读书笔记 心理学

第一篇：读书笔记 心理学

期待与信任

——《心理学的100个故事》读后感 心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。学习心理学，有利于人们更好、更完善地了解问题，处理问题。学习心理学，有利于老师把握学生心理，正确处理问题，提高教育教学质量。

《心理学的100个故事》中有一篇《期待与信任的力量》的文章，读了后让我感触很深。作者通过举出美国著名心理学家罗森塔尔曾做过两个有趣的实验，反映出期待与信任在人的心理上占着重要的位置，能导致出截然不同的结果。

文中的罗森塔尔教授并不知道白鼠是否真的有聪明和笨拙之分，只是在试验前暗示哪些是“聪明”的白鼠和“笨拙”的白鼠。罗森塔尔教授也并不知道学生智力程度，只是随机抽出几个学生名字，写上“大器晚成”几个字，他的学生做完实验后，结果总是出乎意料。被圈定为“聪明”的白鼠总是要比“笨拙”的白鼠表现出色。被列进“大器晚成”的学生最后测试的成绩明显优于第一次测试成绩。为何会出现这样的结果？用心理学的术语来说就是因为人们的头脑中事先就存在着一种定势，这种定势让所列定的对象受到“优待”或“淡忘”，自然结果也就不会相同，这也就是信任和期望心理的共鸣现象。

在我们生活中，工作中，这种定势会产生很多负面影响。作为老师，面对着日益熟悉的学生，总难免对学生框死在“印象”

中。他优秀，就一直认为他是个各方面都优秀的学生，另一个人表现差劲，各方面就难免大打折扣。于是“优生”就在信任和期待的力量驱动下，越发优秀；而“差生”在冷眼斥责中越来越自卑，也就越发的差劲了。班级的两级分化现象也会越来越严重。这种“定势”会严重影响学生的成长进步。那么该如何打破这种定势，让每一个学生都能在信任和期待的力量下成长进步呢？

我认为关键是要信任每一个学生，以最大的热情对待每一个学生，相信他们都是最棒的最优秀的。在这种信任和期待的力量下，学生才能找到自信，发挥自己的潜能。记得在举行“祖国在我心中”，“安全礼让出行”的两次班队会中，我放弃了亲力亲为的想法，大胆把任务交给学生，由他们组织安排，我只是一个活动的参与者。他们开始面露难色，我对他们说“你们的想法新，点子好，比我强多了。大胆去做吧，相信你们一定行！”。学生在这种信任和期待的力量下，各个都积极行动起来，安排程序，排练节目，搜索资料，干得热火朝天。后来，这两次活动都进行得非常成功。学生参与面广，热情高，连平日懒懒洋洋的学生也忙得不亦乐乎。我想，这就是期待的力量，信任的力量。在工作中，在生活中都需要这种期待和信任力量，充分发挥个人和集体的潜能。

2009-1-8

第二篇：心理学读书笔记

读《教育过程》有感

《教育过程》一书主要是以课程的制订为中心展开论述，无论是谈课程结构、学习准备、两种截然相悖的思维方式以及学习动机等，都是直接从课程的角度或者间接从影响课程制订的其他因素方面着手，来解决教育中的主要问题——课程的制订。之所以课程为中心，我认为其原因在于教育和课程之间的密切关系。简而言之，课程的发生是与教育的目的有潜在关系的。教育的社会目的在于培养人才，个人目的则是发展自身，教育的目的与教育质量和智育目标密不可分，而这两个方面的具体表现则在于课程的设计——设计合理的及课程结构，提高教育质量，努力于智育目标，以期更好的达成教育目标。本书分为五点进行阐述，我将它们以“课程”为主线串联起来，谈谈自己对于本书中设计的教育因素和课程之间的联系。

教材结构：这个因素与课程直接相关。本书尤其强调了基础知识的重要性。每一阶段的学习不是完全独立、毫无关联的，现阶段的学习是一种接受新事物的过程，更是积累的重要环节——为今后的更深入学习打下基础，帮助和推进接下来的学习。很显然地，懂的基本原理可以使这一学科更容易理解。举个例子来说，知道力的作用是相互的，那像打别人时自己的手掌一会疼这种类似的问题也就迎刃而解了。所以在教材的结构方面，尤其要注重基础课程的编制，怎样使基础性的知识被普遍的强有力的接受，让学生不至于在起跑线就落后。基础知识常常被认为是乏味的、枯燥的，而事实起本身也的确十分抽象，但展现基础的形式却是多样的，我们所要努力的就是如何采用较为丰富的形式来展现基础知识，以求学生不至于毫无兴趣。在此基础上，我们才要考虑，怎样把教材分成不同的水平，配合不同层次（一般可以理解为不同年级）的学生的接受能力。

学习准备：其实准备的过程也可以使学习的过程，这一部分可能与课程的制订联系并不十分密切，但它影响着一个人今后的学习方法、思维方式的形成，因而也是不容忽视的。这之中有许多与学习结构想重复的部分因此不再多置笔墨了。

