皮连生教育心理学第三章 第五章读书笔记

第一篇：皮连生教育心理学第三章 第五章读书笔记

第三章 学习的动机

本章从学习动机概述、学习动机的形成与培养、学习动机的激发三个方面进行论述。

第一节学习动机概述

学习动机——一般指学习的动力因素，或叫做学习的动力。（P103）

学习动机不是某种单一的结构，而是由各种不同动力因素组成的整个系统所引起的。作为学习动机的心理因素，首先是学习的需要，其次是诱因。

学生学习动机可以分为间接性动机（指向学习结果）和直接行动机（指向学习活动本身）。其中间接性动机包括高尚的动机、低级的动机和不正确的动机。与学习动机有关的两个概念是学习积极性和学习效果。“学习积极性通常是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动与顽强状态。”（P108）作为学习积极性的一系列心理现象，都是与学习需要直接相联，受制于学习动机。学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。而学习积极性是决定学习效果的重要因素之一，所以学习动机影响学习效果；学习效果也可以影响学习动机。

在教学实践中，许多学生都缺乏学习动机。我们应该利用学习动机与学习积极性、学习效果的关系原理，培养和激发学生的学习动机。我们应该帮助学生端正学习动机，克服庸俗低级的学习动机，通过形象生动的教学方法，通过鼓励、表扬等激励方法激发学生的学习积极性。在对学生的学习效果进行评价时，不能以分数作为唯一的评价标准，帮助学生看到自己的进步和不足，帮助他们树立自信心。

第二节学习动机的形成与培养

书中从学习需要的生物学起源角度揭示了学习动机的形成途径是：新的学习需要可以在原有需要获得满足的基础上直接发生，也可以由满足需要的活动或工具本身的转化而间接产生。而学习动机的培养要注意的有：

1、正确对待各种学习动机；

2、明确学习的意义作用；

3、创设各种条件，以满足或增强学习需要。

第三节学习动机的激发

动机的激发有利于调动学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且使形成了的学习需要不断得到巩固与发展，有利于今后的学习。要注意的问题有：

1、创设问题情境，实施启发式教学。“所谓问题情境，简单说来，指的是一种具有一定困难，需要学生努力克服（寻找达到目标的途径），而又是力所能及的学习情境（学习任务）。”（P123）作业难度是形成问题的情境的重要因素之一。创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识的内在联系。此外，要求教师充分了解学生，了解学生已有的经验及智能水平。可以用教师提问、作业的方式提出；也可以从新旧教材的联系方面引进，或从学生的日常经验引进。

2、变更作业的内容与形式，保持作业的新异性。尽可能避免机械重复才有利于激发学生的学习动机。

3、妥善利用学习的反馈信息，搞好检查、评定与评价。对学习结果的种种反馈信息不仅对学生的学习活动方式的改进有调节作用，而且对学生的学习动机具有激动作用。在教学工作中要及时做好对教学的检验工作；对于学习结果不但要作一般的评定工作，而且要进一步作出评价，坚持正面教育的原则，以表扬为主。

4、关于学习竞赛问题。开展竞赛是提高学习积极性及学习成绩的有效手段。但是我们应该辩证的看待竞赛问题。鼓励进步与团结互助，但在学习中不应占主导地位。

以上的几个问题为教师在实际教学工作中培养和激发学生的学习动机提供了很好的理论依据和方向。但是教师应该吃透这些方法，结合自己的教学实际和学生，灵活应变，而不能将它们当作教条运用。

智力落后儿童及其教育——《教育心理学》第五章读书笔记（2）

智力落后指的是一般智力能力处于较低的水平。它包括三个主要的部分：

1、显著低于平均智力水平，2、适应能力较差，比如在交流、自我照顾、家庭生活自理、娱乐和工作等领域中有所欠缺都被称为适应能力差，3、这些困难发生在18岁之前。有些儿童可能在学习技巧上表现出一定的缺陷，但是对日常生活却能够适应得很好，所以我们在使用智力落后这一标签时都要非常小心，因为它带有一定的侮辱性，一般只在有同时存在实践能力缺陷和学术或智力缺陷时才使用。作为一名教师，一定要清楚在学校中表现好，只是生活能力的一个方面。在评估那些你认为可能是智力落后的儿童时，一定要从各个方面考虑这个儿童的生活能力——而不仅仅是根据与班上其他儿童的不同。比如牛顿和爱迪生就曾被老师定为智力落后而辍学，他们后来成为了伟大的发明家说明了他们只是在学习技巧上有所缺陷而已。

智力落后分成四种水平：轻度、中度、重度、极重度。轻度智力落后的人数占所有智力落后人数的80%——85%，占了大多数。如果提供了特殊的教育帮助，这些学生最终可能会掌握六年级或以下的学术技能。如果有合适的、支持性的环境的话，这些学生还可能获得各种不同的职业技能。比如有些轻度智力落后者经过一定的学习可以在面包房工作。中度智力落后的学生需要大量的教育援助，借助这些援助他们最终能够掌握四年级的学术技能。重度智力落后者的个体通常不能接受任何职业训练，有极重度的智力落后的人一般只能够接受非常有限的培训，如学习走路或使用勺子。

有一些儿童既存在某种缺陷，同时又在某些方面有较高的表现，甚至在某些特殊的学业上有非常突出的表现。这类学生不是智力落后，而是存在一些学习障碍，也就是说个体不能够掌握学校学习所要求的一些重要的学习技巧，如阅读、拼音、数学、交流或者是社会技巧的现象。分别有：理解阅读障碍、注意力缺损多动症、行为障碍、理解自闭症、健康障碍、感觉损伤和交流障碍等等。其中行为障碍又分成内向型和外向型。内向型行为障碍表现为害羞、退缩，或者抑郁。外向型中又有一种类型称做品行障碍，有品行障碍的学生经常有攻击性，甚至有时候动手打教师或其他同学。这样的学生应该寻求学校心理学家或专业人员的帮助以做出诊断。要让那些容易出现这些行为的学生坐在让教师容易看到的地方，并且要避免他们伤害到其他同学或他们自己。（有些家庭没有意识到他们的孩子有这样的障碍，作为教师的我们应该积极与他们联系和磋商怎样来帮助这些孩子，而有些教师采取的是把他们放到角落里去，永远不搭理他们，这样他们反而更干扰我们和别的学生的正常学习生活。）

第二篇：ok《教育心理学(皮连生)》课后习题答案

第1章

教育心理学概论

习题参考答案

一、解释下列术语

哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。

科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。

准实验研究：与真实验研究相对。在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。课堂教学实验一般为这类实验。

个案研究：定性研究方法之一。也称案例研究。通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。

思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。

教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

二、填空

1、《学记》 2、19世纪末，实验

3、美，桑代克 4、1903

5、学生与教师，学习理论及其运用，各种类型的学习

6、学习，教学

7、教学，教学

8、单向道，死胡同，双通道

9、人的本性，学习心理，个别差异及其原因

10、《灵魂论》，11、植物，动物，理性

12、德、智、体

13、比纳、西蒙

14、潘菽

15、分析，设计，开发，实施，评价

三、选择

1、（1）学习心理学

2、（3）知识分类学习论

3、（4）

4、（4）解决问题

5、（3）

6、（4）

7、（3）

四、研究与设计

1、（略）

2、（略）

3、（略）

4．两者都是为了解决教育和教学中的问题。所以其研究过程都遵循问题解决的思维过程。它们的不同点是：前者主要希望解决教育理论问题。所以其研究强调实验控制，教学效果的测量与评价强调横向比较，即实验班与平行控制班的比较。后者主要希望解决教育实践问题。所以其研究侧重开发有效和高效的教学策略和工具，如可观察和测量教学目标、呈现材料的多媒体、测试题等。其教学效果的测量与评价不强调横向比较，而侧重实验班实施新的教学前后教学效果的比较，即目标参照的测量和评价。

第2章

学习与学习研究的性质与分类

习题参考答案

一、解释下列术语

表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。

学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。它只允许神经冲动由轴突末端传到另一神经元的树突或细胞体。以两种方式生成：一是在生命早期，由基因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。这样生成的突触被称为期待神经的突触。二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触被称为依赖经验的突触。后者增生不受年龄限制，可以延续终生。依赖经验的突触：详见“期待经验的突触”。

认知神经科学：研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑机制的新兴学科

陈述性记忆：个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。

程序性记忆：不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种类型。奥苏伯尔的两维学习分类：奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学习分为：（1）机械的接受学习，（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和（4）有意义的发现学习四种典型的类型。在有意义的与机械的和发现与接受之间还有许多中间类型。如有指的发现学习。

任务分析教学论：加涅的术语，指他依据学习分类理论提出的教学论。强调不同的学习类型有不同的学习结果、有效学习的过程和条件。需要根据不同学习类型进行教学设计。

《学习的条件和教学论》：加涅的学习论与教学论代表作。1965年第一版，1970年第二版，1977年第三版，原名《学习的条件》，1985年第四版改为现名，表明他的研究从学习论过渡到教学论。

二、填空 1.行为的

2.内在能力和倾向的

3.认知、情感、动作技能

4.辨别，具体概念，定义性概念，规则，高级规则

5.轴突，树突，突触

6.潘菽，知识学习，动作技能学习，智慧技能学习，社会行为规范学习

7.有意义学习，机械学习，发现学习，接受学习

8.符号表征学习，概念学习，命题学习，概念和命题的运用，解决问题与创造 9.哲学与经验总结，心理与行为，生物学与神经生理

三、选择

1.（2）（4）.（4）3.（3）4.（2）5.（1）6.（2）7.（4）8.（2）

四、研究与设计

1．都将学习分为认知、情感和动作技能三个领域这是大多数学习分类系统所遵循的分类框架。奥苏伯尔的学习分类只涉及认知领域，我国学者的分类中的“社会规范”学习相当于加涅的态度学习。两者都包括认知、情感和行为的学习。然而在这个大框架下，不同分类系统的差异出现在知识与技能的划分上。加涅划分了三种技能，即智慧技能、认知策略（一种特殊的对内调控的认知技能）和动作技能。奥苏伯尔分类系统中有知识的简单运用和综合运用（解决问题和创造），但未对知识和技能加以划分。我国学者的分类系统中的知识类似于奥苏伯尔分类系统中的知识。两者都涉及知识的简单与综合运用。该分类中的心智技能相当于加涅分类系统中的认知策略。2.略

3.学习现象非常复杂，二战期间心理学家将一种学习的规律用于解释所有学习的规律，在实践中受到了挫折，由此使得心理学家用分类的观点来研究学习。对四个分类系统的分析评论略。

4.略。此题可作为学习这两节的学习方式或教学方法。

第3章

学习论流派及其主要争论问题

习题参考答案

一、解释下列术语

学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。

经验主义：哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验；心理学的一种观点：主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。

理性主义：也称唯理论。哲学认识论之一学派，主张经由先天理性作用可以获得正确的知识，而且这类只是优于和多于经由感觉经验获得的知识。

系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。

配对联想学习：人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。自由回忆学习：人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆时，不限顺序。条件反应：俄国生理学家巴甫洛夫发现的中枢神经系统活动的方式之一。最初的名称是条件反射（conditioned reflex）。指经由后天习得的、专门针对某种刺激的反应。强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。

