在一定社会条件下，全部生活实践和学习过程中逐渐形成和发展的关于周围客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。

2、价值观常见表现形式：兴趣、信念、理想

3、价值观中最本质、最核心的内容：价值标准和价值取向，一个价值观与另一个价值观之所以有区别就在于价值标准和价值取向的不同。

4、价值观的特征：1）主观性

2)选择性

3）稳定性

4）社会历史性

5、价值观的结构类型：（奥尔波特和E·斯普兰格）① 理论价值型 ② 经济价值型 ③ 政治价值型 ④ 社会价值型 ⑤ 审美价值型 ⑥ 宗教价值型

(2)价值观的形成和发展

1、影响价值观形成与发展的外部条件 ① 家庭环境 ② 学校环境

③ 社会环境

④ 艺术作品、人物传记等大众传播媒介

2、影响价值观形成与发展的内部条件 ① 思维能力的高度发展 ② 自我意识的高度分化

3、价值观形成与发展的一般过程（三阶段七过程）

① 选择阶段：不自由选择（由于环境压力所做的选择无价值）、从多种可选择范围内进行选择（没有其他选择而不得不采取每一观念的也视为无价值）、对每种选择的后果进行充分考虑后再进行选择（谨慎思考后的选择才是真正的价值观念）

② 赞赏阶段：个体喜欢并满意自己的选择、个体愿意承认并让别人知道子的选择

③ 行动阶段：个体按自己的选择行事并接受其指导、个体把它作为一种生活方式反复加以实践

第八章 问题解决与迁移

（一）问题解决 1，问题及问题解决

① 问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。（斯滕伯格把问题分为结构良好和结构不良问题）

② 问题一般包含四种成分：一是目标，二是已有的知识经验 三是障碍，四是方式。③ 问题解决是指将已有的知识、经验、技能运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程。问题解决的四个特征：1）目的指向性 2）认知操作性 3）情境性 4）经验性

④ 张大均从不同角度对问题进行分类：

1)依据问题的内容：具体问题、抽象问题

2)依据问题的界定情况：明确界定、未明确界定

3)依据问题的性质：归纳结构问题、转换结构问题、排列问题 2，问题解决的心理过程

1）明确问题 2）形成问题表征（字面理解和深层理解）3）选择并运用正确的策略 4）评价反思

3，影响问题解决的因素

主观因素有：1）个体已有的知识经验 2）认知结构3）动机强度 4）智力水平5）定势 6）功能固着

客观因素：客观因素主要是问题本身特点与外界环境。4，问题解决的策略

1、尝试策略

2、启发式策略

1）手段—目标分析法 ：将目标分为若干子目标 2）顺向推理 ：从问题的已知条件出发 3）反向推理 ：从目标状态出发 4）爬山法（局部最优法）：先设立一个目标 5，问题解决与创造

① 创造性的主要特征：流畅性、灵活性、独创性 ② 创造性的核心：发散思维 ③ 问题解决与创造的关系

问题解决和创造力的关系是既相互区别又相互联系且相互制约的。

二者联系:1)创造力的发展要以问题解决为前提。2）问题解决过程中蕴含有创造力。二者区别：1）定义不同。问题解决是将已有的知识运用到新情境中，而创造力是产生某种新的能力。2）特征不同。问题解决主要特征是思维过程的分段性，而创造性的主要特征是独创性、流畅性和灵活性。3）不是所有问题的解决都需要创造力的参与。

（二）为迁移而教 1，学习迁移的概述

学习迁移定义：一种学习对另一种学习的影响。迁移的种类：

1）依据迁移的效果：正迁移与负迁移

2）依据迁移发生的方向：顺向迁移和逆向迁移

3）依据迁移发生的水平：水平迁移和垂直迁移

4）依据迁移适用的范围：一般迁移与特殊迁移

2，传统学习迁移理论

① 形式训练说（官能心理学）两种情境的刺激与反应相似。后来被伍德沃斯改为共同成分说

② 相同要素说（桑代克）概括出两种学习活动之间的的共同原理、原则 ③ 概括化理论（贾德）个体的作用，即“顿悟” 3，当代迁移理论及教学含义

① 认知结构迁移理论：是由奥苏泊尔提出来的。“为迁移而教”实际上是要塑造学生良好的认知结构问题 ② 产生式迁移理论：是认知心理学家辛格莱和安德森提出来的。桑代克相同要素说的现代化。

③ 策略性知识的反省认知迁移理论：必须提高学习者的反省认知水平4，为迁移而教的一般建议

1）改革和精选教材 2）合理呈现教材内容 3）合理安排教学程序 4）重视基础知识的教学

5）教授学习方法

第九章 学习动机

（一）学习动机概述 1，动机与学习动机

1)动机，是指引发和维持个体活动，并使活动朝一定目标发展的内部动力。

2)学习动机，是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动达到一定学业目标的一种内部动力。

3)学习动机的功能：激活功能、定向功能、强化功能、调节功能 2，动机与需要、诱因的关系

1)需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。

2)诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物 3)动机是在需要的基础上产生的。动机的产生除了有机体的需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量大小。3，学习动机对学习影响

1)学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以通过开展学习活动逐步地激发和形成学习动机。学习动机一旦形成，就会作用于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可以激发、增强甚至巩固学习动机，二者之间存在着辩证的关系。