直觉思维和分析思维：直觉思维是指对一个问题未经逐步分析，仅依据内因的感知迅速对问题答案作出判断、猜想、设想或者在对疑百思不解中，突然对问题有灵感和顿悟。直觉思维具有自由性、灵活性、自发性、偶然性、不可靠性等特点。分析思维就是逻辑思维，它用逻辑规则对事物按部就班地认识，对其过程主体有清晰的意识。分析思维的特点是每个具体步骤均表达得很清晰，思考者往往意识到其思维的内容和思维的过程。对比可见，两种思维方式在特点上几乎是相悖的，但其实它们的发生和形成不是矛盾的。分析思维在学习尤其是理科学习中的重要性不言而喻。此处，我与本书中提到的观点一致，认为直觉思维在学习中的作用也不容忽视，正确的直觉思维可以大大提高解决问题的效率。直觉特有的穿透力和洞察力能帮助我们直接到达事物本质，起产生的效果也更强。在课程的设计中，如何是教材配合思维方式尤其是如何使教材能够促进学生的直觉思维的产生？在新课程改革中，我们发现课本的插图变多了，内容不再局限于枯燥的文字，形式更为丰富了。这种形式的改变，我们可以认为是增加课本趣味性，引起学生学习的兴趣。从思维角度来讲，更加丰富、具象的知识展现形式为直觉的产生提供了更多的机遇。那么从教师的角度来看，应该怎样帮助学生合理利用的这两种思维呢？一般来说，理科教师所强调的必定是学生的分析思维，文科老师虽然也鼓励直觉思维但由于特殊的应试制度，也会将许多本更适于用直觉思维进行思考的问题逻辑化、系统化。过分追求直觉思维当然是不对的，这样无论是教师还是学生必然会产生不安全感。但教师可以配合教材鼓励适当的直觉思维。例如在教授几何知识时，教师可以先让学生自己用直觉体悟再授以系统的知识，这样直觉正确的学生学起来则更轻松，而错误的也不至于继续错下去。但这里所说的直觉并不是毫无依据的所谓“灵光一闪”，直觉应当是建立在一定基础之上的，只有在这一基础上产生的直觉才有较高的正确率和较深远的意义。

学习的动机：毫无疑问，学习动机作为一种主观性因素对一个人的学习会产生很大的影响。学习动机和学习的关系不是单方面的，而是辩证的，学习会产生动机，而动机则会推动学习。动机不会直接渗入到你的学习过程中，而是通过影响你的情绪、注意力等间接来影响学习。这必然是课程中的不可忽视的因素。要将课程内容设计的有趣吸引人，更重要的是课程的内容要有实际的作用，让学生觉得这是值得学习的，学习可以帮助他们提高、完善自己，从而使他们产生相应的学习动机。在现实的学校教育里，学生们往往会产生学的东西没什么用处、不值得去学，从而学习的积极性降低，这样一来，谁能保证保证他们在学习时还能保持集中的注意力和高涨的热情，学习的效果自然就不尽如人意。学习动机虽然是主管的，但影响它的因素是是很多的。比如教材的内容，比如教师的教授方式等等。教师在这一环节起着十分关键的作用——教师附有教材内容进行阐释的任务，同时又对学生学习动机的产生有着很大影响。作为教师，怎样才能帮助学生产生适当的学习动机呢？首要的就是采用有效的方法授予知识，让学生对学习内容产生兴趣，除此以外，也要对学生给以适时适当的鼓励，使其产生热情。但是，学习动机并不是越强越好的，过强的学习动机反而会形成太大的压力，对学生学习产生副作用。我们常常可以看到这样一类学生，他们为了改变贫困的生活现状拼命投入到学习之中，很显然他们有着明确强烈的学习动机，但是由此而引发的悲剧近年并不少见。由此可见，学习动机不是越强越好，我们要找到一个最佳水平，在这一水平的学习动机的推动下进行学习，才真正是有效率的。

教学辅助工具：可能这个因素看起来与课程关系也不大，其实不然。教学辅助工具的运用在新课程改革后显得尤为重要。幻灯片、投影仪、电影等越来越多的高科技方式也被投入到教学中来，这些方式额运用是同样是为了更好的展示课程内容。逆向来看，若课本本身毫无可以别种形式展示的内容，那丰富多样的教学辅助方式同样无用武之地。所以在教程的编制过程中，要更多的考虑怎样将内容与其他教学工具结合起来。但教学辅助工具并不是只局限于那些高新科学技术，其他不依靠高科技产品的教学方式也是有很多可取之处的。比如在讲解一篇舞台剧课文时，可以让学生分别饰演其中的角色，直接投身到戏剧中间去，方便学生更好的理解人物情感和戏剧主题。又或者在讲解重力加速度时，让学生们像伽利略一样用两个铁球试试。这些“取材”方便的辅助手段常常能取得更加好的教学效果。作为教师，充分掌握这些好的教学辅助工具是首要的。在掌握的基础，如何结合教学实际、学生特点更好地进行运用则是需要在时间过程中不断努力探索的。在经济较为发达的地区这些教学辅助工具基本都能得到充分广泛的运用，但在那些相对落后地区情况不是很尽人意，推动这些地区硬件设施的建设自然是必须的，但更为实际快速的方法则是摆脱硬件对教学手段的束缚，开辟灵活的有效的教学方法。

教育是一个十分宽泛的概念，不同的人在不同领域做着努力。本书所阐述的观点主要集中在课程制订上，作为一个师范专业的学生，我则更想从教师的角度来谈谈教育。站在一个对面的是学生，是教程，是应试制度，是教学工具，是教学方法„„我认为教师是整个教育体系中最重要的角色，教师对学生的学习态度、学习效果有着重要影响，对教材内容的展现起着主要作用，对教学工具的运用有主观能动性。教师对这些因素的影响最终会归于对教育本身的影响。如何扮演好这个角色将是我不断探索的目标和方向。

汉语言师范二班张瑜0801401073

第三篇：《教育心理学》读书笔记 2016

冯忠良《教育心理学》读书笔记

一.该书框架

该书主要包括七个部分，它们分别是

1.教育心理学的科学学问题。

该部分主要阐述了教育心理学的产生和发展，以及试图解决教育心理学的对象和任务问题，并简要介绍教育心理学的研究原则、方法、程序。

2.学习理论。

该部分可以说是该书的核心和亮点。主要介绍了不同流派具有代表性的学习理论：早期的不能称其为理论的学习观点，学习的联结理论，学习的认知理论、学习的联结—认知理论，以及最近的“以学生为中心的”人本主义学习理论和刚刚介绍到我国的建构主义学习理论。

3.学习心理。

该部分主要从学习本身、学习与个体发展的关系、学习动机、学习的迁移四个方面阐述的。学习自身方面，主要介绍了学习的实质、机制、类型、特点；学习与个体发展的关系方面，主要介绍了学习与个体的生理、心理发展的关系，该方面与发展心理学联系密切；学习动机方面，主要介绍了学习动机理论、学习动机的激发；学习的迁移方面，主要介绍学习迁移的机制、影响学习迁移的条件以及在教学上的应用。