尝试与错误说：桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问题情境中会发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。

桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。

思维的适应性控制理论：出生于加拿大的美国心理学家J.R.安德森提出的理论。按这一理论，人类的一切后天习得的能力都是陈述性知识和程序性知识相互作用的结果。

情境认知论：关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社会实践在认知活动中的重要性。

学习社团：也称为学习共同体。指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。认知学徒制：学徒制是师傅带徒弟的教学形式。认知学徒制则指用师傅带徒弟的方式教授认知领域知识和技能。

情境支持的教学：又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。

二、填空

1.经典条件反射，操作条件反应

2.凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行为则被削弱或淘汰 3.操作，强化

4.在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激 5.在适当反应之后呈现强化物

6.系列学习，配对联想学习，自由回忆学习

7.陈述性知识，程序性知识

8.感觉主义，还原主义，联想主义，机械主义

9.艾宾浩斯，桑代克

10.瞬时记忆、短时记忆、长时记忆

11.知识即生活实践、学习即参与社会团体的实践 12.先天的理性作用

13.认知主义，行为主义 14.尝试错误，顿悟

15.S-R，S-O-R，有机体内部（O）

三、选择题 1.（1）

2.（1）

3.（1）（3）（4）4.（1）（4）.（2）6.（4）7.（1）8.（2）9.（3）10.（4）11.（3）12.（1）

四、研究与设计 可列表比较如下

信息加工理论 哲学认识论 经验主义 学习结果 陈述性知识与程序性知识记忆与运用

情境认知理论

理性主义与社会建构主义

运用社会团体的工具和概念的能力，为社会团体创造工具和实践做出贡献

学习过程

参见加涅的学习与记忆的信息参与社会实践，理解与运用社会加工模型 的符号系统

有效学习条外部提供可以分辨的信息；学生文化或社会团体材料和活动 件 自身有学习动机与学习策略

评价：信息加工理论属于科学心理学；情境认知理论属于哲学心理学

第四章

知识的性质与陈述性知识的学习

习题参考答案

一、解释下列术语

知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。

陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。

命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。

神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。知识分类学习论：一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。

上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。选择过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者将其注意集中于环境中所呈现的信息的有关方面，或者将有关的信息与无关的信息区分开来，并将信息从感觉记忆移送到工作记忆中。组织过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中建立新知识内部的联系，或者是将所选择的信息组织成一个连贯的整体。

整合过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中将新的陈述性知识与原有的陈述性知识联系起来的过程。精加工过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者对所呈现的信息进行添加、补充的活动。精加工的结果是生成了新知识中没有明确呈现出来的内容。

二、填空

1.陈述性知识，程序性知识 2.关系，论题

3.习得阶段，巩固阶段，提取和运用阶段 4.命题网络，图式 5.脚本

6.我爱梅花，梅花是冬天的。

7.感觉记忆、工作记忆、长时记忆、选择、整合、组织、精加工 8.学习者的原有知识基础、学习者的主动加工活动 9.下位学习，上位学习，并列结合学习

三、选择

1.⑴。形象的材料除了可以用言语编码外，还可用意象来编码。2.⑶。广义知识可分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又可分为智慧技能、认知策略和动作技能。陈述性知识、智慧技能、认知策略属于习得的认知能力。3.⑵。这里的知识与技能是作为两个相对的概念讲的，一个重在说，一个重在做，分别相应于信息加工心理学的陈述性知识和程序性知识。

4.⑶，⑷。模型表明，阶段不同，知识类型也不同。学习的第一阶段为陈述性阶段，第二阶段为知识巩固与转化，第三阶段有陈述性知识也有程序性知识。在第三阶段判断知识类型时，主要看学生用习得的知识干什么。用来回答“是什么”问题，则为陈述性知识；用来回答“怎么办”问题，则为程序性知识，即要考虑测量的条件和要求。

5.⑷。故事一般由起因、经过、结果三个有序部分组成。儿童接触过许多故事后，会形成故事情节的脚本，这使得儿童看到前边的情节时，就可以利用头脑中的脚本推知以后的情节。6.（2）。这些概念作为学生新学习的知识，要求学生把握它们之间的相互关系，并通过这种关系而把这些概念联系起来。

7.⑵。分数的概括、包容范围高于百分数，原有观念是上位观念，新观念是下位观念，进行的是下位学习。

8.⑶。两类知识间不存在上下位关系，但横向上有某种类似，即都对处于其场中的物质产生影响，故属于并列结合学习。9.（2）。告知重要性意在让学生关注和注意这些概念。10.（1）。相关类属过程表明，在同化新知识后，原有知识也会发生变化。11.⑵。皮亚杰图式论指出了个体认知发展的机制，安德森激活论只论述了陈述性知识提取应用的机制，学习的信息加工模型只提出了从信息加工角度来看待学习，只有加涅的学习的条件论指出了言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能等知识类型习得的条件和规律。12.（2）。学生学习时的认知过程也可由学生自己引发；陈述性知识的学习不单是记忆的问题，还涉及组织、精加工等过程；原有知识有时也会阻碍陈述性知识学习。

13.⑷。加上标题后，被试看到标题就激活了头脑中相应的图式，可以用于理解、记忆短文内容。

14.（2）论点和论据都作为新的知识，勾画出其逻辑关系图就在这些新知识内部建立联系。

15.（4）精加工式的问题可以引发学生的组织、整合、精加工的认知过程。

四、研究与设计

1.略。

2.请参阅教材的有关论述。

3.比较奥苏伯尔的有意义言语学习理论和现代认知心理学对陈述性知识学习过程的解释。

第五章

智慧技能的学习

习题参考答案

一、解释下列术语 技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的规则。智慧技能：个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述的性能。

智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成四个亚类：辨别、概念、规则、高级规则，这四种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以概念学习为先决条件；概念学习以知觉辨别为先决条件。产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。

具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。

变式练习：知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。匹配的反例：指在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不具有概念的关键特征或本质特征的例证。

定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。

规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。

高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。

概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，涉及概括和分化两个认知过程。

规例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后再举例说明。

例规法：规则学习的一种形式。先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。

间隔练习：指将智慧技能的多次练习分散在较长的时间内安排。

程序：规则的一种特殊的、较为复杂的形式，是一些较简单的规则按一定顺序构成的连锁，也叫操作步骤。

二、填空

1.产生式与产生式系统。

2.专门领域的程序性知识，非专门领域的程序性知识 3.自动化的程序性知识，受意识控制的程序性知识 4.辨别，概念。5.程序性知识。

6.个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述。

7.学习者事先具备的相关原有知识，例证与练习的选择与呈现，言语指导与反馈。

8.一些较简单的规则按一定顺序。9.概念形成。

10.概念形成、概念同化。11.上位学习。12.下位学习。

13.概念正例的变化。

14.体现规则变化的情景。

15.概念例子，概念名称，概念定义，概念属性。

三、选择

1.⑶。具体概念宜于通过对概念例证的归纳而习得，属于奥苏伯尔讲的上位学习，又叫发现学习。

2.⑵，⑷。天安门、地球只代表个别的事物，地铁、高尔夫球代表的是一类事物，可以表示概念。

3.⑴，⑷。长安街与人民广场只是城市的一部分，苏州和华盛顿才是完整的城市。

4.⑵，⑶。效果律指出，导致满意后果的行为被加强，如得寸进尺，得到不满意后果的行为被削弱，如⑶。

5.（3）。6.（3）。7.（3），二氧化碳的关键特征很难通过个体感官而感知。

8.⑷。智慧技能层次论指出了智慧技能的四个亚类及其层次关系、习得的内外条件。

9.⑶。⑴、⑵属于学习方式而非学习结果。多项式运算需要学生将单项式乘多项式运算规则整合起来通过解决问题而获得，属于加涅讲的高级规则。

10.（1）。

四、研究与设计 1.略。2.略。3.略。

第六章

认知策略的学习

习题参考答案

一、解释下列术语 认知策略：智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。

元认知策略：指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。

学习策略：指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。元认知：个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。

认识论信念：学生对知识与学习的性质的信念，影响学生对策略的选择和使用。专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略。

一般领域的认知策略：指可跨学科领域使用的认知策略。

二、填空

1.学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程 2.认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程。

3.学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用。

4.学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。大于。5.认知策略、元认知策略、资源管理策略。

6.复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略、情感策略。7.学习者的独立的发现，有指导的发现。

8.将认知策略描述给学生，学生构建出对策略的理解和认识；给学生提供运用策略的练习，学习者练习构成策略的概念、规则与程序；给学生提供练习，促进策略运用的泛化和灵活性。

9.学习者的原有知识基础、学生的动机水平、学生的反省认知发展水平、学生所持有的认识论信念

10.由教师使用的策略、由学生使用的策略、教师和学生都可以使用的策略，三、选择

1.（2），该生知道这种策略适合在什么情况下，对什么样的学习材料使用，是其元认知的表现。

2.（4），调整自己的焦虑状态属于资源管理策略。3.（3）。4.（3），研究表明，对策略的训练不应单独设科进行训练，而应结合具体内容的教学进行。

5.⑷。策略的学习与应用受原有知识背景的影响。材料熟悉，儿童具有较多相关背景知识，材料陌生，说明相关知识缺乏。

6.⑷。策略与动机激励相结合意味着儿童有主动使用策略的动机。根据桑代克的效果律，如果儿童执行策略并得到满意结果（学习效率提高），则以后儿童还倾向于继续采用这一策略，故而让儿童体验到应用策略的后果可以激发其运用策略的动力。

7.⑷。学生进行过参观访问和户外活动，具备了写作的内容，但缺乏将内容围绕中心进行选择并按一定顺序组织起来的能力。这种能力是对头脑中的写作内容进行调控的，属于策略。

8.(1)；（2）；（3）；（4），这些都是影响学生策略运用的因素。9.（3），这其实是一套思考问题的程序支配了物理学家思考问题的内部过程，是认知策略的体现。

10.（1），这是学生用这种方法来调节和控制他学习陈述性知识时的组织过程，因其对内调控的性质，属于认知策略范畴。

四、研究与设计

1.略。

第7章

问题解决与创新性学习

参考答案

一、解释下列术语

问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题解决：问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。

问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由问题的给定条件、目标和允许的认知操作三种成分构成。

功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。

问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他能用自己的话重复问题的条件。

问题深层理解：指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征，通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有关信息与无关信息。

问题监控：问题解决者在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控，其实质是问题解决者的反省认知能力。

杜威解决问题五阶段模式：杜威1910年在《我们怎样思维》一书中提出的反省思维的五阶段，被后人称为解决问题的五阶段模型。这五个阶段是：（1）暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态；（2）理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的，需要填补的缺口或要达到的目标；（3）假设：提出问题的种种假设；（4）推理：如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述；（5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。

专家—新手比较研究：认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。先根据一定标准选择专家和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现，最后对专家与新手的表现进行分析，找出专家不同于新手的地方。