2)动机具有加强学习的作用，但学习动机强调与学习效率并不完全成正比。学习动机有一个最佳水平。4，学习动机的分类

1）依据学习动机的动力来源：内部学习动机与外部学习动机 2）奥苏伯尔分类：认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

3）依据学习动机的作用与学习活动的关系：远景性动机与近景性动机

（二）学习动机理论 1.强化论

2.需要层次说（马斯洛）

① 缺失需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要 ② 成长需要：认知与理解的需要、审美的需要、自我实现的需要 ③ 学校里最重要的缺失需要是爱和尊重 3.自我效能感理论（班杜拉）：人的行为受行为的结果因素（强化）和先行因素影响

① 直接强化 ② 替代强化 ③ 自我强化

4.成就动机理论（阿特金森）

① 力求成功意向 ② 避免失败意向

③ 如果学生获取成功的动机大于避免失败的动机，会选择成功率50%的人物 5.成败归因理论（韦纳）

1)影响个人成败的四个主要因素：能力、努力、任务难度、运气 2)归因三维模式：控制点、稳定性、控制性 3)按三维模式划分：

① 能力属于内部的、稳定的、不可控因素 ② 努力属于内部的、不稳定的、可控因素 ③ 任务难度属于外部的、稳定的、不可控因素 ④ 运气属于外部的、不稳定的、不可控因素

（三）影响学习动机因素 1，内部因素 1）学生的自身需要与目标结构。

由于每个人在需要的的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就存在着很大的差异 2）成熟与年龄的特点。

随着年龄的增大，渐渐对社会影响给予更多的注意 3）学生的性格特征和个别差异。

学习动机的形成过程受到学生本人的兴趣爱好等因素影响。4）学生的志向水平和价值观。

学习动机与学生的理想、志向紧密相连。5）学生的焦虑程度。

学生的焦虑通常是指担心不能成功的完成任务时产生的不舒适、紧张的感觉。2，外部因素

1）家庭环境与社会舆论。不同的家庭环境对于学生的动机产生不同的影响。2）教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是一个强有力的因素。

5，学习动机的培养和激发（1）学习动机的培养：

1）设置具体目标及到达目标的方法。

教师应给学生提供明确而具体的目标以及到达目标的方法。2）设置榜样。

使普通学生了解成就动机高的学生的想法和行为方式。要符合学生最近发展区要求 3）培养对学习的兴趣。

培养学习兴趣的方法：

① 以生动活泼的方法使学生了解学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要

② 让学生参与力所能及的学习活动 ③ 组织各种课外活动小组、兴趣小组

4）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。

5）注意学生的归因倾向。

不同的学生归因方式存在着差异，教师可根据学生的情况加以培养。（2）学习动机的激发：

1）创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学，关键在于创设问题情境。2）根据作业难度，恰当控制动机水平。（中等程度）的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

3）利用学习结果的反馈作用。来自学习结果的种种反馈信息对学习效果有明显影响。4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。一般而言，奖励比批评能更有效地激发学生的学习动机。

第十章 学习测评

（一）学习测评概述 1，测评中的基本概念

1)测量就是根据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。测量的基本要素：参照点和单位

2)测验：狭义的测验是指在心理与教育测量中使用量具，包括测验的文本和测验指导书。广义的测验是指对行为样本（从行为总体中抽取的）的客观和标准化的测量过程。测验是一种标准化的测量

3)评价是指从多种角度以多种方法去评估一个人的知识或能力。2，测量与评价的功能 1）促进教师的教学

① 了解学生的起点行为 ② 作为改进教学的参考 ③ 确保教学目标达到 ④ 评定学生的学习结果 2）促进学生的学习

① 诊断学习的作用：诊断学生的学习；作为补救教学的依据；改进命题技巧

② 帮助学习的作用：激励学生的学习动机；帮助学生的记忆和促进迁移；促进学生自我评价

3）促进管理水平的提高

① 对教师的管理：教师的资格评定；教师的教学艺术水平评定；教师的管理水平评定；教师的个性评定

② 对管理工作的促进：导向功能；监督检查功能 3，测量与评价的主要类型

1）按测量与评价的时机所作的分类：形成性测量与评价、总结性测量与评价 2）按评价所参照的标准分类：常模参照测量与评价、标准参照测量与评价

3）以测量与评价对被试行为表现的要求分类：最佳行为测量与评价、典型行为测量与评价

4）以测量与评价本身的功能分类：描述性测量与评价和诊断性测量与评价、成就测验与预测测验、难度测验与速度测验

5）按测量与评价的对象分类：智力测量与评价、能力倾向测量与评价、成就测量与评价（学科与综合）、人格测量与评价 4，有效测评的必要条件

1)效度：当测验用于某一特定目的时，对于支持测验分数解释的那些事实和凭证的有效程度。

效度验证：为了评价一个测验分数解释是否有效，多方面多角度收集证据的过程。

效度凭证的来源：

① 来自测验内容的证据：考察内容抽样的代表性的方法主要是逻辑分析方法，也有实证方法，如前后差异测试、克龙巴赫独立抽样相关法 ② 来自预测行为的证据：相关法、区分法、命中率（正、负）③ 来自内部结构的证据：结构方程建模法