4.知识的学习

该部分先概述了知识以及知识掌握，然后按照冯忠良（1992、1998）划分的知识掌握的三阶段：领会、巩固、应用分别进行详细的阐述。

5.技能的学习

该部分采用总分形式。先总述技能，介绍了技能的特点、类型、作用、操作技能形成的理论、心智技能形成的理论、影响技能形成的条件。然后分别介绍操作技能和心智技能及其形成的阶段、及其培训；

6.社会规范的学习

该部分主要介绍了三方面的内容：概述社会规范及其学习、社会规范的接受过程与条件、社会规范的背离及其纠正

7.教学设计与成效考核

该部分讲述了两方面的内容：教学设计和教学成效的测量与评价。

二.各部分内容详述

1.教育心理学的科学问题

（1）教育心理学的起源与发展

谈教育心理学的起源和发展就不得不分别考虑教育学和心理学。教育学层面上，19世纪后半期，各国相继建立资本主义社会，与此对应进行了一系列包括教育改革在内的改革。一些教育家在教育改革和实践的过程中逐渐认识到心理学知识对教育工作的重要性。比较有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理学化”,客观上推动教育心理学的产生。心理学层面上，从1879年，冯特建立第一个心理学实验室开始，心理学就挣脱“他的母亲”哲学的怀抱，作为一门独立的学科分出来。心理学成为独立学科为教育心理学的产生和发展提供可能。

谈到教育心理学的产生，要谈到三个人及其所代表的趋势：赫尔巴特、莫依曼、桑代克，有许多像赫尔巴特一样的学者，不断地尝试将心理学和教育学相结合，其中赫尔巴特“五阶段教学法”影响深远，至今中国的传统的授课都有受其影响的影子。作为冯特的学生的莫依曼是“实验教育运动”的倡导者，该运动为测量、实验、统计在教育心理学的应用起推动作用。桑代克最突出的贡献是创建了一个完成的教育心理学体系，有人认为教育心理学的诞生从桑代克的《教育心理学》算起。从桑代克之后，教育心理学得到快速发展。出现了几个：联结派、认知派、联结—认知流派、人本主义学派、以及最近的建构主义学派。在此不一一介绍，后面将详细介绍。

（2）教育心理学的对象与任务:关于教育心理学的对象问题，一直存在争议。作者将其分为三类：一类是心理教育学观点，认为教育心理学就是心理学的知识应用于教育学的一门学科。目前该观点在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理学没有自己真正属于自己的研究对象、研究领域。第二类是以儿童发展研究为中心的观点，比如莫依曼所提倡的实验教育学运动以研究儿童的身心发展问题，这种倾向影响了教育心理学，使得儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容。此外苏联的教育心理学多数持该观点。第三类是以学习为中心的观点。以桑代克和奥苏伯尔为代表，桑代克创建以学习为中心的教育心理学体系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐渐衰落，奥苏伯尔提出教育心理学应以学生的学习为中心而建设一个独立的学科。也一度受到赞同。但二者在证明其关于教育对象的观点的理论依据薄弱，内容体系缺乏内在联系。

关于教育心理学的任务，作者认为作为教育学和心理学的交叉的产物，它具有双重任务：一个是研究、揭示教育系统中学生学习的规律，从而使得心理学科学在教育领域得到纵深发展；一个是研究如何应用学生的学习规律去改革教育的心理学原则。

（3）教育心理学研究的基本原则和主要研究方法

教育心理学研究需遵循以下基本原则：首先，客观性原则，即学生学习心理的来源、发展过程、结果都是客观的；其次，系统性原则，即心理是一个内部因素相互作用、制约的统一体。再次，实践性原则，理论要紧密与实践相结合。理论源于实践，服务于实践。最后综合创造原则，即在了解前人研究的基础上创造。

书中作者介绍了教育心理学的主要研究方法：观察法、访谈法、问卷法、测量法、实验法。观察法的优点是当前性、直接性、真实性、不要求观察对象合作，但它也有自身的缺点费时、主观性、不可控性。访谈法的优点是深入性、灵活易控制、适用范围广，缺点是费时、费力、访谈效果取决双方合作情况。问卷法的优点是不受人数限制、适用范围广、结果易定量统计处理，缺点是调查不够深入。测量法除了居于问卷法的优点外，它比较问卷更定量化，更精确。实验法，可分为实验室实验法和自然实验法，其中实验室实验法就要较高的内部效度，但缺少外部效度，能否推广到现实学习、生活中还得打个问号。自然实验法相对实验室实验法具有普适性，得到的结果能较好的推广到现实中去。但它也缺点是无关变量不易控制。

2.学习理论

（1）早期学习观点

这一部分不能称为其为学习理论，只能说这些哲学家、教育学家、心理学家的言论或文章涉及到有关学习的观点，譬如：柏拉图的理念回忆说，沃尔夫的官能训练说，夸美纽斯、卢梭的自然展开说，赫尔巴特的统觉团形成说。（2）学习的联结理论

学习的联结理论代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、华生、格思里、赫尔、斯金纳。他们各有侧重，但他们所提的学习理论有一个共性是认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。强化在S-R建立的过程中起着重要作用。其中，桑代克通过猫的迷笼学习的实验得出这样的结论：学习实质在于形成一定的联结，一定的联结需要通过试误而建立。动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。巴浦洛夫通过狗分泌唾液实验提出了经典条件作用理论，并得出其规律，如：条件的获得、消退，刺激的分化、泛化，恐惧性条件作用，高级条件作用。作为行为主义的创始人华生摒弃了意识，认为心理学只研究行为的变化。而组成行为的基本单元是S-R。认为学习实质在于形成习惯。格思里的接近性条件作用说认为学习即是刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。赫尔的内驱力降低说认为学习的根本目的在于降低内驱力和满足需要，是有机体于环境保持平衡。斯金纳也是行为主义者，他的操作条件作用说认为学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。并将人和动物的行为分为两类即应答性行为和操作性行为，并指出人的大部分行为都是操作性行为，主要受强化规律的制约。