研究性学习：作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。研究性学习的心理学实质是问题解决。

界定明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题。

界定不明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题。

心理定势：也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。它在学习和解决问题中既起积极作用，也起消极作用。

背景命题：奥苏伯尔的术语，指学生从认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。

机遇推理：格拉泽描述专家解决问题时用的术语，指专家在收集信息到一定程度之后迅速把握住解决问题的方法，而不是经过一步一步的推理得到的。创新性学习：是指能够产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。它与常规学习活动的根本区别，是学习结果中蕴含了原创性、适用性的新观念。

二、填空| 1.尝试与错误

2.暗示，理智化

3.呈现问题情境命题，检验

4.起始状态，目标状态，允许的操作

5.推理规则，策略

6.执行解题计划，监控

7.识别问题类型，区分问题中有关与无关信息

8.陈述性知识，策略性知识，程序性知识

9.策略性，程序性，反省认知

10.问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题，问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题。

11.准备，孕育，明朗

12.事物或事件一般特征的概括

13.发现问题、界定和表征问题、确定问题的解决策略、执行策略、评价问题解决的结果。

14.任务补充策略、拓展策略、概念组合策略、抽象策略、建构策略

三、选择

1.⑶。用绳子打结涉及肌肉运动模式的习得，属于加涅所讲的动作技能，而问题

解决则属于智慧技能。

2.⑵。

3.⑴。人的工作记忆容量是有限的，应将有限的容量用于新内容的学习。例子熟悉，学生就不必花更多的工作记忆容量来对例子进行加工，从而腾出更多的容量用于新内容的学习。

4.⑷。小学生执行解题计划的计算技能已经熟练，要学习的是如何运用概念规则表征问题、设计解题计划等活动。计算只求精确到“π”，就突出了学习与教学的内容。

5.⑷。传统心理学的分析注重分析观察力、记忆力、思维力、想象力的作用，认知心理学则用广义的知识来分析问题解决能力。

6.⑷。写作能力涉及陈述性、程序性、策略性三类知识的协同运用。低年级儿童因其反省认知能力未得到很好发展，构思策略的学习受到限制，陈述性知识和语文基本技能则是适宜于儿童学习的内容，通过丰富其生活经验来使其获得写作所需的陈述性知识，通过训练他们正确使用字词句的技能来为写作准备所需的程序性知识。

7.⑷。

8.⑶。

9.⑶。写作时，构思策略和使用字词句的基本技能都要在容量有限的工作记忆中进行。相比较而言，构思策略对提高终稿的质量更为重要，放宽基本技能的要求，可将更多工作记忆容量用于构思，从另外角度看，就减轻了工作记忆负担。

10.⑷。本章所讲的问题解决不是概念规则的简单运用，而是要产生新的思维结果，这样问题解决就等同于创造。问题解决能力涉及陈述性、程序性、策略性三类知识的综合运用，培养创造性也要围绕三类知识的教学进行。

11.⑶。对问题解决能力的分析，传统的观点主张用观察力、记忆力、思维力等因素来解释，认知心理学主张用广义的知识来分析。⑴，⑵，⑷都是用传统观点进行解释，⑶中的知觉模式，是广义的知识的一种。

12.⑶。本题考查传统观点和认知心理学对专家问题解决能力的不同解释。⑴，⑵为传统观点的解释，认知心理学认为专家短时记忆广度大，源于专家的原有知识和对知识进行组块的策略，⑷只看到了记忆策略的作用，忽视了原有知识的作用。

13.⑵。作文构思能力实质上是策略性知识，根据第五章对程序性知识的分类，非专门领域的程序性知识即是策略。

14.⑴，⑶。该策略是适用于加法运算，属于专门领域的解题策略，而且这种策略经多次练习后可以熟练，达到自动化水平。15.（1）、（2）、（3）、（4）、（5）16.（4）

四、研究与设计 1.略； 2.略。

3.答案提示：可选择两类问题：一类问题是界定明确的，如比较在家里用煤气做饭省钱，还是用电器做饭省钱；另一类问题为界定不明确的，如如何使房间的布置更美观。

4.答案提示：如通过组合不同的图形，设计出一个新颖的建筑物，并计算其面积。

第八章

动作技能的学习

习题参考答案

一、解释下列术语

动作技能：动作技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。

执行性子程序：指将过程动作技能的局部技能综合起来的规则，这套规则可以控制局部动作技能执行的顺序，其本质上是智慧技能。练习：学习者抱着改进技能的目的而对动作进行的重复。是影响动作技能学习的最重要因素。

心理练习：仅在头脑内思考或想象身体运动而不进行实际的肌肉运动的一种练习形式，与身体练习相对。

集中练习：练习的一种安排形式，指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或只有短暂的休息。

分散练习：练习的一种安排形式，指用较长的休息时段将练习时段分隔开。随机练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，在安排练习时，一项任务（任务A）的一次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次练习„„直到X项任务上的所有N次练习都完成为止，而且，一项任务（如任务A）的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的。区组练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，在安排练习时，在进行另一项任务的练习之前，先完成一项任务的N次练习。在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习„„直到所有的任务都练习完为止。

情境干扰效应：动作技能学习中，区组练习在习得阶段效果好，在保持迁移阶段效果不好；随机练习在习得阶段效果不好，但在保持和迁移阶段效果好的现象。固有的反馈：练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈。

增补的反馈：由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息，通常是在练习者得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。结果的知识：增补的反馈的一种形式，是在运动之后由别人以言语的方式提供给我们的关于运动目标达成状况的信息。

二、填空

1.描述如何进行动作的规则，因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动

2.追踪任务

3.局部动作技能、执行性子程序

4.认知阶段，联系形成阶段，自动化阶段 5.保持，迁移

6.固有的反馈，增补的反馈

三、选择

1.⑶，⑷。本题考查动作技能的性质，以与与生俱来的（吞咽食物）和不涉及精细肌肉协调的动作（摇头）区分开。

2.⑵，⑷。打开收音机和实弹射击较少受外部情境控制，动作序列又比较短，属于不连续动作技能。草书与开车的动作序列较长，开车还要根据外部情境进行调节，属于连续的动作技能。

3.⑶。“见”指观察别人执行动作技能，相当于示范。“学”则指观察后的模仿

和练习。学者难，强调的是学，即练习的重要性。

4.⑷。动作技能的练习要抱有改进作业的目的，要付出努力。学生被罚之下抄写生字，是迫不得已应付教师，并未抱有改进书写技能的目的，不属于练习。5.⑵。扔铅球属于不连续动作技能，不宜采用分配练习；这种动作又主要依靠肌肉线索，不宜采用心理练习；这种动作还要快速执行，显然是由一个动作程序支配，宜采用整体练习。由于只练习一种技能，因而与随机和区组练习无关。6.⑴，⑵。固有反馈是练习者自己可以获得的反馈，据此，⑴，⑵是练习者自己可以提供的，⑶，⑷则属于增补的反馈。

7.⑶。反馈是影响动作技能学习的重要因素蒙上眼睛练习，被试只得到固有的反馈，但由于得不到外来的、增补的反馈（结果的知识），固有的反馈无法与正确的标准比较对照，导致练习无任何进步。

8.⑴。练习者观察示范后，要对示范的动作进行加工储存，这种工作是在容量有限的短时记忆中完成的。示范过快，可能导致练习者无法正常加工储存，形不成正确的动作意象，故而教师的示范不能过快。9.⑷。

10.⑷。动作技能难以通过发现习得，即使放手让学生去探究，不仅费时而且因得不到增补的反馈而难以发现正确的动作。

11.⑶。弹钢琴也属于动作技能，在信息加工心理学家看来，动作技能属于程序性知识，是以产生式系统方式表征的，产生式系统形成后，在条件满足的情况下，一般能自动执行，这是熟练技能的心理机制。

四、研究与设计 1.略。2.略。

3.根据学习与表现的关系，内在运动能力的相对持久的变化，反映在运动表现的相对持久的变化上。区组练习中，在习得阶段，动作表现有了变化，但这种变化难以迁移和保持，学习效果不好。随机练习中，习得阶段的表现变化相对持久地保持到了迁移阶段，表明学习发生了。测量这种学习，要采用保持或迁移测验。情境干扰效应研究中，练习过后的10分钟及10天之后，都进行了保持和迁移测验，以检测学习是否出现。

第9章

态度与品德学习

参考答案

一、解释下列术语

态度：个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。

态度的构成：一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随于概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。

认知失调：指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。认知失调是态度发生变化的先决条件。一致性需要：指人类具有的维持自己的观点或信念的一致，保持心理平衡的需要。价值内化：克拉斯沃尔（Krathwohl.D.K.）和布卢姆认为，外在的价值观被个体接受的程度是可以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：接受、反应、评价、组织、性格化。

道德：是一种社会现象，是行为规范的总和。

品德：是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。

品德的构成：品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。替代强化：观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化。道德价值观念：是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。

社会认知论：美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论，主张人的内在特征、行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化，强调通过观察学习和亲历学习习得社会行为和规范。

道德判断能力：指个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的能力。

信念：个人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。

观察学习：指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。

亲历学习：指个体通过采取一定的反应并亲身体验反应结果而进行的学习。抑制效应：观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责而暂时抑制自己的受到谴责的不良（或良好）行为。

去抑制效应：观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。示范(modeling)：班杜拉的社会学习理论中的一个重要术语，可译为示范与模仿，有提供榜样和进行模仿之意。

二、填空

1.认知成分，情感成分，行为倾向成分 2.组织，性格化 3.教育心理，伦理

4.提供榜样，进行模仿 5.自我中心，权威

6.前习俗，习俗，后习俗 7.选择，赞赏，行动 8.观察学习，亲历学习

9.注意，保持，生成，动机

10.习得效应，抑制与去抑制效应，反应促进效应，刺激指向效应，情绪唤醒效应

11.直接强化，替代强化，自我强化 12.三、四 13.对偶

三、选择

1.⑶。品德行为要求体现社会道德规范，⑴，⑵，⑷的行为不包含社会道德规范，只有⑶体现了诚实的社会道德规范。

2.⑶。品德是个体表现出的较稳定的特征。幼儿园小朋友的品德正处在形成过程中，不能将偶然一次不良行为定性为不良品德，小朋友的行为是否属于品德范畴，现在确定还为时尚早。

3.⑶。综合考虑加涅和布卢姆的学习分类，态度学习不同于认知学习，它相当于布卢姆的情感领域学习。

4.⑷。学生作业潦草，可能抱有“潦草对学习没什么坏处”的信念。要改变这一信念，就需要有与之不协调的另一信念，即学生认识到作业潦草有害处。这样，学生才有可能改变自己的信念与态度，获得协调。5.⑶。学习成功儿童进行了学习，获得了成功（强化），于是便有助于增强学习行为；学习受挫的儿童也进行了学习，但得到了不满意的结果，便倾向于削弱学习行为。显然，这是桑代克效果律的体现。

