第一篇：特殊教育复习资料
09春复习
此次考试，我们做了一个重大调整。以往的考试，分为四种类型：概念题，四题20分；填空题，10题20分；命题判断，10题30分；论述题，2题30分。
从这次考试开始，我们考试的基本题型和分数分布基本上是：概念题，4题20分；填空题，10题20分；选择题，10题20分；论述题，3题40分。
今天的复习，我们除了把以往的概念题.填空题和论述题给大家复习以外，还把我们新增加的题型――选择题，也出了一些模拟题，给大家复习。另外，因为论述题考试的分值增加了，我们增加了一些论述题，也给大家复习一下。
1.诊断专长
诊断专长是获得学生信息状况的方法，这些信息状况包括学生的学习需求.学习目标.学习能力.现有水平以及学生的强项及不足。2.同化
同化指对环境中的信息进行整合，吸收到自己的图式中去的过程。3.行为目标
行为目标是描述教师能够观察到的学生所做出的行为的一类教学目标。4.情绪智力
情绪智力是指人认知和调控自我及他人的情感，把握自己心理平衡；形成自我激励.动机与兴趣相结合的内在动力机制；形成坚强和受理性调节的意志；妥善处理人际关系等的心理素质和能力。5.守恒
所谓守恒是指儿童已经认识到无论客体的外形发生了什么变化，但是它特有的属性不变，根本原因是儿童已经能够同时考虑到问题的多个维度。6.文化－历史发展理论
文化－历史发展理论是维果斯基提出的，是运用社会文化环境等因素，从历史发展角度来考察人类高级心理机能的一种认知发展理论。7.教育心理学
教育心理学是研究学与教的基本心理学规律的科学，是一门教育学与心理学的中间学科或交叉学科，是一门应用理论学科。8.任务分析
任务分析是指在教学活动之前，预先对教学目标中规定的.需要学生习得的能力或者倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析。9.内化
内化是指儿童在与成人交往过程中，将外部的人类经验不断转化为自我头脑中内部活动的过程。10.普雷马克原理
普雷马克原理是一种用来帮助教师选择有效强化物的方法，即喜欢的行为可能是不喜欢的行为的有效强化物。11.习得性自弃
习得性自弃，是指个体把失败归因于不可控的因素，认为自己在任务面前无能为力。12.最近发展区
最近发展区是认知发展的真实水平与认知发展的潜在水平之间的距离。13.精致化策略
精致化策略是对头脑中已有的知识或刚学的新知识形成额外的联系，从而赋予复杂的知识以意义的过程。08春A卷
1.洛克的动机理论认为，就具有激励作用。目标本身 2.在皮亚杰看来，道德是人们根据自己的主观价值进行判断的道德。自律
3．智力的二因素理论认为，智力是由一般因素和构成的。特殊因素
4.动机的自我决定理论认为，人的需要有自主需要.和关系需要。胜任需要
5.活动策略是指促进主动加工，有助于有意义的学习策略。编码
6.陈述性知识可以区分为命题..线性排序和表象四种。图式
是指智力正常，但是学习效果低下，达不到教学大纲要求。学习困难
8.帕金斯认为，智商主要由神经智力.经验智力和所组成。反省智力
9.在皮亚杰看来，适应是由同化和两种过程构成的。顺应
10.在青少年时期，人格发展的危机是自我同一感对。同
一感混乱
1.帕金斯认为，智商主要由神经智力.经验智力和所组成。反省智力
2.普雷马克原理是一种帮助教师选择有效的方法。强化物 3.编码是指个体对复杂信息进行，并把它贮存到长时记忆中。心理表征
4.相互提问也是的一种方式。合作学习
5.在布鲁纳看来，类目化的过程就是 的过程。学习6.归因理论发现，学生把学习成绩获得的原因归于自己的努力..任务或者运气。能力
是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。塑造或连续接近法 8.建构主义融合了皮亚杰的“自我建构”和维果斯基的，运用到学习理论的研究中来，从而提出了“意义建构”。社会建构
9.在埃里克森看来，在幼儿期，就应该发展儿童的。自主感
10.与皮亚杰相比，维果斯基特别强调在儿童认知发展中的作用。教学 1.桑代克在年出版了《教育心理学》一书。1903 2.埃里克森把个体人格发展划分为8