（3）学习的认知理论

学习的认知理论的代表人物主要有：格式塔流派、布鲁纳、奥苏伯尔。格式塔心理学家通过黑猩猩问题解决的箱子系列实验和棒子系列实验得出如下结论：学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完型。刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的认知—发现说指出学习的实质是主动地形成认知结构。包括获得、转化、评价三个过程。他的结构教学观指出教学的目的是理解学科的基本结构，发现学习法提出学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。奥苏伯尔将学习划分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习，并认为学生的学习是有意义的接受学习。并提出了“先行组织者”这一概念，为学习理论增加了一个新的亮点。比较布鲁纳的发现学习法和奥苏伯尔的有意义接受学习，布鲁纳告诉我们除了接受学习还有发现学习，奥苏伯尔告诉我们接受学习不等同于机械学习，可以进行有意义的接受学习。

（4）学习的联结—认知理论

学习的联结—认知理论的代表人物是：托尔曼、加涅、班杜拉。托尔曼通过小老鼠的位置学习实验和猴子的奖励预期实验得出认知—目的说：学习是有目的的，是期待的获得。学习是对完形的认知，是形成认知地图。加涅的信息加工学习理论为我们指出学习的信息加工模式，并将每一个学习动作分解成八个阶段并安排相应的教学设计。班都拉扩展了学习的途径，认为除了直接经验学习，还有观察学习，并得出人的大多数行为都是通过观察学习获得的。并通过经典的儿童观察习得攻击性行为的实验得出结论：行为的结果只影响行为的表现，不影响行为的学习。并指出观察学习的基本过程包括注意、保持、动作再现、动机四个子过程。

（5）人本主义理论

人本主义心理学是20世纪50年代在美国兴起的思潮，该流派的人性观是人性自然、人性本善。其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。马斯洛提出自我实现理论。罗杰斯的“以学生为中心”的学习理论给我们指出以学生为中心的教学观，以及认知和情感并重的知情统一的教学目标观,以及有意义的自由学习观。罗杰斯的有意义的学习和奥苏伯尔的有意义学习不是一个意思，在罗杰斯看来，奥苏伯尔的有意义学习时只涉及心智不涉及情感的“在颈部以上发生的学习”。

（6）建构主义学习理论

建构主义是最新的理论思潮，传入中国也不是很久。它包括不同取向：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义。但他们有些共通的东西：知识观、学生观、学习观。关于知识观，建构主义者认为知识不是对现实的准确表征、唯一表征，它只是一种假设、一种解释，随着时间的推移，会出现新的假设。同时知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是由个体基于自己的经验背景而建构起来，而这种建构取决于特定情境下的学习历程。关于学生观，建构主义者认为学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者；关于学生观，建构主义者认为学生不是空着脑袋走进教室的，而是在生活中，形成丰富的经验。对各类事物都有自己的看法，即使对一个新问题没有看法，他也能够根据已有经验、逻辑推理对新问题做出合理的假设。所以教师不能无视学生已有经验，而应该以学生已有经验作为新知识的生长点，引导学生“生长”出新的知识经验。

3.学习心理

（1）学习的实质、机制与类型

不同的心理学流派对学习的实质都有不同的理解，上面学习理论已经给了详细介绍。冯忠良老师在这里给学习下的定义是：学习是个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的构建过程。随后又从心理学和生理学两个角度讲学习的机制。最后根据不同的标准对学习进行分类。根据学习的主体，将其划分为动物的学习、人类的学习、机器的学习。根据学习的水平，雷兹兰将其划分为四个水平，加涅将其划分为八个水平。根据学习的性质，分为接受学习和发现学习、意义学习和机械学习。根据学习结果，分为智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度。根据学习内容，分为知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。

（2）学习与个体发展

学习与个体的发展是密不可分的。二者相互制约、相互促进。因此学习教育心理学应与学习发展心理学相结合。该部分作者分别将学习与个体的心理发展、个体的生理发展结合起来进行讨论。

（3）学习动机

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习动机、学习动机与学习需要的关系、学习动机的激发、学习动机理论。概述学习动机方面主要讲了学习动机的实质、基本结构、种类、学习动机与学习效果的关系、作用；学习动机的激发方面，通过启发式教学、适当的动机水平、充分及时地反馈、妥善进行奖惩、妥善处理竞争和合作、归因训练六个途径激发学习动机、提高学习积极性。学习动机理论是学习动机这章最重要的。分别向我们讲述了强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、自我效能感理论、需要层次理论。

（4）学习的迁移

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习迁移、学习迁移的理论、影响学习迁移的条件以及迁移规律在教学上的应用。概述学习迁移方面主要讲了学习迁移的定义：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。并对学习迁移进行分类：正迁移、负迁移、零迁移；水平迁移和垂直迁移；顺向迁移和逆向迁移；一般迁移和具体迁移；自迁移、近迁移、远迁移。关于学习迁移机制的理论，早期有形式训练说、相同因素说、经验类化理论、关系理论、分析—概括说，现代的有符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论、情境性理论以及作者提出的经验整合说。影响学习迁移的条件主要有三个：一是相似性，即学习材料的相似性，学习目标和学习过程的相似性；二是原有认知结构，原有经验的水平、组织性、可利用性；三是学习的定势。最后讲了迁移规律在教学上的应用。为了提高教学成效，应精选具有广泛迁移价值的教材，按照结构化、一体化、网络化的原则编排教学内容，合理处理教学程序、教授学生学习方法。

4.知识的学习

（1）知识概述

这部分讲述了知识的定义、类型，知识的四个表征——概念、命题、表象、图式以及作用——指导活动、促进能力提高、制约问题解决水平。

（2）知识掌握概述

这部分讲述了知识掌握的定义、类型，影响知识掌握的因素以及关于知识掌握的阶段理论。作者对知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。对知识掌握的类型的划分为符号学习、概念学习和命题学习，下位学习、上位学习和并列结合学习。影响知识掌握的因素：学习的主动积极性，有关知识的准备，心智技能的掌握，教材结构。知识掌握的阶段理论中，图式理论指出知识的掌握分为生长、重构、协调三个阶段；“三水平论”指出知识的记忆分为情节记忆、语义记忆、程序性知识的记忆三种水平作为图式理论的补充。冯忠良老师将知识的掌握分为三个阶段：领会、巩固、应用.（3）知识的领会