6.⑷。根据观察学习的抑制效应和去抑制效应，观察到榜样行为受到惩罚，会间接地在观察者身上产生惩罚作用，从而抑制观察者的不良行为。为使榜样发挥教育作用，不仅要让观察者看到榜样的行为，还要看到榜样行为的后果，即看到“恶有恶报，善有善报”。

7.⑷。“杀一”是指少数人做出了坏行为并受到了惩罚，“儆百”是让观察者看到其行为及其行为的不良后果，而替代性地在自己身上也产生惩罚作用，从而抑制不良行为，这里观察学习的替代效应也叫替代惩罚。

8.⑴。小学低年级儿童年龄大致在6-8岁。皮亚杰的品德发展阶段理论指出，这一年龄段的儿童道德判断处在权威阶段，绝对顺从外在权威，而小学低年级儿童眼中的权威又主要是教师，因而其道德判断易受老师影响。9.⑵。

10.⑵。儿童的耍赖行为可能是在他耍赖时，父母爷爷等人无意中对其行为进行了强化，如无条件满足他的要求，这样就无形中强化了儿童的耍赖行为。

四、研究与设计

1.⑴最初使学生形成的是具体的、能受到老师表扬的利他行为，相当于布卢姆等人价值内化的接受和反应水平。这种学习是通过替代学习进行的。

⑵使用这种方法形成利他习惯，内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样的行为及其后果以及对学生本人利他行为的强化。

⑶仅以表扬做强化物是不够的，还要注重学生的自我强化，即自己为自己提供强化物。

⑷形成高尚的利他习惯一方面要发挥儿童认知中介的作用，让他们对看到的榜样行为及其后果以及自己的行为后果进行认知加工、思考，形成思想认识。另一方面给儿童提供榜样行为及其后果。此外，利他习惯属于价值内化的高水平，需要长期的教育。提供自私的榜样的同时如能提供对该榜样的惩罚并引导儿童思考，则对利他习惯的形成是必要的。如果只提供自私的榜样而缺乏对榜样的惩罚则对利他习惯的形成不利。2.略。

第10章

原有知识与学习迁移

参考答案

一、解释下列术语

迁移：一种学习对另一种学习的影响。特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。官能心理学：形式训练说的理论基础，认为人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。

低路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指经过充分练习的技能自动迁移。

高路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。

纵向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。

侧向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已习得的概念和原理在新的、但不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。

近迁移：是指在两个近似的情境中进行学习迁移。

远迁移：是指在两个看上去相差很大、彼此不相关的情境中进行的迁移。相同要素说：桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联结。

形式训练说：基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。

学习定势：哈洛提出的一个概念，用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现象。哈洛认为，顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的，而是在学会如何学习的基础上或在学习一般规则的基础上出现的。学习定势不是突然闪现的，依赖大量的练习和经验。

概括说：贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

关系转换说：格式塔心理学家提出的一种迁移理论，认为认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。

迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。认知结构变量：奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。

二、填空

1.原有知识的巩固性，新旧知识的可辨别性。2.建立等组，进行教学处理

3.加涅，原有知识在新情境中应用的难度和结果 4.概念或态度的迁移，具体知识与技能的迁移 5.负，前摄 6.逆向

7.学会学习，准备动作效应 8.先行

9.新旧知识的可辨别性

10.两项技能之间产生式的重叠 11.形式训练说，官能 12.桑代克

13.存在共同的要素

14.形式训练，否定了迁移的形式训练说 15.哈洛

16.学习者突然发现两项学习之间存在关系

17.不断分化，综合贯通

18.学习者对策略使用效果的自我评价

三、选择 1.⑴。贾德所讲的共同原理，从现代心理学角度看，实质上是智慧技能中的规则。2.⑵。“举一反三”和“触类旁通”是所学知识在新情境中的简单运用，根据加涅的观点，属于侧向迁移。

3.⑴。应用策略后，对策略效果进行自我评价，是认知心理学所讲的反省认知活动，因而策略训练要与反省认知训练相结合。

4.⑷。在桑代克之前，詹姆斯做过迁移的实验研究，桑代克用实验否定了形式训练说，否定了迁移的产生是自动的，但并未否定概念与态度的大范围迁移。对迁移的心理机制，就是现代心理学也未完全研究清楚，桑代克只是发现了其中的一个方面。

5.⑷。⑴，⑵为形式训练说的体现，只不过用现代的数学、计算机、汉字等内容替代了历史上的拉丁语、几何等形式学科。⑶脱离具体学科进行思维训练，现代心理学的研究不予支持。广义的知识其实就包括了认知能力，教会了知识，就发展了认知能力。6.⑶。7.⑶。8.⑴。

9.⑴。形式训练说认为，思维的官能经训练后可以自动迁移到所有运用思维的情境中。显然，皮亚杰的思维发展水平类似于形式训练说的思维官能。在自动迁移上与形式训练说类似。

10.⑶。传统记忆研究用的是机械言语材料，被试进行机械学习，得出的规律不能简单类推到意义学习中。奥苏伯尔通过设计使用比较性组织者，发现先后两种相似但不同的材料存在迁移现象。11.⑷。

四、研究与设计 1.略。2.略。

3.两种观点都对，描述的是不同类型知识的迁移规律。自动化迁移往往指熟练技能的迁移，有意识迁移往往涉及策略等高级技能的迁移。可参阅低路和高路迁移的分类。

第十一章

儿童与青少年认知发展

习题参考答案

一、解释下列术语

认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。图式：皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体。平衡化：个体通过同化和顺应两种机制而与环境保持平衡的过程。皮亚杰用其来解释儿童认知的发展。

运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。

初级心理机能：指与生俱来的心理结构，主要由生物特点所决定，人和动物都具

有这种功能。

高级心理机能：人类所特有的能力，主要指个体对自己的思维的有意识关注，对其行为的有效掌控，处理抽象的观念以及运用逻辑关系和概括的能力。

内化：维果茨基认知发展理论中的重要概念，指外部操作的内部重构，人类的高级心理机能其实是内化了的社会关系。最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。

支架：指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。

学习准备：又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。布鲁纳的认知表征方式：美国心理学家布鲁纳将儿童表征世界的方式分为动作式表征、图象式表征和符号式表征三种。动作式表征是用合适的动作反应来表示对世界的理解，图象式表征是用知觉和表象来表示对世界的理解，符号式表征是用语言符号来表示对世界的理解。这三种表征方式并没有相对应的特定年龄段，任何知识领域都可以用这三种方式表征，而且从动作式到图象式再到符号式暗含了一种最佳的教学顺序。

二、填空

1.感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。2.具体运算。3.知识。

4.操作，短时储存。5.高级心理机能。6.图式。7.社会。

8.符号（或心理工具）。

9.动作式表征、图象式表征和符号式表征。10.同化，顺应。

三、选择

1.⑷。发现浮力定律，需要进行抽象思维，需要控制变量，需要系统思维。这些心理能力是形式运算阶段儿童才具备的。

2.⑴，⑵。研究发现，小学生能运用复述、想象、组织等策略，幼儿园儿童则不会。而且，教给这些策略，就教给了小学生知识，能促进认知发展。复述故事时添枝加叶的活动与记忆的建构性和精加工策略有关，年长儿童的记忆比年幼儿童的记忆更富有建构性。

3.⑶。根据支架的定义，第三种情形没有为学生的学习提供某种支持，不属于支架，其他三种情形，都为学生提供了不同形式的支持。

4.（1），从年龄上看，中学生处在形式运算阶段，但同一年龄段的中学生认知发展水平存在个别差异，有些可能稍微滞后一些。此外，对于不熟悉的材料，中学生在学习时会回退到更低的发展水平。

5.（4），解决这一问题需要儿童系统控制变量，需要系统思维，而系统思维是形式运算阶段儿童的特征。

6.（4）。

7.⑶。在最近发展区的儿童不能独立解决问题，但在别人帮助下可以解决，换言之，他们的能力正处于掌握的边缘。

8.（3），皮亚杰和维果茨基虽然重视社会性互动，但维果茨基认为社会关系是高级心理机能的起源，而不是影响其习得的因素；后来的研究表明，儿童的认知发展存在不平衡性，达到某一阶段的儿童并不总是表现出该阶段的特征；人际间的社会关系要内化为高级心理机能，需要学习者掌握社会所使用的语言符号。

9.（2），现代认知心理学认为，智力的实质是三类知识，因而要促进智力发展，就要让学生习得三类知识。

四、研究与设计

1.可以从认知发展的实质、认知发展的机制两方面进行比较。皮亚杰认为认知发展是图式的发展，是通过平衡化的机制实现的；而维果茨基认为认知发展是高级心理机能的发展，是通过内化过程实现的。

2.略。3.略。

第十二章

个别差异

习题参考答案

一、解释下列术语 能力倾向：描述学生个别差异的一个概念，指反映了学习者的学习历史并随后影响从教学中学习的初始状态，一般涉及认知、意动、情感及相关知识技能上的先前差异。但也有人认为是指个体具有的一般的和特殊的潜在能力。

智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。

智商：智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。

多元智力：美国哈佛大学的加德纳提出的一种智力理论，认为每个人都具有七种相互独立的智力：语言智力，音乐智力，逻辑数理智力，空间智力，身体运动智力，自我认识智力，人际关系智力。

学习方式：学生在进行学习、解决问题、加工信息时所采取的带有个人特点的方式。

认知方式：指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。场独立性：一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。场依存性：一种认知方式，指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。

表层加工：一种学习方式，指学习者学习时关注对学习材料的机械记忆，易于受奖励、等级、外部标准、被他人看好等因素的影响。

深层加工：一种学习方式，指学习者学习时关注对学习材料的理解，并对自己的学习进行自我管理和调节

控制源：指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。

内控性：一种学习方式，指相信自己所从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。

外控性：一种学习方式，指认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外

部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。

焦虑：指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。

适应性教学：通过改变教学的形式以适合个别学生的特点与需要的教学。掌握学习：布卢姆为适应学生个别差异而开发的一种学习程序，一般将学习任务分成许多小的学习单元，学习者在每个学习单元上达到了掌握水平后，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。

同质分班：缩小个别差异的一种教学措施，指按能力或成绩高低分班。能力倾向与教学处理的交互作用：指有关教学处理与学生特征关系的研究，其目的是寻求并确定出适合某种学习者特征的教学处理。

二、填空

1.稳定的相似特征，稳定的差异特征，变化的相似特征，变化的差异特征。2.心理能力（即智力），认知与学习方式，人格，原有知识。3.反省成分，操作成分，知识习得成分。

4.心理测量学的智力，学校教育所要发展的智力。

5.语言智力，音乐智力，逻辑数理智力，空间智力，身体运动智力。6.威特金。

7.视觉—言语学习方式、视觉—非言语学习方式、触觉—动觉学习方式、听觉—言语学习方式。

8.学习动机，原有知识，IQ水平。

三、选择

1.（4）。2.（3）。视觉—言语型学习者倾向于独立安静地学习，不喜欢合作学习。3.（2）。场依存性者对人比对物感兴趣，更偏爱合作学习方式。4.（1）。5.（3）。6.（1），80%-90% 是学生对测验项目掌握的百分数，不是掌握的学生百分数。7.（3）。8.（3）。9.（4）。10.（2），内控性和外控性是一个连续体的两个极端，有可能有处于这两个极端中间的学生。