3.帕金斯认为，智商主要由神经智力.经验智力和所组成。反省智力
4.编码是指个体对复杂信息进行忆中。心理表征
5.陈述性知识可以区分为命题..线性排序和表象四种。图式
6.自律道德是人们根据自己的进行判断的道德。主观价值
7.动机的自我决定理论认为，人的需要有.胜任需要和关系需要。自主需要 8.归因理论发现，学生把学习成绩获得的原因归于自己的努力..任务或者运气。能力
9.布卢姆等人把认知领域的教育目标分为个等级。6 10.角色扮演学习是指个体在动手做和行动结果的过程中学习。体验 08秋B卷
1.教师对所教科目的与学生的学业成就成正相关。热爱程度
2.在青少年时期，人格发展的危机是自我同一感对。同一感混乱
3.相互提问也是的一种方式。合作学习
4.现代智力理论大多数属于智力的模型。计算
5.是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。行为塑造 6.道德是人们根据自己的主观价值进行判断的道德。自律 7.奥苏贝尔认为，学习是指学习掌握符号或者词汇的意义。代表性
8.洛克的动机理论认为，就具有激励作用。目标本身 9.加涅等人把教学分成顺序性的事件。九个
1.教育心理学总体结构的四大块之中不包括D
A.教师心理B.学生心理C.学习心理D.个别差异 2.专家型教师的教学专长可以分为几类B A.三类B.四类C.五类D.六类 3.最早运用“教育心理学”一词的是A
A.琼·魏维斯B.桑代克C.卡普捷列夫 D.霍普金斯 4.最早的影响重大的认知主义学派是C
A.皮亚杰学派B.结构主义学派 C.格式塔学派D.建构主义学派
5.认知主义心理学是从上个世纪什么年代开始兴盛的C A.30.40年代B.40.50年代C.50.60年代 D.60.70年代 6.提倡成功智力理论的是D
A.萨洛维B.梅耶 C.比奈 D.斯腾博格 7.《情绪智力》一书是谁写的A
A.丹尼尔·戈尔曼B.斯腾博格C.梅耶D.比奈
8.在奥苏伯尔看来，有意义学习必须具备几个条件A A.三个B.四个C.五个D.六个
9.奥苏伯尔把有意义学习划分为几种类型B A.两种 B.三种 C.四种 D.五种
10.下列哪一种不是建构主义学习观所强调的C
A.学习的主动性B.学习的社会互动性 C.学习的急迫性D.学习的情境性
11.皮亚杰提出了什么理论C
A.社会学习理论B.行为主义理论C.发生认识论D.归因理论
12.作为建构主义理论的思想先驱的是A
A.皮亚杰和维果斯基 B.皮亚杰和布鲁纳 C.维果斯基和布鲁纳D.维果斯基和桑代克
13.教学支架的一个核心思想，是在学生学习遇到困难时，给予学生D
A.最多的最充分帮助B.基本上教师不给学生帮助
C.教师很少给予帮助D.立足于学生最终能独立完成任务的帮助
14.埃里克森提出的理论被称为D
A.社会学习理论 B.文化－历史发展理论 C.个体认知建构理论D.心理社会发展理论
15.在青少年时期，人格发展的主要矛盾是C
A.主动感对内疚感B.勤奋感对自卑感C.自我同一感对同一感混乱D.亲密感对孤独感 16.自我意识的完整定义是D
A.对于自我的认识B.对于人我关系的认识C.对他人的认识D.对于自我及人我关系的认识
17.皮亚杰认为，儿童具有真正的道德的标志是C
A.具有了关注观念B.具有了他律道德C.具有了自律道德D.理解了游戏规则
18.继承和发展了皮亚杰的认知道德发展理论的是A A.柯尔伯B.班杜拉C.埃里克森D.维果斯基 19.影响同伴关系形成的主要因素不包括D
A.个体外表B.学习成绩 C.个体行为特征D.家庭状况 20.卡特尔提出的智力理论是B
A.二因素理论B.流体智力和晶体智力理论 C.群因素理论 D.智力结构模型
21.斯腾伯格的三元智力理论包括了A
A.经验亚理论B.情绪亚理论C.言语亚理论 D.经典亚理论 22.关于创造力的一个正确的命题是A
A.创造力普遍存在于个体 B.创造力只是智商高的人才有C.创造力是一种天赋才能D.创造力只是与智力有关 23.经典条件作用的理论是谁提出的C A.斯金纳B.桑代克C.巴甫洛夫D.班图拉 24.条件作用产生的条件之一是A