知识的领会可分为两个认识环节：教材的直观和概括。教材直观就是学生对教材感性的能动的反映。可分为实物直观、模像直观和言语直观。教材的概括是抽象思考、理性认识的过程。包括分析与综合、比较、抽象和概括的思维过程。

（4）知识的巩固

该部分主要讲了概述知识的巩固、知识识记的方式、影响知识识记的因素、知识的保持和遗忘四个方面的内容。概述方面，讲了知识巩固的实质、类型、作用；知识的识记的方式分为：视觉编码、语音听觉编码、语义编码、语言中介编码；影响知识识记的因素有：材料的数量和性质、识记的目的性和主动性、对材料意义的理解度、对材料加工的精细度、对所学材料进行合理组织、运用多重编码、觉醒状态；知识的保持和遗忘向我们讲述了艾宾浩斯的遗忘曲线、知识遗忘的理论解释——痕迹衰退说、经验干扰说、提取失败说、知识同化说。以及识记学习中防止遗忘的具体办法。

（5）知识的应用

该部分主要讲了知识应用的特点、作用、一般过程、影响因素四个方面的内容。知识应用的特点是：应用范围一般限于同类事物，应用不同于领会，应用不同于解决实际问题。知识应用的作用是：应用是知识掌握不可缺少的一个阶段，应用促进广泛的迁移，应用提高学习的积极性和主动性，应用有助于能力形成。知识应用的一般过程是：审题、联想、解析、类化。影响知识应用的因素：知识的领会与巩固程度，问题的特征，应用知识的心智技能。

5.技能的学习（1）技能及其形成概述

该部分讲了技能的实质、特点、类型、作用四个方面的内容。技能的定义是通过学习而形成的合法则的活动方式。技能的特点是:不同于本能行为，通过学习形成；不同于程序性知识，是一种活动方式。作者讲技能划分为操作技能和心智技能。技能的作用是作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；是活的经验、解决问题、变革现实的前提条件；是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

（2）操作技能形成阶段的理论

菲茨与波斯纳的“三阶段模型”得出操作技能形成的三阶段是认知阶段、联结阶段、自动化阶段；亚当斯的两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是言语—动作阶段、动作阶段；金泰尔德两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是获得运动观念的阶段，固定化—多样化阶段。

（3）心智技能形成阶段的理论

安德森的心智技能形成的三阶段理论是认知阶段、联结阶段、自动化阶段。加里培林将心智技能划分为五个阶段：动作的定向阶段、物质或物质化动作阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段。

（4）作者对操作技能形成阶段的划分

作者将操作技能形成阶段划分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练四个阶段。

（5）作者对心智技能形成阶段的划分

作者将心智技能的形成划分为原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。

6.社会规范的学习

（1）社会规范及其学习概述

该部分主要讲述了社会规范的定义、特点、类型、作用以及社会规范学习的定义、内在机制、意义。

（2）影响社会规范学习的因素

影响社会规范学习的因素主要有：交往需要、规范本身的类型特点、规范行为的社会反馈、认识与体验的一致性。

（3）有关社会规范学习的理论

该部分主要从社会规范的认知理论、情感学习理论、行为学习理论三个方面阐述的。社会规范的认知理论主要讲了皮亚杰的道德认知理论和柯尔伯格的道德认知理论。皮亚杰将5-9岁界定为规则绝对、父母权威的“他律道德”阶段。9-12界定为规则相对、权威弱化或消失的“自律道德”阶段。柯尔伯格将儿童道德认知的发展划分为三个水平、六个阶段。第一水平为“前习俗水平”，行为受结果决定，未将社会规范内化。第二水平为“习俗水平”儿童认同父母、满足社会期望。第三水平为“后习俗水平”履行自己选择的道德标准，社会规范已完全内化。

社会规范的情感学习理论，该书主要谈到弗洛伊德的精神分析理论。弗洛伊德将人格结构划分为本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望组成。遵循快乐原则；自我介于本我和超我之间，企图调和本我和超我的矛盾，既满足需要，又遵循现实。遵循现实原则；超我包括理想和良心。理想促使人表现好的行为，良心抑制人的不好行为。行为学习理论主要讲述了班图拉的社会学习理论。班图拉德儿童观察攻击性行为的经典实验告诉我们行为的结果，只行为的表现，不影响行为的学习。并划分了观察学习过程划分为四个环节：注意、保持、动作复现、动机。（4）社会规范的接收过程与条件

社会规范的接受过程划分为依从、认同、信奉三个阶段。其中，依从分为从众和服从。社会规范从众学习的条件有群体的一致性、内聚性、群体成员专长，个体的文化背景、个性差异、性别差异；社会规范服从学习的条件有奖惩、情景压力。社会规范认同分为偶像认同和价值认同。学习的条件有榜样的相似性、地位、行为的性质、行为的后果，模仿，消除义情障碍。社会规范的信奉学习的条件是对规范价值的认识和社会规范的情绪体验。

（5）社会规范的背离及其纠正

该部分罗列了社会规范背离的原因和对其纠正的原则。在此就不赘述。

7.教学设计与成效考核

该部分阐述了教学系统的设计、教学目标和任务设计、教学模式的设计以及教学媒体的设计。并简要的介绍了教学测验的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，难度——难易，区分度——能够有效区分。以及教学测验的类型和作用

第四篇：《美育心理学》读书笔记

美育心理学是研究美育心理现象及其规律的一门学科。由教育学、心理学、美学等学科交叉而成。美育心理学在发展的过程中，在概念界定、发展简史、性质、任务、结构、体系等方面已初步定性化，并且在效应方面已有大量的数据。