2)信度：指在不同时间，使用同一测验或者两个不同项目的等值测验，对同一组被试实施两次或多次测试所得分数一致。以下是三类主要信度系数： ① 重测信度 ② 复本信度

③ 内部一致性系数 3)辨别力

① 难度：整个测验的测题难度系数一般在0.3～0.7之间，整个测验的难度系数最好在0.5左右，使测验分数接近正态分布

② 区分度：0.4以上优良，0.3～0.0.39合格，0.2～0.0.29尚可，需修改，0.19以下应淘汰

（二）教师自编成就测验的技术 1，教师自编成就测验的步骤。1）制定测验编制计划，① 确定测验的目标：布鲁姆把教学目标分为三大领域：认知领域、情感领域、动作技能领域 ② 设计双向细目表：教学目标位为纵轴，教材内容为横轴 ③ 选定测验的题型：定向反应型试题（客观题）、自由反应型试题（主观题）2）编拟试题的一般原则

3）试题与测验的审查，包括逻辑审查（一致性和适当性）和实证审查（难度、区分度和教学敏感度）

4）测验的编辑，包括测验长度、试题的排列、编制测验指导语 2，常见题型的编制技术

第十一章 教师心理健康

(一)心理健康与教师心理健康 1)心理健康的含义

① 1989年世卫组织对“健康”的新的定义：躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康

② 心理健康：指个体的心理活动处于正常状态，即认知正常、情感协调、意志健全、个性完整和适应良好

2)教师心理健康的标准

1、对教师角色的认同，勤于教育工作，热爱教育工作

2、有良好和谐的人际关系

3、能正确地了解自我、体验自我和控制自我

4、具有教育独创性

5、在教育活动和日常生活中均能真是地感受情绪并恰如其分地控制情绪。3)教师心理健康的特殊意义

1、有助于为学生营造良好的心理成长环境

2、有助于协调师生关系

3、给学生提供良好的榜样

4、有助于提供工作效率

5、有助于教师的身体健康

(二)教师心理健康的主要问题及应对措施

1)教师的职业倦怠：是一种与职业有关的综合征，主要特点是对服务对象的退缩和不负责任，情感身体衰竭，以及各种各样的心理症状 2)影响教师心理健康的主要因素

1、社会因素

2、职业因素

3、个人因素

3)提高教师心理健康水平的措施

1、教师的自我调适

2、学校管理改革

3、社会协同支持

第三篇：教育心理学试题第三部分

1.学生害怕在社会交场合讲话，担心自己会因发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。这种心理症状是一种：()

A.抑郁症B.恐怖症C.焦虑症D.强迫症

2.在心理健康教育中，依据用心理方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断过程，叫做：()

A.心理评估B.心理诊断C.心理辅导D.心理测验

3.课堂上人际关系出现双方相互亲近，认知协调，情感和谐，行动一致。这是一种：()

A.吸引的人际关系

C.沟通的人际关系B.合作的人际关系D.平等的人际关系

5.有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，叫做：()

A.教学测量B.教学测验C.教学评估D.教学检查

6.当教师非常关注自己的生存适应性时，这是教师成长过程中的哪一阶段特征？（）

A.关注发展阶段 B.关注学生阶段 C.关注情境阶段 D.关注生存阶段

10.布卢姆将认知目标由低到高分为那六个层次()

A.知识、运用、领会、分析、综合、评价

B.知识、领会、运用、综合、分析、评价

C.知识、领会、分析、运用、综合、评价

D.知识、领会、运用、分析、综合、评价

11.奥斯本提出了()

A.教学目标分类理论B.认知学习分类理论

D.头脑风暴法C.先行组织者的教学策略

12.教师在教学过程，对正在进行的教学活动进行不断的自我认识和反思能力是()

A.教学设计能力 B.教学组织能力 C.教学决策能力 D.教学监控能力

第四篇：儿童发展与教育心理学部分师资介绍

儿童发展与教育心理学部分师资介绍

儿童教育心理学

张梅玲 女中国科学院心理研究所研究员、教授博导

1937年生于上海市，1960年毕业于华东师范大学教育系，之后一直在中国科学院心理研究所从事儿童思维发展研究工作，现任中国科学院心理研究所研究员、博士生导师，儿童数学思维发会课题组组长、“现代小学教学”教育研究中心副主任兼秘书长。中国科学院心理所现代小学教育研究中心主任，享受政府特殊津贴的专家。从1960年开始从事儿童思维研究工作。2000年至今多次到香港、澳门地区讲学。

她1991年在国际《应用心理学》杂志上发表有论文《一项促进儿童数学思维发展的实验》；在中国《心理学报》、《教育研究》等学术刊物上发表有“知识结构、认知结构与解决问题的关系”等20多篇论文。1978－1988年本课题组的研究成果获1989年中国科学院科技进步奖一等奖；1992年获国务院政府特殊津贴；1998年获中国科学院首届“双文明建设标兵”荣誉称号。

主要论著：近十几年来，在《心理学报》、《教育研究》、《国际应用心理学》等国内外学术刊物上发表过《知识结构、认知结构和问题解决》、《探索道路上的十年》、《一项促进儿童数学思维发展的实验》等学术论文100多篇，主编《小学生数学思维》等十几本书。教育理念：父母“爱”的激发，是培养孩子学习兴趣的源泉。孩子对读书有了良好的兴趣，才会快乐的读书。