四、研究与设计

1.略。2.略。

第13章

学习动机

参考答案

一、解释下列术语

动机：指驱动人或动物产生各种行为的原因。

学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。

内源性动机：源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。外源性动机：由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。奖励结构：指在课堂上对学生的学习进行奖励时，是侧重奖励学生所取得的成绩

或等级还是奖励学生的真正掌握。奖励结构直接影响学生的学习动机。需要层次论：人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。

兴趣：个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。自我效能感：班杜拉的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。

归因论：维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。维纳提出了三个归因的维度：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。

外部奖励的隐蔽性代价：对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。

成就动机：指个体追求成功、获得成就的需要。叶克斯—多德森定律：人的情绪唤醒水平与学习成就有关，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。这一现象是由叶克斯和多德森发现的，被称为叶克斯—多德森定律。

二、填空

1.力求成功，力求避免失败 2.任务难度，运气

3.基本生理，自我实现 4.内在动机，外在动机 5.中等

三、选择

1.⑵。麦克里兰指出，高成就需要者有开创性，能觉察出挑战并能成功应付。⑴中抛弃专业去做企业家，是一种新的挑战，可他不愿应对。⑶中的人我行我素，不善于从外界获取信息，从中发现并应对挑战。⑷中让别人提问题，自己发现不了面对的问题和挑战。这三种情况中的人都缺乏高成就需要。⑵中为自己的行为承担责任，说明将成败归因于自己的内部因素，应通过自己的努力来实现成功，代表的显然是高成就需要。

2.⑷。内在动机由好奇心、兴趣等内部原因引起，动机的满足在活动之内，与之相对的外在动机则由奖惩或怕考试不及格等外部原因引起。⑴中小李怕完不成作业受批评而去做作业；⑵、⑶中的学生学习都是为了拿到奖励（教师的赞许和三好学生），这三种情况都是外在动机引起的，只有⑷是对活动本身感兴趣，是内在动机。

3.⑶。内控特征的人将成败归因于自己的能力与努力，外控特征的人则归因于任务难度。⑵中归因于教师的摆布，⑶归因于自己的努力，⑷归因于运气，显然，⑶代表了内控特征。

4.⑷。1000元钱可以很好地满足普通市民在衣食等低层次方面的需要，但他不这样做，说明满足的不是低层次需要，从马斯洛需要层次论来看，满足的应是审美

之类的高层次需要。

5.⑶。新颖离奇的故事，往往与儿童头脑中的原有观念不一致而形成认知失调，为求得一致，儿童就要继续阅读下去，其动机可以用认知失调论（或观念冲突论）解释。

6.⑷。有效学习的内部因素包括IQ、原有知识、学习动机（参见第十三章）。这里的原有知识是广义的知识，两名学生大学入学成绩同等优秀，由于我国目前大学入学考试主要考查陈述性知识和程序性知识，在加上他们的IQ相似，这样，导致学习成绩差异显著的因素就剩下学习动机与策略性知识了，后者相当于我们平常所讲的学习方法。

7.⑴。迁移不仅有知识技能的迁移，也有态度情感的迁移。这里学生将对老师的态度迁移到了对老师上课方面，是态度的迁移，即所谓的“爱屋及乌”。8.⑴。

四、研究与设计（略）

第14章

教师、班级与家庭

参考答案

一、解释下列术语

人际关系：人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。领导方式：教育者了解情况使用法规的方式。课堂气氛：又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。

学生群体：指按教育管理的要求而组织起来的有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；也指自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。

遵从：指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。

教师的素质：常指习得的素质和发展中形成的素质。习得的素质包括学科专业知识、沟通技能、应对应激的策略以及职业态度。发展中形成的素质包括教师的智力水平、人格特质。压力：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。职业态度：指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态，涉及对职业的认知、情感和行为倾向三个成分。

差别能力：与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。

人格特质：通过心理测验揭示的个体的长期稳定、不易改变的一般倾向。宽容：指认知参照系的灵活适应引发了个体对他人的体察和无偏见。移情理解：指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。

二、填空

1.学与教，情感

2.强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型，民主 3.独特性，相对稳定性，感染性，指向性 4.消极的，积极的，对抗的 5.自发，非正式

6.相似性，接近性，补偿性 7.权宜遵从

8.群体的一致性，群体的规模，与群体成员身份的比较

9.安全、归属和被同伴认可，获得正确信息的愿望和对他人的信任 10.言语能力，思维的条理性，组织教学活动的能力

11.营养状况，早期发育环境中信息刺激的丰富程度，实践、动手的机会，早期教育开始的时间

三、选择

1.⑵。

2.⑶。

3.⑷。

4.⑴。

5.⑵。

6.⑷。

7.⑵。

8.⑴。

9.⑷。

10.⑵。

11.⑵。

四、研究与设计（略）

第15章

网络媒体与多媒体

参考答案

一、解释下列术语

媒体：是指传播的手段和信息资源，如录像、电视、示意图、印刷材料、计算机程序、教师等。

教学媒体：是指服务于教学目的、促进学生学习的媒体。多媒体：是指面向多个感知通道的几类媒体的组合。双重编码理论：佩维奥提出的编码理论，认为人的大脑具有两个在功能和结构上均不相同、但又相互联系的加工、储存信息的认知系统——言语系统和表象系统。言语系统用于加工言语信息，产生言语反应；表象系统用于加工非言语的、物体或事件的信息，形成事物的心理表象。

内在认知负荷：是指必须在工作记忆中同时加工的元素的数量，它反映学习的难度，主要来自两个方面：一是要习得内容的关联的复杂性，二是学习者所具备的先行知识的程度。

外在认知负荷：又称无关负荷，它是由呈现给学习者的信息材料引起的。关联认知负荷：是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关，因而有助于教学目标的实现。

通道原则：是指学生学习由动画和解说组成的多媒体呈现，比学习由动画和屏幕文本组成的多媒体呈现的效果更好。空间接近原则：是指书页或屏幕上的对应词语与画面临近呈现比隔开呈现更能提升学习效果。

时间接近原则：是指对应的词语与画面同时呈现比继时呈现能使学生者学得更好。

冗余效应：单凭一种呈现方式就足以传达的信息，如果以多种不同的方式同时呈现，学习者就会将冗余的信息同时进行加工，导致认知负荷增加，影响学习效果。注意分散效应：学习者同时注意两个或更多信息来源，会使工作记忆的负荷加重，导致注意产生分散，降低学习质量。

个性化原理：学生对交谈风格的多媒体材料的学习，效果好要好于对解释性风格的多媒体材料的学习。

二、填空

1.信息显示多媒体化，信息组织超文本化，信息传递即时性，信息资源开放性，人机交互性

2．言语编码，表象编码 ； 3．空间解决原则；

4．表征，联合加工，相关加工；

5．注意分散

三、选择 1．（1），（2），（3），（4），（5）； 2．（2），（3）； 3．（1），（2）； 4．（2）

四、研究与设计

1．略。

2．答案提示：结合多媒体设计的多媒体原则、通道原则、空间接近原则、时间接近原则、一致性原则、冗余原则、个体差异原则、静态媒体原则。应该注意文本和图像的结合使用，有效利用多通道效应；同时，要注意通过任务分割减少认知负荷，防止注意分散效应，避免冗余效应，利用个性化原理。

第16章

基于学习分类理论的教学论

习题参考答案

一、解释下列术语

教学论：以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。

哲学取向教学论：指依据哲学思思辨和经验总结所形成的教学论。

科学取向教学论：指依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论。

教学目标：预期的学生的学习结果。

学生的素质：指加涅从学习的角度对学生素质的划分。他将学生的素质分为先天的素质，后天习得的素质以及发展中自然形成的素质。

习得的性能：加涅的术语，泛指个体通过学习获得的能力与倾向的变化。教学过程模式：概括地反映教学的一般过程或步骤的模型，多用流程图表示。教学事件：加涅的术语，指一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件

“六步三段”教学过程模型：本书第一作者所提出的反映陈述性知识与程序性知识教学一般过程模型。根据该模型两类知识的学习一般要经历六步三阶段。

教育目标分类学：指美国教育心理学家布卢姆提出教学目标分类系统。据该分类系统，教学目标被分为认知、情感和动作技能三个领域。每一个领域又分若干认知过程或内化水平。

“结构——定向”教学论：我国教育心理学家冯忠良提出的一种教学论。这里的结构指在学生身上形成的心理结构即教学的目标。定向指根据教学目标，有计划地进行教学。

“知识分类与目标导向”教学论：本书第一作者提出的教学论。强调学习有不同类型，不同类型的学习产生不同结果，需要不同的条件。教师必须根据学习类型分析进行教学过程和方法的设计。

二、填空

1.学有定律，教有优法

2.教学有法，教无定法

3.哲学取向教学论，科学取向教学论

4.学生的素质及其构成成分；教学宗旨、目的与目标；反映学习过程的教学过程；教学原则、方法；学习结果的测量与评价。

5.教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价 6.学习论是描述式的，教学论是处方式的

7.先天素质，后天习得的素质，个体发展中自然形成的素质

8.知识分类学习论

9.学习动机，智商分数，原有知识技能

10.知识，认知过程 11.情感，五 12.辛普森

13.事实性知识，概念性知识，程序性知识，元认知知识

三、选择题 1.（3）2.（4）3.（2）4.（3）5.（1）6.（2）7.（4）8.（3）9.（3）

四、研究与设计

1.可选取陈述性知识（符号表征学习，事实学习，图式学习）、程序性知识、策略性知识、动作技能、态度中的任一类或其中的亚类，先阐述其学习的规律，而后在阐述根据这一规律促进学习的有限的教学方法如规则的学习规律先是从例子中得出规则，或先学习规则，再学习规则的例子。接下来再经过变式练习转化为技能。教学时可采用例—规发或规—例法，而后再设计练习题，并提供反馈。2.三维教学目标不是基于科学取向教学论，而是基于哲学取向教学论。目前国际上流行的加涅和布卢姆的目标分类都将教学目标分为认知、情感或态度、动作技能三块。三维目标与这两个分类显然不相容。三维目标中的知识仅指陈述性知识，技能包括了智慧技能和动作技能，但这两种技能习得的规律是有区别的，不能混为一谈。“过程”的含义不清楚，学习过程和教学过程是两个不同的概念。方法如果指学习方法，则本质上属于策略性知识。可见，三维目标中的几个核心概念含义不清，这是哲学取向教学论的一个重要

第17章

目标导向的教学设计

习题参考答案

一、解释下列术语

教学：有两种含义。一是指教师面对学生的教学行为，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等。二是指教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划等的活动。

教学设计：在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。有广义和狭义之分。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。系统化教学设计：指将教学作为一个完整的系统进行设计。行为目标：马杰提出的克服目标陈述含糊性的技术，认为好的教学目标应符合三条标准：（1）说明教学后出现的行为的表现，即学生能做什么（或会说什么）；（2）规定行为产生的条件；（3）规定符合要求的作业的标准。