美育心理学给学生介绍了各种美的形态，并且让学生知道自然美、社会美、和艺术美都来自于客观事物和社会实践。并且详细地分析了美的存在形态，让学生进一步探索本的本质。刘兆吉教授认为：“美育心理是探讨如何以音乐、美术、文学的艺术美和大自然美、社会生活美和学校生活中的现实美为教育手段，发展他们的美感和欣赏美，创造美，评价美以及识别美与丑的能力，培养他们高尚的情操和文明习惯，促使他们智能和身体健康发展。”的确如此。在西方，一些伟大的美学家在雄辩地论述美学的心理学基础的同时，偶尔也会提到媒与心理学。如亚里斯多德强调用音乐教育来“发展人们优美的感情和文雅的音乐鉴赏力，美术教育培养人们对于美的形象的欣赏力和对艺术的鉴赏力。”认为“通过音乐或其他艺术可以使过分强烈的情绪因宣泄达到平静。” “不同性质的文艺激发不同的情绪。”朗吉弩斯注重“作品对于读者审美趣味的培养。”歌德认为人是一个整体，因此艺术教育必须向人这个整体说话。

看了这本书后，我更加深刻的体会到了美的特征，美的本质，更加清楚地了解了审美观的形成。美是人类在社会实践中**创作的生动体现，是主体与客体、自然与必然、真与善、形式与内容的统一，是社会生活中的积极的、肯定的形象。书中详细地介绍了审美心理的过程，让我们懂得了如何去发现美、欣赏美、创造美。因为美时刻都在我们身边。它随时都会被我们发现或者被我们忽落。

同时，美育心理学自诞生之日起，便肩负着重要的历史使命，在教育的各方面发挥着巨大的作用：丰富和发展了教育心理学思想，充实和完善了教育心理学体系在美育心理学未提出以前，教育心理学主要涉及到智育心理、德育心理、体育心理、劳动技能教育心理。为美育的具体实施提供了心理学依据。教育的具体施行必须以受教育者的身心发展规律为依据，否则就带有无目的性和盲目性。美育心理学为素质教育进一步提供理论和实践依据。质教育是以“全面提高公民思想、道德、科学文化、心理劳动技能素质，发展个性为目的的基础教育”，具体包括思想政治教育、道德素质教育、知识素质教育、身体素质教育、技能素质教育、能力素质教育、心理素质教育、审美素质教育、劳动素质教育等。是马克思主义关于人的全面发展教育在当前我国社会主义教育中的具体体现，是当前我国教育改革的目标和主旋律。美育是人的全面发展的一部分，是素质教育中利用情感教育的有效手段，是课堂教学策略改革的方向之一。而美育要渗透到教育的其他四育中去的重要依据就是美育心理规律。

书本中还介绍了语言教学的美育心理，视觉艺术的美育心理，听觉审美，让我深刻的懂得了语言艺术的重要性，文学教养对学生审美能力的培养有着很重要的作用。通过对本书的学习，我学到了很多知识，真是受益匪浅。

第五篇：《设计心理学》读书笔记

《设计心理学》读书笔记

由唐纳德·A·诺曼著作的设计心理学是设计专业一门理论课,是设计师必须掌握的学科,是建立在心理学基础上,是把人们心理状态,尤其是人们对于需求的心理.通过意识作用于设计的一门学问,它同时研究人们在设计创造过程中的心态.以及设计对社会及对社会个体所产生的心理反应,反过来在作用于设计,起到使设计更能够反映和满足人们的心理作用。

物品的外观为用户提供了正确操作所需要的关键线索--知识不仅存储于人的头脑中，而且还存储于客观世界。

设计必须反映产品的核心功能、工作原理、可能的操作方法和反馈商品在某一特定时刻的运转状态。设计实际是一个交流过程，设计人员必须深入了解其交流对象。

第一章 日用品中的设计问题

“绝大多数的日常知识存储于外部世界，而非人的头脑中“，物品的外观为用户提供了正确操作所需要的关键线索。

几条最重要的设计原则：

1）概念模型：优秀的设计是设计人员和用户之间的交流，只是这种交流要靠产品来体现。产品本身必须能够说明问题。如果设计者没有提供这种概念模型，用户只得自己创造，结果容易出错。概念模型是优秀设计中的一个关键环节。

2）反馈：显示操作的结果也是设计中的一个重要方面。如果没有反馈，用户便总会琢磨自己的操作是否产生了预定效果。因为没有反馈，用户会在不合适的时间关闭或是重新启动机器，从而丢失刚刚完成的工作；或是重复指令，使机器操作两次，造成不利后果。

3）限制因素：要想使物品用起来很方便，几乎不出错，最牢靠的方法是让该物品不具备其他功能，从而限制用户的选择范围。设计时未考虑限制因素，是在产品上附加警告信息和使用说明的原因之一。

4）预设用途：优秀的设计人员总是设法突出正确的操作方法，同时将不正确的操作隐匿在用户的视线之外。如果物品的预设用途在设计中得到合理利用，用户一看便知如何操作，无须借助任何的图解、标志和说明。

设计模型是指设计人员所使用的概念模型，用户模型是指用户在与系统交互作用的过程中形成的概念模型。系统表象基于系统的物理结构（包括用户使用手册和各种标示）。设计人员希望用户模型与设计模型完全一样，但问题是，设计人员无法与用户直接交流，必须通过系统表象这一渠道。如果系统表象不能清晰、准确地反映出设计模型，用户就会在使用过

程中，建立错误的概念模型。

自然匹配是指利用物理环境类比（physical analogies）和文化标准（cultural standards）理念设计出让用户一看就明白如何使用的产品。设计人员可以利用空间类比概念设计控制器，如控制器上移表明物体也上移；为了控制一排灯的开关，可以把开关的排列顺序与灯的顺序保持一致。有些自然匹配则是文化或生理层面的，例如，升高表示增加，降低减少，声音高表示数量多。