儿童脑功能开发

尹文刚男（心理所EAP中心主任）博士 教授 博士生导师

英国伦敦大学心理学博士

加拿大阿尔伯特大学客座教授

中国科学院研究员、博士生导师

北京光华管理研修中心高级培训师

现兼任中日友好医院神经心理研究与康复中心主任、加拿大阿尔伯特大学客座教授，清华大学特聘教授、以及郑州大学和中外管理学院等院校心理系和管理系客座教授。

尹文刚博士多年来潜心研究心理科学和大脑科学，特别专注于心理学理论在医学临床、学校教育和企业人力资源管理中的实际应用，进行了大量心理咨询活动和临床研究，在如何有效地克服人们的各种心理障碍、改善亚健康状态、职业设计和测评、学习障碍矫治、以及脑功

能开发等方面积累了丰富的经验。尹博士擅长于从行为科学和领导心理的角度探讨企事业管理和运营的问题，特别专注于组织中的压力调节和人力资源管理。还致力于管理心理和管理行为研究，将现代组织行为学理论在企业经营管理活动中的有效应用独树一帜。除学术研究与教学外，尹博士曾任职多家跨国公司高级经理和高级管理顾问，在人力资源、CIS等领域也有着丰富的实战经验。

尹博士咨询、培训和EAP服务的主要客户有：国家计委、联想集团、中国兴发集团、中国电信、倍肯集团、招商银行、清华紫光、大连港务局、无锡小天鹅、全聚德集团、法国波坦、阿姆斯壮世界工业（中国）公司、SERVICEMASTER、联合利华、北方制药、新亚药业、捷利康医药、奥美健康公司、欧莱雅、珠海佳能公司等。

研究领域：认知神经心理学

研究方向：语言活动的神经心理机制学前儿童游戏与身心发展研究

李甦教育学硕士，发展与教育心理学博士

主要研究方向为儿童语言和认知发展。承担国家教委“九五”规划重点课题“研究当代幼儿教育，建设有中国特色的幼儿教育体系”、国家教委“十五”规划重点课题“儿童自主性绘画与创新教育新途径”的主要研究工作；主持中国科学院心理研究所所长基金课题“儿童绘画和语言发展”、创新项目课题“儿童叙事能力发展”以及“幼儿园有效师幼互动”的研究工作。

儿童创造力培养

施建农 男中国科学院心理研究所教授博士生导师

目前担任世界天才儿童研究协会亚太地区理事会主席，研究领域：

超常儿童心理，智力和创造力发展与促进，儿童认知和社会性发展，跨文化研究等。研究概况：

创造力发展与促进课题在心理所正式成立于2000年，其前身为超常儿童心理发展与教育课题组。自1988年以来，本课题在研究超常儿童心理发展的同时一直致力于研究儿童，特别是超常儿童的创造力发展问题。曾经在查子秀研究员的领导下与德国慕尼黑大学心理系合作开展了当时最有影响的中德技术创造力跨文化研究。随后，在创造力研究领域开展了进一步的深入研究，并对创造力的理论提出了独到的见解。除此以外，本课题组还就与创造力和超常儿童发展有关的其他相关领域开展研究。当前的研究问题包括，人类智力的本质及其

发展，创造力发展与促进，智力、个性与创造性成就的关系，有关儿童发展、智力和创造力的跨文化研究，超常儿童心理发展与教育，儿童语言、数学和空间能力发展，计算机游戏对儿童发展的影响，积极心理与心理健康，儿童自主性学习等。

本课题曾多次承担或正在承担国家自然科学基金委员会、国家教育科学委员会和国际国内合作等多个项目。

本课题组成员自1990年以来，在国内外学术期刊上发表论文报告或在重要著作中撰写章节50多篇章，著作多本。本课题的工作已在国内外引起同行的关注。课题组长施建农研究员应邀为“International Handbook of Giftedness and Talent”(主编K.A.Heller et al.)和“International Handbook for Psychology of Human Intelligence”（主编R.Sternberg），以及为“Gifted Education International”等书刊撰稿和组稿，并应邀在世界天才儿童研究协会及亚太理事会等国际学术大会上做特邀报告。

儿童语言学习能力的培养

佟乐泉教授

著名语言学家、中国语言应用研究所副所长。北京市政协委员，中国儿童发展中心专家。教育部语言文字应用研究所研究员、中国社会科学院研究生院语言应用学系教授、中国关心下一代工作委员会专家委员会副主任、教育部中小学教材审查委员，是中华育儿网的驻站专家。几十年来，从事心理语言学，儿童语言发展和语言教学的研究工作。

著作：《儿童言语的获得与语言的学习》

《小学儿童识字研究》

《儿童的口吃及其矫正》

《语言学习的若干心理学问题》

《汉字的特点和儿童的学习》

《中美儿童语言学习的比较研究》等

儿童心理健康教育

方富熹中科院心理所研究员，教授博导

。1963年华南师范大学教育系毕业，1966年中科院心理所研究生毕业，1978年至今在中科院心理所从事发展心理学研究。现任中国心理学会常务理事，发展心理学专业委员会主任，《心理学报》编委。曾在美国宾夕法尼亚大学、澳大利亚纽卡索大学做访问学者，1989年