性能动词：在加涅的目标陈述技术中，指用来刻画一类学习结果的典型行为的动词。

行动动词：在加涅的目标陈述技术中，指表示更具体行为的动词。

任务分析：课堂教学设计的一个重要环节，主要完成如下工作：1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；2.对教学目标中的学习结果进行分类；3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系；4.确定与教学目标有关学生的起点状态。

表现性目标：艾斯纳提出的目标陈述技术，要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。

教学策略：指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。目标参照的测量：课堂教学设计的一个环节，指针对教学目标的测量。目标参照的评价：根据预设的教学目标对学生的学习结果作出价值判断。目标导向教学设计：强调教学目标指导学生的学习、教师的教学和学生学习结果的测量与评价的系统教学设计。

二、填空

1.哲学取向教学论，教师经验

2.学习科学和科学取向教学论

3.行为目标，认知与行为相结合的目标，表现性目标

4.说明教学后出现的行为表现，规定行为产生的条件，规定符合要求的作业标准

5.目标设置与陈述，教学任务分析，教学策略的选择与开发，开发测验与评价工具

6.准备，实施教学，测量、诊断、补救及修改教学计划

7.呈现教材，引出学生的反应，提供反馈与纠正

8.习得的性能动词，行动动词

三、选择

1.⑶。该目标“通过”“培养”两词表明目标陈述的是教师行为而非学生行为，而且“培养”一词含义模糊，难以检测，属于含糊的目标。

2.⑷。如果目标改为“通过教学，能养成热爱劳动人民的精神”，则根据加涅或布卢姆的目标分类，应属于情感领域的目标。

3.⑴。“给予„„”规定了行为产生的条件，“能造出„„”规定了在该条件下学生表现出的行为，陈述方式符合行为目标的要求。

4.⑴。造出合适的英语句子，即要求按英语句子的规则进行造句，是智慧技能目标。

5.⑵。行动动词表示很具体的、可以观察测量的行为。根据这一标准，只有“写出”一词符合要求。

6.⑶。根据加涅的观点，定义性概念的性能动词是“分类”。

7.⑴。根据加涅的观点，高级规则的性能动词是“生成”。

8.⑷。行动动词表示很具体的、可以观察测量的行为。认可、讨厌、尊重描述的都是内部的心理状态，而朗诵是具体的可感知的行为，可以用作表示态度习得的行动动词。

9.⑶。建构主义是从哲学角度阐明学习规律，而且局限于认知领域。信息加工心理学也重点阐释了认知领域的学习结果的内在学习机制。奥苏伯尔的理论适用于解释知识理解学习的机制。只有加涅的学习条件论对认知领域、动作技能领域、态度领域的学习结果的学习条件作了全面解释，有更全面的使用范围和价值。

10.⑷。引入任务分析，是让教师运用学习理论，对教学目标进行归类分析，从而确定教学的过程和方法。

11.⑶。⑴、⑵陈述的是陈述性知识目标，不是程序性知识目标，而且“说明”“理解”两词又较含糊。⑷指出了学生的行为，但未指出这一行为产生的条件，只有⑶既指出了行为的条件，（给予）又陈述了这一条件下的行为。

12.⑶。检查语音的标准和连贯，要求学生能按规则正确流利地支配口腔、舌头、声带等肌肉的运动，属于加涅讲的动作技能。

13.⑴。

14.⑷。

四、研究与设计

1.教学目标：学完本节课后，学生能从提供的圆柱和球形物体以及非圆柱和球形物体中，识别出圆柱形和球形物体。

任务分析：起点能力分析：儿童已有圆柱形、球形、方形等物体的感性经验，“圆柱”和“球”两个词已认识，有用图画表示物体的经验。本节课属于智慧技能中的具体概念学习。具体概念学习以辨别学习为先决条件。所以其教学顺序是先辨别、后归纳。本节课一课时完成。

教学过程：1.告知教学目标，引起学生注意（见原教案引导语）。2.分别进行“圆柱”形和“球”形概念教学。方法：先辨别正、反例（正反例可由师生共同提供）；再引导学生比较同类形体的共同特征和不同类形体的不同特征；最后师生共同归纳“圆柱”和“球”的共同特征。3.告知学生“圆柱”和“球”两种形体的图形表示方法。4.组织游戏，检验新习得的概念。

检测题：呈现多种物体（内含有圆柱体和球体），要求学生找出其中的圆柱体和球体；呈现几个几何形体的几何图，要求学生指出哪个表示的是圆柱体，哪个表示的是球体。

2.请参阅本章对上述两节课的评析。

第三篇：《教育心理学》读书笔记 2016

冯忠良《教育心理学》读书笔记

一.该书框架

该书主要包括七个部分，它们分别是

1.教育心理学的科学学问题。

该部分主要阐述了教育心理学的产生和发展，以及试图解决教育心理学的对象和任务问题，并简要介绍教育心理学的研究原则、方法、程序。

2.学习理论。

该部分可以说是该书的核心和亮点。主要介绍了不同流派具有代表性的学习理论：早期的不能称其为理论的学习观点，学习的联结理论，学习的认知理论、学习的联结—认知理论，以及最近的“以学生为中心的”人本主义学习理论和刚刚介绍到我国的建构主义学习理论。

3.学习心理。

该部分主要从学习本身、学习与个体发展的关系、学习动机、学习的迁移四个方面阐述的。学习自身方面，主要介绍了学习的实质、机制、类型、特点；学习与个体发展的关系方面，主要介绍了学习与个体的生理、心理发展的关系，该方面与发展心理学联系密切；学习动机方面，主要介绍了学习动机理论、学习动机的激发；学习的迁移方面，主要介绍学习迁移的机制、影响学习迁移的条件以及在教学上的应用。

4.知识的学习

该部分先概述了知识以及知识掌握，然后按照冯忠良（1992、1998）划分的知识掌握的三阶段：领会、巩固、应用分别进行详细的阐述。

5.技能的学习

该部分采用总分形式。先总述技能，介绍了技能的特点、类型、作用、操作技能形成的理论、心智技能形成的理论、影响技能形成的条件。然后分别介绍操作技能和心智技能及其形成的阶段、及其培训；

6.社会规范的学习

该部分主要介绍了三方面的内容：概述社会规范及其学习、社会规范的接受过程与条件、社会规范的背离及其纠正

7.教学设计与成效考核

该部分讲述了两方面的内容：教学设计和教学成效的测量与评价。

二.各部分内容详述

1.教育心理学的科学问题

（1）教育心理学的起源与发展

谈教育心理学的起源和发展就不得不分别考虑教育学和心理学。教育学层面上，19世纪后半期，各国相继建立资本主义社会，与此对应进行了一系列包括教育改革在内的改革。一些教育家在教育改革和实践的过程中逐渐认识到心理学知识对教育工作的重要性。比较有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理学化”,客观上推动教育心理学的产生。心理学层面上，从1879年，冯特建立第一个心理学实验室开始，心理学就挣脱“他的母亲”哲学的怀抱，作为一门独立的学科分出来。心理学成为独立学科为教育心理学的产生和发展提供可能。

谈到教育心理学的产生，要谈到三个人及其所代表的趋势：赫尔巴特、莫依曼、桑代克，有许多像赫尔巴特一样的学者，不断地尝试将心理学和教育学相结合，其中赫尔巴特“五阶段教学法”影响深远，至今中国的传统的授课都有受其影响的影子。作为冯特的学生的莫依曼是“实验教育运动”的倡导者，该运动为测量、实验、统计在教育心理学的应用起推动作用。桑代克最突出的贡献是创建了一个完成的教育心理学体系，有人认为教育心理学的诞生从桑代克的《教育心理学》算起。从桑代克之后，教育心理学得到快速发展。出现了几个：联结派、认知派、联结—认知流派、人本主义学派、以及最近的建构主义学派。在此不一一介绍，后面将详细介绍。

（2）教育心理学的对象与任务:关于教育心理学的对象问题，一直存在争议。作者将其分为三类：一类是心理教育学观点，认为教育心理学就是心理学的知识应用于教育学的一门学科。目前该观点在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理学没有自己真正属于自己的研究对象、研究领域。第二类是以儿童发展研究为中心的观点，比如莫依曼所提倡的实验教育学运动以研究儿童的身心发展问题，这种倾向影响了教育心理学，使得儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容。此外苏联的教育心理学多数持该观点。第三类是以学习为中心的观点。以桑代克和奥苏伯尔为代表，桑代克创建以学习为中心的教育心理学体系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐渐衰落，奥苏伯尔提出教育心理学应以学生的学习为中心而建设一个独立的学科。也一度受到赞同。但二者在证明其关于教育对象的观点的理论依据薄弱，内容体系缺乏内在联系。

关于教育心理学的任务，作者认为作为教育学和心理学的交叉的产物，它具有双重任务：一个是研究、揭示教育系统中学生学习的规律，从而使得心理学科学在教育领域得到纵深发展；一个是研究如何应用学生的学习规律去改革教育的心理学原则。

（3）教育心理学研究的基本原则和主要研究方法

教育心理学研究需遵循以下基本原则：首先，客观性原则，即学生学习心理的来源、发展过程、结果都是客观的；其次，系统性原则，即心理是一个内部因素相互作用、制约的统一体。再次，实践性原则，理论要紧密与实践相结合。理论源于实践，服务于实践。最后综合创造原则，即在了解前人研究的基础上创造。

书中作者介绍了教育心理学的主要研究方法：观察法、访谈法、问卷法、测量法、实验法。观察法的优点是当前性、直接性、真实性、不要求观察对象合作，但它也有自身的缺点费时、主观性、不可控性。访谈法的优点是深入性、灵活易控制、适用范围广，缺点是费时、费力、访谈效果取决双方合作情况。问卷法的优点是不受人数限制、适用范围广、结果易定量统计处理，缺点是调查不够深入。测量法除了居于问卷法的优点外，它比较问卷更定量化，更精确。实验法，可分为实验室实验法和自然实验法，其中实验室实验法就要较高的内部效度，但缺少外部效度，能否推广到现实学习、生活中还得打个问号。自然实验法相对实验室实验法具有普适性，得到的结果能较好的推广到现实中去。但它也缺点是无关变量不易控制。

2.学习理论

（1）早期学习观点

这一部分不能称为其为学习理论，只能说这些哲学家、教育学家、心理学家的言论或文章涉及到有关学习的观点，譬如：柏拉图的理念回忆说，沃尔夫的官能训练说，夸美纽斯、卢梭的自然展开说，赫尔巴特的统觉团形成说。（2）学习的联结理论