第二章 日常操作心理学

有趣的是，人们在使用日常物品过程中遇到挫折时，埋怨自己的倾向与常规的归罪习惯有所不同。总的来说，人们习惯把自己的问题归咎与环境，而把别人的问题归咎与性格。

人的行动可以分为七个阶段

1）确定目标

2）确定意图

3）明确行动内容

4）执行

5）感知外部世界状况

6）结实外部世界状况

7）评估行动结果

在日常情况下，行为是由头脑中的知识、外部信息和限制因素共同决定的。人类习惯于利用这一事实，最大限度地减少必学知识的数量或是降低对这种知识的广度、深度和准确度的要求。

第三章 头脑中的知识与外界知识

人们依靠着两种类型的知识：陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。前者包括各类事实和规则。例如：“红灯亮了要停车”„陈述性知识易用文字表达，也易于传授。而程序性知识则使人知道如何演奏乐器，如何在冰面上把爆了胎的汽车平稳地停下来，如何在打网球使有效回击对方发过来的球，以及在说“frightening witches”这个词组时，知道如何正确地移动舌头。程序性知识难以用文字、甚至不可能用文字表述清楚，因此很难用语言来教授，而最好的教授方法是示范，最佳的学习方法是练习，因为就连最优秀的教师通常也无法描述这类知识--程序性知识大多是下意识的。

艾伯特·贝茨·洛德用实例证明说，“叙事歌唱艺人”实际上根据诗歌的韵律、主题、情节、结构和其他特征，对史诗进行了再创作。他们的技能出众，但并不是靠死记硬背。一部长篇史诗，艺人们只需要听一次就能在数小时或一天后，“逐字逐行”地背诵出来，这一成就在很大程度上得益于史诗中的多重限制因素。洛德指出，实际上前后两次背诵的诗歌并非一字不差，但听众会觉得它们是完全一样的，因为它们讲述的是同一个故事，表达了相同的观点，具有同样的韵律，而这些才是听众所关注的。

心理学家把记忆分成两大类：短时记忆（STM）和长时记忆（LTM）。

短时记忆存储的是当前信息，信息自动进入短时记忆，并可毫不费力地提取出来，但这种记忆的容量非常有限，一般只能存储5-7个信息项目。如果对记忆内容加以复述，存储量可达10-12个信息项目。

长时记忆存储的是过去的信息。她的存储和提取需要花费时间和精力。存储在长时记忆中的信息并非实际事物的真实写照，而是经过了一个解释加工的过程，因此会出现偏差或更改。我们能否有效地从长时记忆中提取知识和经验，很大程度上取决于当初解释这些信息的方法„长时记忆的问题不在于她的容量，而是在于她的组织--如何存储和提取信息。如果记忆材料具有一定意义或是与已知信息相吻合，存储和提取过程就会容易很多。如果材料没有什么意义，就必须先对其进行解释加工，然后才能进入长时记忆。

第四章 知道要做什么

文化行为准则以基模（schemas）的形式在我们的头脑中得以体现。基模也就是知识结构，由一般规则和信息组成，主要用于解释情况，指导人们的行为。在一些固定的情况中（例如，在餐厅吃饭），基模会很具体。认知科学家罗杰。希安可和鲍勃。埃布尔森认为，在这种情况下，我们会遵循事先写好的“稿子”（scripts）行事。社会科学家欧文。戈夫曼把规范行为的社会因素称为“框架”（frames），并且展示了框架控制人类行为的过程，即使是在一个完全陌生的情况或文化中。

记忆中的信息被重叠在一起，这是对联结主义学派记忆理论的粗略概括。其实，信息进入记忆之前，还必须经历一个加工过程。

当我们经历两件相似的事情时，这两件事就会融合在一起，形成某种一般化的“原型事件”，这一原型便会控制我们对其他相似事件的解释和反应动作。如果所经历的事情与这个原型相差很远，那它就会以独立个体的形式存储在记忆中。

如果有1000个类似的事件，我们就会把它们综合成一个原型。如果只有一件事与众不同，我们也会将其存储在记忆中，且不与其他事件混合在一起。这样一来，我们的记忆中似乎就只有两类事件：一般事件和特殊事件。一般事件发生的概率应是特殊事件的1000倍，但在我们的记忆中，特殊事件的发生概率并不一般事件低。

这就是人类的记忆。我们总是把类似的事件融合在一起，而过分地强调不同寻常的事件。

第五章 人非圣贤，孰能无过

差错、失误（skip）是下意识行为，错误（mistake）产生于意识行为中。

失误可以分成六类：撷取性失误（capture errors）、描述性失误（description errors）、数据干扰失误（data-driven errors）、联想失误（associative errors）、忘记动作目的造成的失误（loss-of-activation errors）、功能状态失误（mode errors）

撷取性失误：两个不同动作在最初阶段完全相同，通常不熟悉的动作被熟悉的动作所“抓获”。

描述性失误： 做对了动作但是搞错了对象，错误对象与原定对象相似，空间上越接近发生失误的概率越高。

数据干扰失误：因外界刺激而引发的动作会干扰某个正在进行的动作，使人做出本来未曾计划要做的事。

联想失误：办公室电话响了，我拿起话筒说：“请进来”。

忘记动作目的造成的失误：忘了本来要做的事，有时我们只会忘记其中一部分。

功能状态失误： 常出现在使用多功能物品，适合某一状态的操作在其他状态下则会产生不同的效果。

发现失误不难，我们经常可以察觉出动作的结果和预订目标不一致，但却不知道问题出在哪个层面（钥匙打不开车门，先是仔细检查钥匙，最后发现不是自己的车）人们在纠正错误时，似乎总是从最低的层面开始，慢慢往较高的层面过渡。

选错目标往往是导致错误的原因。在处理问题时，人类过渡依赖储存在记忆中的经验，而对事物并不进行系统分析。我们习惯根据记忆作出判断，但是记忆倾向于对一般事物进行过度概括和规范，并且过度强调事物之间的差异。