A.条件刺激与无条件刺激多次匹配 B.食物与无条件刺激多次匹配
C.条件刺激与灯光多次匹配D.食物先于条件刺激出现 25.在经典条件作用中，学习者主要掌握了C
A.食物会是什么B.灯光何时亮起C.某些事物的信号意义D.今天食物的多少
26.陈述性知识的表征形式不包括B A.命题B.问题C.图式D.表象
27.运用表象表征陈述性知识，一个特点是B A.非常麻烦B.非常经济C.非常迅速D.非常缓慢 28.编码的策略不包括C
A.组织化策略B.精致化策略C.强化策略D.活动策略 29.社会认知理论的提出者是B
A.皮亚杰B.班杜拉C.布鲁纳D.加涅 30.观察学习又称为A
A.替代性学习B.角色扮演学习C.合作学习D.认知学习31.建构主义的知识观和课程观认为，课程知识是D
A.预先确定的B.绝对正确的C.毋庸置疑的D.以个体经验为背景的32.研究性学习的过程包括几个成分Ｂ A.三个B.四个C.五个D.六个
33.解决问题的一般过程可以分为几步C A.三步B.四步C.五步D.六步 34.程序性知识可以分为几种A A.三种B.四种C.五种D.六种
35.激发.维持并且使得行为指向特定目标的一种力量是D A.需要B.诱因C.负诱因D.动机 四.论述题
1.评述以教师为中心的教学方式。一.以教师为中心的教学方式的特征
以教师为中心的教学，教师在整个教学过程中起主导作用，学生的地位比较被动。但是也存在着教学互动。
在教学互动中，教师控制.决定讨论主题，直接影响学生反应；学生参与。教师同时也关注课堂中的生生互动。以教师为中心的教学具有以下特点：
（1）教师确定教学目标，设计教学活动；（2）整个课程围绕这些目标；
（3）教师的任务是让学生获得明确的知识；（4）在指导学习上，教师承担责任。
研究表明，当教授明确的知识.并要求所有学生掌握时，以教师为中心的教学比较有效。因为这种教学形式中，教师要求明确；课程内容具有结构；学生有大量的练习与反馈。
二.直接教学
直接教学是一种旨在帮助学生学习程序性技能的教学方法。直接教学可以用引入与复习.讲述.有指导的练习和独立练习四个基本步骤。三.讲授法和讲授――讨论法
讲授法是一种旨在帮助学生学习组织化的知识体系的教学方法。当所学知识用其它方法不合适，教师整合的材料多和学生要理解不同观点的时候，可采用讲授法。讲授法有效.灵活.简单。讲授法也有缺点：学生被动，因材施教不易，有些学科.任务不适应；年龄小的学生不适合。
讲授－－讨论法是把少量讲授与教师提问结合起来的教学方法。
在运用讲授――讨论法的时候，应该注意：提问应该使得教师可以评估学生的背景知识；鼓励学生积极参与；有助于知识的精致和有意义编码，促进知识整合；使得教师能够监控学习过程，从而调节教学。研究性学习，是指教师提供问题情境，学生通过收集资料.验证假设来解决问题。
一般说来，研究性学习的过程，包括四个成分：（1）形成假设以解释事件或解决问题；（2）收集数据来验证假设；（3）得出结论；
（4）对问题和解决问题的思维过程进行反思。
在研究性学习过程之中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身，如学会如何解决问题，如何评价问题解决的途径以及如何批评性地思考。当然，教师必须做好准备.组织.和监控工作，保证每个学生参与。运用行为主义的学习原理来改变学生行为，称为行为矫正。主要包括课堂管理和课堂教学两个方面。一.课堂管理
1.运用强化来促进行为
普雷马克原理就是一种用来帮助教师选择有效强化物的方法，即喜欢的行为可能是不喜欢的行为的有效强化物。但是，不同学生可能有不同的有效强化物；强化物过度使用，也会失去效果。
适时表扬
教师忽视违规学生，表扬守规学生，可以改进学生行为。表扬必须令人信服，时间上要接近要强化的行为，并说明要强化的行为。
行为塑造
对复杂行为，教师一般采用塑造方法。塑造是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
正面练习