学习的联结理论代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、华生、格思里、赫尔、斯金纳。他们各有侧重，但他们所提的学习理论有一个共性是认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。强化在S-R建立的过程中起着重要作用。其中，桑代克通过猫的迷笼学习的实验得出这样的结论：学习实质在于形成一定的联结，一定的联结需要通过试误而建立。动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。巴浦洛夫通过狗分泌唾液实验提出了经典条件作用理论，并得出其规律，如：条件的获得、消退，刺激的分化、泛化，恐惧性条件作用，高级条件作用。作为行为主义的创始人华生摒弃了意识，认为心理学只研究行为的变化。而组成行为的基本单元是S-R。认为学习实质在于形成习惯。格思里的接近性条件作用说认为学习即是刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。赫尔的内驱力降低说认为学习的根本目的在于降低内驱力和满足需要，是有机体于环境保持平衡。斯金纳也是行为主义者，他的操作条件作用说认为学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。并将人和动物的行为分为两类即应答性行为和操作性行为，并指出人的大部分行为都是操作性行为，主要受强化规律的制约。

（3）学习的认知理论

学习的认知理论的代表人物主要有：格式塔流派、布鲁纳、奥苏伯尔。格式塔心理学家通过黑猩猩问题解决的箱子系列实验和棒子系列实验得出如下结论：学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完型。刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的认知—发现说指出学习的实质是主动地形成认知结构。包括获得、转化、评价三个过程。他的结构教学观指出教学的目的是理解学科的基本结构，发现学习法提出学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。奥苏伯尔将学习划分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习，并认为学生的学习是有意义的接受学习。并提出了“先行组织者”这一概念，为学习理论增加了一个新的亮点。比较布鲁纳的发现学习法和奥苏伯尔的有意义接受学习，布鲁纳告诉我们除了接受学习还有发现学习，奥苏伯尔告诉我们接受学习不等同于机械学习，可以进行有意义的接受学习。

（4）学习的联结—认知理论

学习的联结—认知理论的代表人物是：托尔曼、加涅、班杜拉。托尔曼通过小老鼠的位置学习实验和猴子的奖励预期实验得出认知—目的说：学习是有目的的，是期待的获得。学习是对完形的认知，是形成认知地图。加涅的信息加工学习理论为我们指出学习的信息加工模式，并将每一个学习动作分解成八个阶段并安排相应的教学设计。班都拉扩展了学习的途径，认为除了直接经验学习，还有观察学习，并得出人的大多数行为都是通过观察学习获得的。并通过经典的儿童观察习得攻击性行为的实验得出结论：行为的结果只影响行为的表现，不影响行为的学习。并指出观察学习的基本过程包括注意、保持、动作再现、动机四个子过程。

（5）人本主义理论

人本主义心理学是20世纪50年代在美国兴起的思潮，该流派的人性观是人性自然、人性本善。其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。马斯洛提出自我实现理论。罗杰斯的“以学生为中心”的学习理论给我们指出以学生为中心的教学观，以及认知和情感并重的知情统一的教学目标观,以及有意义的自由学习观。罗杰斯的有意义的学习和奥苏伯尔的有意义学习不是一个意思，在罗杰斯看来，奥苏伯尔的有意义学习时只涉及心智不涉及情感的“在颈部以上发生的学习”。

（6）建构主义学习理论

建构主义是最新的理论思潮，传入中国也不是很久。它包括不同取向：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义。但他们有些共通的东西：知识观、学生观、学习观。关于知识观，建构主义者认为知识不是对现实的准确表征、唯一表征，它只是一种假设、一种解释，随着时间的推移，会出现新的假设。同时知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是由个体基于自己的经验背景而建构起来，而这种建构取决于特定情境下的学习历程。关于学生观，建构主义者认为学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者；关于学生观，建构主义者认为学生不是空着脑袋走进教室的，而是在生活中，形成丰富的经验。对各类事物都有自己的看法，即使对一个新问题没有看法，他也能够根据已有经验、逻辑推理对新问题做出合理的假设。所以教师不能无视学生已有经验，而应该以学生已有经验作为新知识的生长点，引导学生“生长”出新的知识经验。

3.学习心理

（1）学习的实质、机制与类型

不同的心理学流派对学习的实质都有不同的理解，上面学习理论已经给了详细介绍。冯忠良老师在这里给学习下的定义是：学习是个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的构建过程。随后又从心理学和生理学两个角度讲学习的机制。最后根据不同的标准对学习进行分类。根据学习的主体，将其划分为动物的学习、人类的学习、机器的学习。根据学习的水平，雷兹兰将其划分为四个水平，加涅将其划分为八个水平。根据学习的性质，分为接受学习和发现学习、意义学习和机械学习。根据学习结果，分为智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度。根据学习内容，分为知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。

（2）学习与个体发展

学习与个体的发展是密不可分的。二者相互制约、相互促进。因此学习教育心理学应与学习发展心理学相结合。该部分作者分别将学习与个体的心理发展、个体的生理发展结合起来进行讨论。

（3）学习动机

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习动机、学习动机与学习需要的关系、学习动机的激发、学习动机理论。概述学习动机方面主要讲了学习动机的实质、基本结构、种类、学习动机与学习效果的关系、作用；学习动机的激发方面，通过启发式教学、适当的动机水平、充分及时地反馈、妥善进行奖惩、妥善处理竞争和合作、归因训练六个途径激发学习动机、提高学习积极性。学习动机理论是学习动机这章最重要的。分别向我们讲述了强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、自我效能感理论、需要层次理论。

（4）学习的迁移

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习迁移、学习迁移的理论、影响学习迁移的条件以及迁移规律在教学上的应用。概述学习迁移方面主要讲了学习迁移的定义：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。并对学习迁移进行分类：正迁移、负迁移、零迁移；水平迁移和垂直迁移；顺向迁移和逆向迁移；一般迁移和具体迁移；自迁移、近迁移、远迁移。关于学习迁移机制的理论，早期有形式训练说、相同因素说、经验类化理论、关系理论、分析—概括说，现代的有符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论、情境性理论以及作者提出的经验整合说。影响学习迁移的条件主要有三个：一是相似性，即学习材料的相似性，学习目标和学习过程的相似性；二是原有认知结构，原有经验的水平、组织性、可利用性；三是学习的定势。最后讲了迁移规律在教学上的应用。为了提高教学成效，应精选具有广泛迁移价值的教材，按照结构化、一体化、网络化的原则编排教学内容，合理处理教学程序、教授学生学习方法。

4.知识的学习

（1）知识概述

这部分讲述了知识的定义、类型，知识的四个表征——概念、命题、表象、图式以及作用——指导活动、促进能力提高、制约问题解决水平。

（2）知识掌握概述

这部分讲述了知识掌握的定义、类型，影响知识掌握的因素以及关于知识掌握的阶段理论。作者对知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。对知识掌握的类型的划分为符号学习、概念学习和命题学习，下位学习、上位学习和并列结合学习。影响知识掌握的因素：学习的主动积极性，有关知识的准备，心智技能的掌握，教材结构。知识掌握的阶段理论中，图式理论指出知识的掌握分为生长、重构、协调三个阶段；“三水平论”指出知识的记忆分为情节记忆、语义记忆、程序性知识的记忆三种水平作为图式理论的补充。冯忠良老师将知识的掌握分为三个阶段：领会、巩固、应用.（3）知识的领会

知识的领会可分为两个认识环节：教材的直观和概括。教材直观就是学生对教材感性的能动的反映。可分为实物直观、模像直观和言语直观。教材的概括是抽象思考、理性认识的过程。包括分析与综合、比较、抽象和概括的思维过程。

（4）知识的巩固

该部分主要讲了概述知识的巩固、知识识记的方式、影响知识识记的因素、知识的保持和遗忘四个方面的内容。概述方面，讲了知识巩固的实质、类型、作用；知识的识记的方式分为：视觉编码、语音听觉编码、语义编码、语言中介编码；影响知识识记的因素有：材料的数量和性质、识记的目的性和主动性、对材料意义的理解度、对材料加工的精细度、对所学材料进行合理组织、运用多重编码、觉醒状态；知识的保持和遗忘向我们讲述了艾宾浩斯的遗忘曲线、知识遗忘的理论解释——痕迹衰退说、经验干扰说、提取失败说、知识同化说。以及识记学习中防止遗忘的具体办法。

（5）知识的应用

该部分主要讲了知识应用的特点、作用、一般过程、影响因素四个方面的内容。知识应用的特点是：应用范围一般限于同类事物，应用不同于领会，应用不同于解决实际问题。知识应用的作用是：应用是知识掌握不可缺少的一个阶段，应用促进广泛的迁移，应用提高学习的积极性和主动性，应用有助于能力形成。知识应用的一般过程是：审题、联想、解析、类化。影响知识应用的因素：知识的领会与巩固程度，问题的特征，应用知识的心智技能。

5.技能的学习（1）技能及其形成概述

该部分讲了技能的实质、特点、类型、作用四个方面的内容。技能的定义是通过学习而形成的合法则的活动方式。技能的特点是:不同于本能行为，通过学习形成；不同于程序性知识，是一种活动方式。作者讲技能划分为操作技能和心智技能。技能的作用是作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；是活的经验、解决问题、变革现实的前提条件；是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

（2）操作技能形成阶段的理论

菲茨与波斯纳的“三阶段模型”得出操作技能形成的三阶段是认知阶段、联结阶段、自动化阶段；亚当斯的两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是言语—动作阶段、动作阶段；金泰尔德两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是获得运动观念的阶段，固定化—多样化阶段。

（3）心智技能形成阶段的理论

安德森的心智技能形成的三阶段理论是认知阶段、联结阶段、自动化阶段。加里培林将心智技能划分为五个阶段：动作的定向阶段、物质或物质化动作阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段。

（4）作者对操作技能形成阶段的划分

作者将操作技能形成阶段划分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练四个阶段。

（5）作者对心智技能形成阶段的划分

作者将心智技能的形成划分为原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。

6.社会规范的学习

（1）社会规范及其学习概述

该部分主要讲述了社会规范的定义、特点、类型、作用以及社会规范学习的定义、内在机制、意义。

（2）影响社会规范学习的因素

影响社会规范学习的因素主要有：交往需要、规范本身的类型特点、规范行为的社会反馈、认识与体验的一致性。

（3）有关社会规范学习的理论

该部分主要从社会规范的认知理论、情感学习理论、行为学习理论三个方面阐述的。社会规范的认知理论主要讲了皮亚杰的道德认知理论和柯尔伯格的道德认知理论。皮亚杰将5-9岁界定为规则绝对、父母权威的“他律道德”阶段。9-12界定为规则相对、权威弱化或消失的“自律道德”阶段。柯尔伯格将儿童道德认知的发展划分为三个水平、六个阶段。第一水平为“前习俗水平”，行为受结果决定，未将社会规范内化。第二水平为“习俗水平”儿童认同父母、满足社会期望。第三水平为“后习俗水平”履行自己选择的道德标准，社会规范已完全内化。

社会规范的情感学习理论，该书主要谈到弗洛伊德的精神分析理论。弗洛伊德将人格结构划分为本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望组成。遵循快乐原则；自我介于本我和超我之间，企图调和本我和超我的矛盾，既满足需要，又遵循现实。遵循现实原则；超我包括理想和良心。理想促使人表现好的行为，良心抑制人的不好行为。行为学习理论主要讲述了班图拉的社会学习理论。班图拉德儿童观察攻击性行为的经典实验告诉我们行为的结果，只行为的表现，不影响行为的学习。并划分了观察学习过程划分为四个环节：注意、保持、动作复现、动机。（4）社会规范的接收过程与条件