与差错相关的设计原则：

1）了解各种导致差错的因素，在设计中，尽量减少这些因素。

2）使操作者能够撤消以前的指令，或是增加那些不能逆转的操作的难度。

3）使操作者能够比较容易地发现并纠正差错。

4）改变对差错的态度。要认为操作者不过是想完成某一任务，只是采取的措施不够完美，不要认为操作者是在犯错误。

要想办法设计出可以容错的系统，人们正常的行为并非总是准确无误的，要尽量让用户

很容易地发现差错，且能采取相应的矫正措施。

设计人员对自己的产品太熟悉，以致他们察觉不到，也无法了解到产品的哪些方面会造成使用上的困难。

第六章 设计中的挑战

悄然滋长的功能主义

对产品不断提出要求的是用户，设计人员不过是在满足用户的需求。然而，更多的功能只会增加产品的大小和负责程度，设计人员不得不把更多的操作信息隐藏起来，如此就违背了所有的设计原则，没有限制因素，也没有预设用途，而且缺乏可视性和自然匹配。

治疗功能主义的方法有二，第一，避免或严格限制产品功能的增加，第二，对功能进行组织，将功能组件化，利用“分而治之”的策略。

陷入误区的外观崇拜

设计人员崇尚产品的复杂外表。制造商和设计人员总是根据他们所认为的市场需求来设计制造商品，如果有足够多的人犯下盲目崇拜复杂外表的错误，我们大家就得为这些人的需求付出代价，购买一些外表新奇迷人但却几乎不能用的产品。

第七章 以用户为中心的设计

设计人员必须让自己的客户满意，但这些客户未必是产品的最终用户。

将任务化繁就简的七个原则：

1）应用储存于外部世界和头脑中的知识

2）简化任务的结构

3）注重可视性，消除执行阶段和评估阶段的鸿沟

4）建立正确的匹配关系

5）利用自然和人为的限制性因素

6）考虑可能出现的人为差错

7）若无法做到以上几点，就采用标准化

在西方文化中，设计反映出资本主义市场的重要性，为了吸引更多的消费者，厂家把设计重点放在产品的外观上。在消费经济中，食物和饮料价格的贵贱不在于它们味道的好坏，易用性也不是衡量家用和办公用设备优劣与否的首要标准。我们的周围充斥着欲望之物，而非实用之物。

八、自己的观点与总结

诺曼讲了很多设计所要遵循的原则和技巧。对于一个并非设计专业的普通人来说，这些原则和技巧很有趣，但并不是核心重要的东西。对普通人来说重要的不是去做设计（适当的懂得一些还是很有用的，比如家居设计是每个人都会面对的），而是提高欣赏设计的品味；就像说没有必要人人都成为文学家艺术家科学家，但要是我们的文学、艺术和科学缺少了欣赏，那就是我们整个社会的悲哀了。所以我也写一点阅读过程中的想法和理解－－并不直接是书里的内容。

1）设计与软件

设计就其本意来讲，是一种组织物质材料的方式。我们有各种的原始材料，设计人员通

过头脑的想象和实验，提出一种如何来组织规划这些材料的方式，更好的满足我们的需要。

那么，尽管好的设计往往被理解为是更美观却更昂贵的方式，但设计至少在其本意上并不排斥廉价，好的设计完全可以用更节省的方式更好的达成目标；另外，因为设计本身是一种精神产物，它增加的是物质的附加值，而并不增加世界的物质产出。在这个意义上说，设计跟软件有共通之处：设计是有效组织物质材料的方式，软件则是有效发挥硬件能力的方式。它们都是非物质的，却在最终产品的生成上有举足轻重的作用。缺了好的设计，物质材料的使用可能是低效的、粗陋的；缺了好的软件，硬件的发挥也是受限的，甚至是无法发挥的。我们的传统是更加强调物质材料和硬件，但在一个基础原料不缺少的社会里，可能设计和软件所起的作用更加大一些。从更大的角度上说，这可能也是目前的中国称之为“发展中”的部分原因－－我们的大城市有了足以媲美发达国家的硬件设施，但在那些不像高楼大厦一样能够直接看到的的软环境的发展提高上，我们还任重道远。

2）能用与好用

一件能用的产品做出来，一般并不是件难事。但要让这个产品一步步通向更好的道路是越来越艰难的。假如有一个完美的标准，从90%完美到100%完美所要付出的努力，可能远比从10%到90%完美所作的努力大得多得多。其原因在于，越往更好的道路前进，我们所能用的常规的方法就越来越少，就越需要我们真正有意义的创新。作为外行人，我们往往有一个线性的标度，倾向于认为从90%到100%的难度远小于从10%到90%的难度；但作为使用者，我们往往又对即便是1%的差别也很敏感。造成的结果是，真正好的那个产品能够流传下去，但我们却不明白为什么那个居于第二的产品会死掉－对于1%的差别就可能造成质变（这个1%差别仍然可能是非常难以追赶的）这样的事情我们往往缺少直观的感受，因而离“完美”就总还是差了那么一小步（却可能永远追赶不上）。

3）做好与做全

好的产品往往并不是全功能的，因为全功能的东西实在是难以设计：设计的难度随着功能的增加远不是线性增加的。当已经有了若干功能以后，再要添加一个新功能，除了完成这个新功能外，会有一个很大的额外负担，即保证原有的功能并不会因为这个新功能的影响而变坏。甚至于，好一些的设计需要考虑，新功能的加入能不能对原有的功能有所提升。这种指数增加的设计复杂性限制了更多功能的加入。所以我们经常会发现，许多引为设计典范的作品，多是对某一个功能的完成达到了极致，却并非因为它可以做很多事情，每件事情只能做到90%的好。与这些严肃的、在某一个功能上有特长的设计相比，国内近些年的山寨作品有一些向全功能发展的趋势。原因自然并不是他们有了原作者都没有的处理多功能和谐存在的能力，而是因为既有功能的简单叠加（能用但未必好用）要远比既有功能的哪怕是很小的提高都要容易得多。

诺曼也探讨了不少关于自动化机器的话题，他认为，“如果人的某种能力可以很容易的被自动化机器所取代，那就表示这种能力对人来说并不重要。”我深以为然。