正面练习是帮助学生用一种行为替换另一种行为的策略。这种方法尤其适合纠正学业错误。学生违反课堂纪律，也可以用。应把它看作是一种方法而不是惩罚。
2.运用惩罚来消除行为
在这里，要考虑创设使得学生感到不愉快的情境，以减少学生不良行为，增加良好行为。
餍足
所谓餍足，就是坚持让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。使用这个方法，要注意不可给学生造成伤害。注意不要放弃和降低标准。餍足的行为是要消除的行为。
斥责
教师是否使用斥责.如何使用斥责.应该根据不同场合而确定。
代价
代价就是让个体由于违反某一规则，失去一些强化物。孤立
孤立就是把课堂上爱捣乱的学生从班级中隔离开来。孤立的时间不宜过长。二.课堂教学
1.掌握学习
掌握学习是一种教学方法，在学习下一个单元之前，学生必须通过前一单元的一定水平的考试。
在进行掌握学习时，教师把课程分解成小的学习单元，每个单元包括需要掌握的具体学习目标。“掌握”意味着在一项测验中获得80分――90分，或者达到其它测评标准。学生只有达到最低掌握水平以后，才可以进行下一单元的学习。
2.程序化教学
程序化教学与塑造过程紧密相关，开始让学生用已经习得的反应来回答问题，然后以非常小的步骤引入新的信息，并随即提出一些学生能够正确回答的问题。
程序化教学的程序，可能是线性的，也可能是多分支的。通常以练习册.软件和录像带的形式出现，学生可以独立学习。
3.计算机辅助教学
计算机辅助教学，通常是学生接受一些教学材料，随后显现小的测验，如果学生回答正确，就会进行下一课的学习；如果回答错误，就会重复该课的学习。参考答案：第三题的第一部分。
5.论述学习的行为主义观在课堂教学中的应用。参考答案：第三题的第二部分。6.如何分析使能目标？
分析使能目标
使能目标，是指从原有知识基础到教学目标所需
要的次级目标。要掌握一定的教学目标，需要一定的知识和能力条件。如果这些必要的知识和能力，学生还不具备，对于这些学生而言，它们就是使能目标。有的时候，学生甚至学习这些必备的知识和条件所需要的基础知识和能力也不具备，那么，使能目标就更多了。
分析使能目标，可以使用递推法。即从终点目标
开始，揭示学习它们所需要的必要条件；学生如果不具备这些条件，这些条件就成为使能目标。然后，再分析，学习这些使能目标，需要哪些必要条件。就这样一步步推理下去，一直推理到学生的知识基础为止。（1）合作的实质
合作学习是由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并且强调学生之间的互动。（2）创设合作学习小组
为了使得合作学习小组真正发挥作用，教师必须注意：
（一）面对面的互动，学生围坐，面对面交流；
（二）良性的内部依赖，让学生体会自己需要帮助；
（三）各个成员的职责。开始共同合作，最终独立完成，各个人要承担职责；
（四）合作技能。发动所有人参与.提出建设性意见和达成共识；
（五）成员监控。小组成员要监控活动和人际关系。合作性小组的规模取决于学习任务。练习.复习――4至6人；讨论.解决问题或者计算机操作――2人至4人为宜。
研究发现，学生越能清晰深入地向组内成员解释学习内容，学习效果越好。
教师可以根据学生年龄，分配角色，让学生轮流承担不同角色。小组的任务不仅是扮演角色，还在于通过扮演角色来促进小组学习。
（3）合作学习的三种方式 拼图式教学
拼图式教学是合作学习的早期形式。拼图式教学是指小组中的每个成员负责一部分学习材料，然后向其他成员讲解。
近来，发展了第二代拼图式教学。各个小组承担同样任务的成员组织成“专家小组”。专家小组成员一起讨论材料的意义和计划教学过程；然后回到小组讲解；最后教师编制一个测验，把成员得分作为小组成绩。
相互提问
相互提问也是合作学习的一种方式，指学生两人或三人一组，相互提问学习内容并且回答。为了促进学生提问，教师在学生学完材料或者上完课后，提供一类提示卡片，以便相互提问并交流答案。
脚本化合作
脚本化合作是两个学生轮流承担总结学习内容和评论总结的任务。