社会规范的接受过程划分为依从、认同、信奉三个阶段。其中，依从分为从众和服从。社会规范从众学习的条件有群体的一致性、内聚性、群体成员专长，个体的文化背景、个性差异、性别差异；社会规范服从学习的条件有奖惩、情景压力。社会规范认同分为偶像认同和价值认同。学习的条件有榜样的相似性、地位、行为的性质、行为的后果，模仿，消除义情障碍。社会规范的信奉学习的条件是对规范价值的认识和社会规范的情绪体验。

（5）社会规范的背离及其纠正

该部分罗列了社会规范背离的原因和对其纠正的原则。在此就不赘述。

7.教学设计与成效考核

该部分阐述了教学系统的设计、教学目标和任务设计、教学模式的设计以及教学媒体的设计。并简要的介绍了教学测验的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，难度——难易，区分度——能够有效区分。以及教学测验的类型和作用

第四篇：教育心理学读书笔记

教育心理学读书笔记

重要概念:

行动研究（action research）属于应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。

评估（assessment）为了作出有关学习和教学的决策而系统收集信息的一个过程。

相关（correlation）两个或者两个以上变量之间或为正或为负的关系。相关研究（correlation research）寻找两个或更多变量之间关系的过程。描述性研究（descriptive research）通过访谈、观察和调查来描述观点、态度或事件的研究。

实验研究（experimental research）

通过系统的操作变量来试图确定原因和结果的研究.实验研究通常建立在相关研究的基础上。

一般教学法知识（general pedagogical knowledge）包括对教学和课堂管理的一般原则的理解，这是超越个人话题或学科内容领域的。

第五篇：读书笔记教育心理学

今年暑假闲暇之余，潜心阅读了一本对教育工作，甚至于生活十分有意义的一本书――斯滕伯格的《教育心理学》。本书开篇从如何使新手教师成长为专家型教师这一问题出发，集中阐述了教育、教学过程中的心理学问题，其研究目的在于服务教育。通过阅读本书，学习到了大量全体的教育心理学知识，同时也更加深切地体会到教育心理学对于日常教育教学工作的指导意义。

一、教育心理学的具体知识。

教育心理学主要分为四个模块，一是学习的本质，二是学习的过程，三是影响学习的因素，四是教学与管理。其中，学习与学习理论是本书的核心内容之一。它既介绍了学习的本质，并对不同的流派提出的学习理论进行了详细的介绍。我认为这部分内容相当重要，它让我开始了对学习的思考，第一次去尝试理解人类是怎样学习的。行为主义、认知派、人本主义、构建主义等对人类的学习作出了不同的解释，其中的很多观点都让我产生了强烈的共鸣。在佩服和敬仰这些伟大的心理学家的同时，我学会了用辩证的方法来看待问题。他们提出的理论基本都能在某一方面对问题得到很好的解释，但也必然会在某些方面有所欠缺。仔细深入的思考可以给我们很多启示，对我们的学习有重要的指导意义。但是，同时我们也可以看到在人类学习机制的探索之路上仍然有很多未解之谜。

关于认知领域的学习过程和行为领域的学习过程，我们主要学习了六个方面的内容：知识的学习、学习策略的学习、能力和创造力的培养、动作技能的学习、学习的迁移、品德的形成。这是对认知领域和行为领域的学习过程的详细介绍。这几方面的内容都是很实用的。而且我个人对这方面的内容比较感兴趣，所以很喜欢学习这部分的知识。

掌握知识是学生学习的主要任务，也是学校教育的核心内容之一。知识的定义，知识的分类，知识的表征形式，以及元认知和概念学习，这些关于知识学习的内容让我对“知识”二字有了不同的认识，有种恍然大悟的感觉，没学习之前虽然觉得自己很清楚什么是知识，但却不能用准确的文字表达出来，学习了教育心理学后才知道知识是指存在于语言文字符号中的信息，或者说是主体在与环境相互作用而获得的信息及其组织形式。学习了这门课程后，感觉到自己的专业素养提高了，能用心理学的一些术语和理论来解释学习中的一些现象。在不经意间就会把所学的理论知识和现实联系起来，尝试着从教育心理学的观点去理解、解释。

学习策略的学习这章内容，我认为非常重要，虽然在我们的日常学习中经常会使用某些策略，但从未系统的考虑过，经过学习，我们可以系统条理的了解我们在学习中所使用的策略。同时，我们还可以利用这部分知识给小学高年级儿童和中学生进行学习策略辅导，帮助不善于使用学习策略的学生找到适合自己的学习策略，提高学习效率，更加轻松愉快的学习。智力和创造力是个体差异和个性化的重要表现，也是影响学习的重要因素，智力和创造力的培养非常重要。其中我最感兴趣的就是智力的测量。对于如此抽象的智力，心理学家设计出了一个又一个量表进行量化，对神奇的智力进行测量，这让我感受到了心理学的魅力所在。教育心理学把心理和教育融为一体，把心理学的理论应用到教育中来，真正实现了它的价值。对于创造力的培养也让我有很深的感触。随着年龄的增长，创造力似乎有逐渐下降的趋势，幼儿的创造力水平很高，而成年人的创造力水平则比较低。

对于动作技能的学习，知识的迁移，以及品德的形成等方面的内容也同样让我获益匪浅。例如：知识迁移的学习定势说就给我留下了很深的印象。了解了这个理论以后，可以知道我们在以后的学习和教学中，善于运用已有的学习定势，因势利导，促进新的学习和问题解决，同时，还可以避免由于学习定势对问题解决带来的干扰。、学习心理学的重要性。

二、教育心理学的存在价值

有助于我们提高教学工作质量。人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的的，学习也不例外。学习是复杂的心智活动过程，牵涉到整个智力因素和非智力因素的参与。比如感知、记忆、思维、想象等智力因素，构成直接参与学习活动的智力系统。而这些非智力因素，构成了与学习相关的动力系统。其中的动机则是学习活动最基本、最主要的心理动力。心理学研究表明，学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。因此，要提高学生的学习水平，就必须千方百计调动学生的内驱力，激发培养他们的学习动机，提高学习效果。

提高教学工作质量是科学性与艺术性相结合的工作，并不是仅仅掌握某学科的知识就能胜任、驾驭的。这就需要教师掌握并运用一些心理学原理来实施教育教学策略。比如学生在学习的过程中，他们的兴趣、情绪、意志品质和最佳的学习时机，都要求教师采用最佳的手段以优化影响学生学习效果的各种因素。这时，就需要了解学生赖以进行信息加工一些主要心理过程，获取知识和发展能力的规律，以及相关非智力因素情况。

有助于我们提高思想教育工作的效果。学习过心理学的教师，就能够掌握学生品德形成的规律，及在各种因素影响下形成的心理特点，按照共产主义的面貌来塑造一代新人，可以更有针对性地对学生因材施。也就是说，教师了解了不同时期、不同年龄学生的心理，才能助长学生的优点，矫正学生的缺点。此外，本书还提到了心理学的研究方法，如观察法、实验法、调查法、总结法等，可以说从理论上归纳出了研究教育心理学的具体有效的方法。

利用科学的方法，培养学生的学习兴趣。《教育心理学》指出：“通过引入难度适宜，具有启发性的问题，制造学生心理上的不协调，激发其好奇和求知的欲望；帮助学生建立合理的目标体系和积极地学习期望，有效的激发学生的好奇心、兴趣、求知欲、自尊心、好胜心、信念、理想等”。作为老师，只有了解了学生“内部动机”的作用，才能有目的、有计划的创设某些外部条件如有效利用反馈和评价、合理利用奖励和惩罚等活动来激发学生的学习动力，让学生边厌学为乐学，变被动为主动，从而有效激发他们的学习兴趣，提高课堂教学效率。

“罗森塔尔效应”的心理预期。罗森塔尔效应，又称“皮格马利翁效应”，指教师对学生的爱、关怀和期待在教育效果上所产生的一种潜移默化的作用，有助于学生学习进步，使学生更加自尊、自信、自爱、自强，激发学生的学习热情。

教师真实的爱有助于学生智力、情感、个性的顺利成长，教师的嫌恶将导致学生智力衰退、精神痛苦，所以我们要把每个学生都看作“雕像”，对每个学生都寄托期望，并给予适当的心理暗示，使学生能够向着自己所期望的方向发展。

遗忘的规律的启示。记忆的加工过程有三个不同阶段，感觉记忆、短时记忆和长时记忆。来自环境的信息首先到达感觉记忆系统，这时的信息如果被注意则进入短时记忆系统，短时记忆系统的信息经过复习便可进入长时记忆系统。从理论上讲，信息是可以在长时记忆系统中永久贮存的，但是，在现实生活中，我们还是常常体验到知识的遗忘。遗忘的进程是不均衡的，在记忆的最初时间内遗忘很快，以后逐步缓慢。了解了遗忘的规律，科学复习和有效记忆尤其重要。我们带领学生及时复习，合理分配复习时间，进行回忆，进行反复阅读相结合，采用记笔记等方法，实现记忆恢复，战胜遗忘。

有助于我们提高教学工作质量。人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的的，学习也不例外。学习是复杂的心智活动过程，牵涉到整个智力因素和非智力因素的参与。比如感知、记忆、思维、想象等智力因素，构成直接参与学习活动的智力系统。而这些非智力因素，构成了与学习相关的动力系统。其中的动机则是学习活动最基本、最主要的心理动力。心理学研究表明，学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。因此，要提高学生的学习水平，就必须千方百计调动学生的内驱力，激发培养他们的学习动机，提高学习效果。

提高教学工作质量是科学性与艺术性相结合的工作，并不是仅仅掌握某学科的知识就能胜任、驾驭的。这就需要教师掌握并运用一些心理学原理来实施教育教学策略。比如学生在学习的过程中，他们的兴趣、情绪、意志品质和最佳的学习时机，都要求教师采用最佳的手段以优化影响学生学习效果的各种因素。这时，就需要了解学生赖以进行信息加工一些主要心理过程，获取知识和发展能力的规律，以及相关非智力因素情况。

有助于我们提高思想教育工作的效果。学习过心理学的教师，就能够掌握学生品德形成的规律，及在各种因素影响下形成的心理特点，按照共产主义的面貌来塑造一代新人。可以更有针对性地对学生因材施。.也就是说，教师了解了不同时期、不同年龄学生的心理，才能助长学生的优点，矫正学生的缺点。此外，本书还提到了心理学的研究方法，如观察法、实验法、调查法、总结法等，可以说从理论上归纳出了研究教育心理学的具体有效的方法。

我会运用这本书里面的知识，正确运用有效的评价和适当的表扬正面引导的外因作动机的诱导，促使学生的认知兴趣得到发展，形成稳定的、积极进取的人格特征。在教学过程中培养学生的整体素质，从而健全他们的人格。

作为一位教育工作者，这本书要通读，更要精读。自古说的好“书中自有黄金屋”。这本书很有价值，对我的教育教学有很大的帮助，今后我还要继续研读它。