至今,主持心理所与德国马普学会人类发展研究所“学龄儿童认知运演和社会认知发展”合作项目（中方负责人），并多次赴德方进行合作研究。

研究领域：

儿童认知发展和社会认知发展，儿童心理健康与教育。现主持国家自然科学基金会资助重点项目“儿童认知能力发展与促进”的研究。

儿童教师心理学

吴瑞华男中国科学院心理研究所研究员教授硕导

中国科学院心理研究所研究员。1967年毕业于北京师范大学心理专业，1968-1978在京外一所普通中学从事教学工作。1978年考入中国科学院研究生院研究生。1982年毕业一直在中国科学院心理研究所工作。在工作中长期从事中小学生学习过程和思维能力研究，尤其是对初中学生数学自学辅导教学研究，协助卢仲衡研究员创立并完善了这一领域的理论系统，这一研究在全国中小学教育领域产生了较大的影响。通过这些研究，对中小学学生学习特点有了深刻了解并形成了自己的理论体系。在参与的小学生数学思维能力培养研究中获得中国科学院科技进步一等奖。在此期间发表科研论文有10余篇，并与其他研究人员合作撰写专著4部。2000年开始兼任中国科学院心理研究所继续教育中心副主任，2002年至今专职担任此职，并兼任中国科学院心理研究职业技能培训部主任（当前主要进行心理咨询师的培训）。

学前儿童教育管理学

梁雅姝早期教育所所长

家庭教育心理学

王文忠中国科学院心理研究所副研究员，硕士生导师

1988年毕业于北京师范大学心理系，获学士学位。1991年毕业于中国科学院心理研究所发展与教育心理专业，获硕士学位。1991年至今，在中国科学院心理研究所发展与教育研究室工作。1997年被聘为副研究员。1994年至1997年在中国科学院心理研究所在职攻读博士，获博士学位。1995 年在德国马克斯-普朗克人类发展与教育研究所从事半年合作研究。现任中国科学院心理研究所副研究员，硕士生导师，心理所第一研究室副主任，兼任北京市家庭教育研究会常务理事。

主持的课题：

1.家庭环境对幼儿认知发展的影响，国家自然科学基金青年基金项目，1995-1997。

2.幼儿分类、命名、推理能力的发展研究，国家自然科学基金项目，1998-2000。

3.学生心理健康辅导的研究及实践，横向课题，1998-2001。

感兴趣的领域：

儿童社会性发展，家庭教育，心理辅导。

王文忠简介 博士、中国科学院心理所副研究员，硕士生导师，北京家庭研究会理事，中科院心理所与引导力儿童(3-18岁)素质培训及家庭教育课题组组长。曾主持过家庭环境对幼儿认知发展的影响(国家自然科学基金项目)；幼儿分类、命名、推理能力的发展研究(国家自然科学基金项目)；学生心理辅导的研究与实践，横向研究十多个课题。拥有著作、译著十余套。

学前儿童教育模式介绍

王丽研究员博士生导师

从事儿科神经病学科研、专业临床及指导硕士、博士研究生工作（已经培养了四名硕士和一名博士）。1987－1990 年曾赴美国留学，在俄亥俄州立大学医学院Clumbus 儿童医院作Visiting Scientist。还独立承担了一项国际科研课题，成果获同行好评科研主攻研究方向为小儿神经、临床药理。自1981年来在国内外一流杂志上发表过论著50余篇。还合作著书两部；编写卫生部学习班讲义教材多部。曾获北医大及卫生部青年基金、卫生部科研基金、美国ＰＭＡＦ药理研究基金、国引办国际交流基金、国家自然科学基金、国家教委基金、高校博士点科研基金等，顺利圆满完成国家部委级科研课题多项。参加国际国内大型学术会议多次，并做大会发言，与国际著名神经、临床药理专家互访、交流和合作；还作为特邀专家出席过外国小儿神经学术大会做专题报告。

曾获北京市科技进步三等奖、卫生部科技进步二等奖、美国CHRF优秀科学家奖、国家科技进步三等奖、中华医学会儿科优秀论文奖及卫生部科技进步奖。

学习工作简历

1970年毕业于北京医学院医疗系。1970－1978年于航天部712 医院任儿科医师，1972－1975年曾于北医大人民医院儿科进修。1978年考入北京医科大学研究生院，从师著名儿科专家、中国小儿神经创始人左启华教授，并相继获得医学硕士、博士学位。

专题讲座(儿童绘画)

李文馥女中国科学院心理所研究员教授硕导

原任中国心理学会理事、中国心理学会发展心理学专业委员会副主任。享受国务院特殊津贴的专家。

她长期从事儿童心理发展和教育学研究。多次承担国家教育部重点课题，十几年来深入幼儿园研究儿童自主性绘画，从而开创了儿童自主性绘画研究的新方向。现为国家教委“十五”重点课题——儿童自主性绘画心理与创新教育新途径——课题组长。她的多部著作在国内外期刊上发表。曾两次赴东京大学做访问教授。

李文馥老师长期以来担任东方之星幼儿教育研究机构的研究顾问，并参与许多重要工作。曾亲自主持东方之星《三至六岁儿童思维量表》的研发与修订工作、东方之星《中国四大城市幼儿家庭教育状况调查研究》项目的分析研究工作等等。近年来，李文馥老师在主持教育部全国教育科学“十五”规划重点课题《儿童自主性绘画与创新教育新途径》的同时，指导参与了由东方之星幼儿教育研究机构承接的子课题《幼儿基础思维能力及其培养模式研究》的科研工作。

第五篇：教育心理学

一、选择题（每小题3分，共18分，请正确答案的序号填入括号中，每题中至少有一个正确答案）

1．教育心理学的开山鼻祖，被誉为“教育心理学之父”的是()。

A．美国心理学家桑代克B．法国心理学家比纳

C．德国心理学冯特D．瑞士心理学家皮亚杰

2．人们常说：“三岁看大，七岁看老”，这句话反映出了人格的()。

A．整体性B．独特性C．稳定性D．社会性

3．行为主义学派的主要代表人物有()。

A．维果斯基B．皮亚杰C．华生D．斯金纳

4．知道“中华人民共和国成立于1949年10月1日”，属于()。

A．策略性知识B．陈述性知识C．条件性知识D．程序性知识

5．在维纳的三维度归因模式中，任务难度属于()。

A．内部的、稳定的、不可控制的B．外部的、稳定的、不可控制的C．内部的、不稳定的、可控制的D．外部的、不稳定的、可控制的6．布卢姆的教学目标分类包含的内容有()。

A.认知领域的学习B．情感领域的学习

C．动作技能领域的学习D．智力技能领域学习

二、名词解释（每个4分，共16分）

1．概念学习2．学习迁移3．原型启发4．自我效能感

三、简答题（从以下4个小题中任选3个完成，每题8分，共24分）

1．环境决定论关于心理发展的理论核心是什么？

2．浅论如何培养智力技能？

3．学生元认知发展的特点有哪些？

4．简述能力倾向与教学的相互作用给教育的启示。

四、案例分析题（12分）

小王老师是刚到光明中学任教的一名新教师，从她走上工作岗位的第一天开始，她就严格要求自己。尽管她生性活泼开朗，但为了在学生面前保持严肃的形象，她轻易不露笑容。工作一段时间后，小王老师发现虽然自己每天认真备课，精心组织教学，但教学成效不理想，学生们因为惧怕这位严肃的老师，平时都躲她远远的，甚至连学习上有不懂的问题也不敢去问。为此小王老师不得不深入思考，怎样才能成为一名既让学生惧，又让学生爱的好老师这个问题。

请结合教育心理学中所学的有关教师心理的相关知识，对以上教学实例进行分析，并谈谈你的看法。

五、论述题（每小题15分，共30分）

1．试论建构主义学习理论及其对当前教育实践的启示。

2．试述道德行为的形成过程。

《教育心理学》模拟练习题答案

（供参考）

一、选择题（每小题3分，共18分，请正确答案的序号填入括号中，每题中至少有一个正确答案）

1．A2．C3．CD4．B5．B6．ABC

二、名词解释（每个4分，共16分）

（采分点：完整准确地解释概念给4分，按照自己理解解释概念按具体情况给1～2分）

1．概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。

2．学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。

3．创造性是指根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。

4．自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

三、简答题（从以下4个小题中任选3个完成，每题8分，共24分）

1．环境决定论的代表人物主要有华生和斯金纳等。（2分）在个体心理发展的观点上，华生否认行力的遗传，强调环境对人发展的作用。从刺激一反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。该观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。（3分）斯金纳也是环境决定论者。他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。（3分）

2．培养智力技能可以从以下方面人手：

(1)形成条件化知识。（2分）

(2)促进产生式知识的自动化。（2分）

(3)加强学生的言语表达训练。（2分）

(4)要科学地进行练习。（2分）

3．(1)随着年龄的增长而增长（2分）

(2)从他控到自控（2分）

(3)从不自觉到自觉再到自动化（2分）

(4)从局部到整体。（2分）

4．能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。（2分）

对教育的启示是：

(1)没有适合所有学生的万能的最佳教学法；（2分）

(2)教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；（2分）

(3)对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。（2分）

四、案例分析题（12分）

(1)小王老师能够认识到教师威信对教学工作的重要性，注重教学设计和教学组织工作，这是值得肯定的。但对于教师威信又缺乏全面的理解，教师的威信是教师在与掌生交往过程中形成的一种积极肯定的关系，既要有“威严”，也要有“信服”。（4分）

(2)影响教师威信的因素有许多，只有充分认识到各种因素对教师威信的影响和作用，才能真正建立起对教学起促进的教师威信。（4分）

(3)教师的教学反思能力在教师各种能力中占有重要的地位，只有在不断的反思中学会教学，才能不断调整增加，超越自己，逐步成长为一名优秀的教师。小王老师能够对自己的工作进行思考也是要充分肯定的。（4分）

五、论述题（每小题15分，共30分）

1．建构主义学习理论更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。美国心理学家威特罗克可以看成是建构主义学习观的一个代表。（3分）建构主义的学习理论认为，学习的实质就是人脑中储存的记忆信息和信息加工策略与当前接受到的环境信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义。（3分）学习的过程就是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的知识经验体系的过程，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。（3分）建构主义学习理论对当前教育实践的启示体现在：

(1)教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师要引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。（3分）

(2)教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行埋解性的学习。（3分）

2．道德行为的形成包括道德行为方式的掌握、道德行为习惯的养成和道德意志的培养。

（3分）

道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要条件。而品德形成的一个重要标志，就是道德动机与道德行为方式形成稳定的联系。一般来说，道德动机和道德行为方式都是统一的，但有时也会出现动机与效果不一致的现象。因此，不仅要告诉学生应该做什么，还要帮助他们学会“怎样做”，掌握正确的道德行为方式。（4分）

道德行为习惯是一个人不需要外在监督和自己意志努力即可实现的道德行为。它是一个人由不经常的道德行为转化为品德的关键因素。道德行为的训练，单靠行为方式的指导是远远不够的，还应让学生通过行为方式的不断练习来养成道德行为习惯。这样不仅可以使道德行为方式变得容易实现，形成比较稳定的态度和行为倾向，而且还能够加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性。（4分）

为了能在各种困难条件下实现道德行为，必须锻炼道德意志。道德意志的基本过程包括决心、信心、恒心三个阶段。（4分）

《教育心理学》形成性考核册作业 4 参考答案

（第 10、11、12、13 章）

一、简答题（每题 5 分，共 35 分）P279、什么是品德？品德形成的心理实质是什么？

品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。2、皮亚杰和科（柯）尔伯格认为道德动机在道德品质形成中有哪些作用？ P286

认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格。这一学派强调道德动机在道德品质形成中的作用，其基本观点为：第一，道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；第二，道德品质的形成取决于道德动机、道

德判断和道德知识；第三，要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。

道德动机是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质，也制约着道德行为方式的方向和水平，道德行为方式是道德品质的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系，这就是道德品质的形成。3、简述皮亚杰关于儿童道德认识发展的规律。P289

通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的认识。儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段，这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为，是因为：（1）儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的。（2）儿童的思维处于自我中心 , 只从自己的立场考虑问题 , 不能明确地把自己与他人区分开 , 把成人说的混同于自己想的。

八、九岁之后儿童过渡到自律阶段，这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他人相互尊重并合作，共同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律，是因为：（1）这时儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。（2）儿童的思维已从自我中心脱离出来，能站在他人的立场上考虑问题，规则只是在维护自己和他人的关系。在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。4、教学设计由哪些基本问题组成 P309 第三段

答： 由三个基本问题组成：首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定，其次是“我如何去那里？”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；再次是“我怎么判断我已达到了那里？”即教学评价与监控。5、什么是能力倾向与教学的相互作用，它给教育的启示有哪些？ P322 P324

答： 能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。

启示：第一，没有适合所有学生的万能的最佳教学法；第二，教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；第三，对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。6、教师工作都有哪些特点？ P368

答：（1）对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性

（2）劳动的内容决定了教师工作的多面性

（3）劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点

（4）劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性

（5）劳动的效果决定了教师工作的延时性7、简述教师应具备哪些心理品质，及这些心理品质对教育、教学工作的作用P374

答： 心理品质：

（1）合作及民主的态度

（2）仁慈、体谅

（3）有忍耐心

（4）兴趣广泛

（5）和蔼可亲

（6）公正无私

（7）有幽默感

（8）言行稳定一致

（9）有兴趣研究学生问题

（10）处事有伸缩性

（11）了解学生、给予鼓励

（12）精通教学技术

作用：、教师的心理健康是从事教育工作的必要条件；、会间接影响学生认知能力的发展；、是学生人格和心理发展的需要。

二、案例分析题（10 分）P280

案例： 此案例可以从道德品质的形成上来分析。张明作为一个中学学生，身体健康，但喜欢打架，打完后知道不对，但改不了，说明从品德心理结构的四个要素，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为上来说，他没有达到统一。张明在对打架这个行为上，从道德认识上他能体会到打架不对，说明他能辨别行为的是非好坏善恶，但在道德情感上来说，他有所欠缺，没有从心理上体验到打架这个行为带来厌恶感，相反可能他从打架上体会到了某种快感，导致他屡教不改，因此使得他知情意行不能统一。老师和家长可能也只是从道德认知上对张明进行批评教育，没有从道德情感上予以感悟，因此虽然有所成效，但不能使张明改掉坏毛病。从教育心理学角度来看，道德品质由知情意行四个要素构成，它们相互制约、相互联系，但道德认识和道德情感居于核心地位。只有当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机，从而形成人的稳定的道德行为方式。对张明的教育因从情感入手，使他从心理上体会到打架的不对，对打架的行为产生厌恶感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，才能导致道德行为的产生。

三、论述题（前 5 题，每题 10 分；最后一题 5 分，共 55 分）、试述科尔伯格的道德阶段理论及其对教学的影响 P290

答： 道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，气层次不能紊乱或倒置。

（1）前习俗水平，包括服从与惩罚的道德定向阶段，相对于功利的道德定向阶段

（2）习俗水平，包括好孩子的道德定向阶段，维护权威或秩序的道德定向阶段

（3）后习俗水平，包括社会契约道德的定向阶段，普遍原则的道德定向阶段道德认知的发展具有阶段性，道德认知的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成。道德认识或道德的发展，是随着道德评价能力的提高而发展的，当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时，就会产生认识上的不平衡，这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次。因此，为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。2、联系实际谈谈如何培养学生的道德品质 P295-305

答：道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练三个方面去把握。

道德认识的形成与培养，道德认识的形成是品德形成的第一步。道德认识不是与生俱来的，他是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现在的道德规范的结果。道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。

道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养： 要形成道德品质，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。但在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为，在品德形成和发展中，应沿着知情意行的顺序进行。但由于道德品质的发展具有年龄阶段特征，影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如，可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始，也可以从激发道德情感入手，还可以从行为技能和习惯的训练起步。所以，道德品质的培养可以有多种开端，但最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。、布卢姆和加涅对教学目标分类的研究对教师有何启示意义 P310-

答： 布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能 3 个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为 5 类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学目标分类被认为具有处方性，这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明，而且还进一步告诉教师作用设置情境（学习的外在条件），去达成预定的教学目标。加涅还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。4、联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些教学能力？ P384-

教师的教学能力主要包括以下几个方面：）．把握教学过程的能力。具体为：了解学生学习准备的能力；激发学习动机的能力；组织教学内容的能力；关注学生头脑中的认知结构的能力；调动学生参与学习活动的能力；灵活运用教学方法的能力。）．教学监控能力。是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。3）．教学组织能力。在教育工作中，教师至少要完成七方面的组织工作：组织教学进程，安排教学步骤；组织学生注意；维持课堂秩序；组织教材；组织和安排教学方法；组织班集体、团队和学习小组的活动；组织班级活动，课外活动等。）．言语表达能力。教师良好的言语表达能力是进行教育教学工作的最重要工具和手段。不仅直接影响这学生对知识、技能的接受，也直接影响着学生言语和思维的发展，是教师基本的心理品质。中小学教师在教学实践

中总结出教师良好的言语表达能力应做到 “ 八戒 ” 和 “ 六性 ”。）．教学反思能力。教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想和改进教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理品质，在反思中学会教学，通过反思才能扬长避短，创造出先进的教学理念，形成自己独特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家型的教师。教学反思的方法有：行动研究法和比较法。教学反思能力是一种有益的思维活动和在学习活动，可以激活教师的教学智慧，探索教学内容与方法，构建师生互动的机制，在反思中不断超越自己。4、联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些把握教学过程的能力 P384-

答：第一，教师应能把握教学过程的能力。

（1）了解学生学习准备的能力教师在上课之前，必须了解学生对所学内容的准备状态，了解学生的身心发展特点及原有知识，能力背景，查明学生是否已具备学习新知识的条件。

（2）激发学习动机的能力要引发起学生求知的需要，特别要重视内在认知动机的激发，为此要求教师为学生提供的学习内容本身应当是有意义的，要难度恰当，能够让学生体验到成功学习的愉悦情绪，让学习逐渐成为一种学生自我发展的过程。

（3）组织教学内容的能力要使学生积极有效的学习，教学内容应组织成富有意义的序列，符合学生的认知加工过程。教师在呈现教学内容时，首先应注意新信息要具有可辨别性，其次要注意新旧知识的联系，再次要求教师应采取一些教学策略使学生积极参与学习活动。

（4）关注学生认知结构的能力现代学习论非常重视学生的认知结构，强调认知结构的重要性。教师能否正确关注学生头脑中的认知结构，以此作为教学的依据，也是教师教学能力的组成部分。

（5）调动学生参与学习活动的能力学生的主动参与，会使学习变成一种自发、自觉的过程，教学就会转化成有意义和令人兴奋的事情，不单是认知成分的参与，还要包含价值、情绪的色彩，促进学生充分发展自己的潜能。（6）灵活运用教学方法的能力灵活运用教学方法的能力，是指教师能从教材和学生实际出发，选用适宜的教学方法，充分调动其学生学习活动的积极性。5、论述影响教师威信形成的因素。P378-379

教师威信的形成，是各种主、客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，既教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。

内容包括：）．崇高的思想品质。

在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中向有威信。有威信教师的一个共同特点是：政治信念坚定，忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神，为学生的成长呕心沥血，对教育有高度的责任感、自豪感，工作兢兢业业，诚实开朗，公正热情，言行一致，大公无私等。）．优良的心理品质。

有威信教师都具有优良的心理品质，他们对学生有着深深的爱，关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，有毅力，有韧性；能真诚地与学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责，富有自我批评精神等。）．较强的业务能力。

教学经验丰富，知识渊博，善于灵活使用教学方法，口齿清楚，表达能力强，讲课富有启发性，教学效果好，能教会学生独立思考，能够满足学生强烈的求知欲，这样的教师才能应得很高的威信。）．得体的仪表。

教师的仪表是教师的穿着、举止和情态，他反应的事教师的精神面貌。穿着朴素，举止从容，仪表端庄，不仅给学生一种可亲可近的印象，而且直接影响着学生的举止表现。5）．良好的 “ 第一印象 ”。

学生往往对初次接触的教师特别敏感，充满着新奇和期望，教师的一言一行都会引起他们的高度注意。如果师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力，并使学生感到和蔼可亲，平易近人，就会很快获得学生的敬重。教师威信的形成，虽然主要取决于教师本身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平的学生来说，起作用也不是等同的。教师的威信一旦形成之后，并不是一成不变的，他可能继续保持、不断发展和提高，也可能逐渐下降，甚至丧失。这关键取决于决定与教师个人在思想品德、心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态。为此，教师应不断提高自身的职业素养，严格要去自己，从而使自己在学生心目中的威信不断提高。6、请您对本课程的教学方式、教学手段、教学资源、教师能力进行实质性的分析并提出建设性的改进意见。P384-

参考答案： 答：）把握教学过程能力现代学习理论的发展提示我们，学生的学习是认知过程和结构的主动建构过程，这就要求教师有把握教学过程的能力，以更好，更有效的促进学生的学习。

（1）、了解学生学习准备的能力

（2）、激发学习动机的能力（3）、组织教学内容的能力（4）、关注学生认知结构的能力（5）、调动学生参与学习活动的能力（6）、灵活运用教学方法的能力）教学监控能力）教学组织能力）言语表达能力）教学反思能力