8.论述埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森是美国的一位精神分析医生，也是精神分析学家。他的人格发展理论，是非常著名的。一.理论的提出
埃里克森的人格发展理论，称为心理社会发展理论。它阐述人从出生到死亡，由生物.心理和社会三方面因素制约的人格和社会性发展理论。
埃里克森认为，儿童人格发展，是逐渐形成的，必须经历几个顺序不变的阶段。每个阶段，都有一个由生物学的成熟与社会文化环境.社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功解决危机，将导致个体形成健全的人格；否则，会导致人格向不健全的方向发展。个体解决危机的成功程度，一般都处在从积极到消极的连续体的两个极端之间的某一点上。
埃里克森把个体人格发展划分为8个阶段。所谓“危机”，既是指每个阶段的人格发展的核心任务，也是各个阶段的名称。在埃里克森看来，前一阶段的任务的顺利解决，就为后一阶段的任务的圆满解决，创造了条件。二.心理社会发展的前五个阶段
（一）信任感对不信任感（婴儿期：出生－1岁）
这一阶段的任务，是发展对周围世界，尤其是社会环境的基本态度，培养.形成信任感。父母能够给予婴儿适当.稳定和不断的关心.照顾和哺育，满足婴儿需求，他们会形
成对父母.对世界的信任感，否则会产生不信任感和不安全感；会变得对陌生环境的恐惧.担忧，甚至变得孤僻和冷漠。
（二）自主感对羞耻感与怀疑感（幼儿期：1－3岁）
这一阶段的任务是发展自主性。这时，儿童开始尝试离开父母，独立处理事情。父母这时应给予儿童一定的自由，让他们做力所能及的事情。儿童在独立做事时，会认识到自己的能力，养成自动自主的人格。如果父母限制过多，甚至对儿童的独立行为批评指责，儿童会对自己控制环境的能力产生怀疑，产生羞耻感。
（三）主动感对内疚感（儿童早期：3－6岁）
这一阶段的任务，是发展主动性。由于身体发展，儿童活动范围扩大了，对周围环境充满好奇心。成人对于儿童的探索.主动行为，如果过多限制.批评，儿童会产生内疚感和失败感。
（四）勤奋感对自卑感（儿童晚期：6－12岁）
这一阶段的任务是发展勤奋感。这时，儿童进入学校。如果儿童在学习中获得成功，得到认可，会形成勤奋感。如果教学不当，学业失败，会形成自卑感，这个阶段，教师在培养学生勤奋感方面，具有特别的责任。
（五）自我同一感对同一感混乱（青少年期：12－18岁）
这一阶段的任务是发展自我同一感。自我同一感是一种关于自己是谁，在社会上占什么地位，将来准备怎么样，以及如何成为理想中的人等一系列感觉。实际上，自我同一感是个人关于自我的比较全面的认识。顺利实现同一感，有赖于教师和父母教育.帮助，青少年自己不断地尝试.体验，寻找适合自己的生活方式；形成自己的价值观。但是，也有人不能很好地找到自己适合的社会角色，同一感混乱。1.编码的作用
编码是指个体对复杂信息进行心理表征，并把它贮存到长时记忆之中。有意义的编码，主要涉及新旧知识的相互联系和组织。在教学之中，教师可以注意三点做法：
（1）通过教学组织，使得学生在新旧知识之间建立联系；
（2）通过精致化技术，把复杂的新知识与原有图式联系起来；
（3）重视学生学习的主动性，使得他们能够积极加工。2.组织化策略
组织化策略是指按照信息之间的层次关系或者其它关系对学习材料进行一定归类.组合，以便于学习.理解的一种学习策略。
组织化策略主要通过发现需要记忆的材料的共同特点，来帮助记忆。有一定效果。
3.精致化策略
精致化策略是指对所学习的新知识增加额外的联系，从而能够更好地记忆和提取的策略。
精致化策略之所以有效，一是它提供了额外的提取途径，二是额外的信息可能帮助个体推论出自己已经遗忘的信息。
4.活动策略
活动策略是指促进主动加工，有助于有意义编码的一种学习策略。
在信息加工模型之中，学习被看作是主动的过程，主动学习能够促进有意义的编码。主动学习，必须有目的性，对于信息的加工，越深越有意义。解决问题一般分为5步：明确问题；定义和表征问题；探索可行的策略；按照策略行事；复查和评价活动效果。
（1）明确问题，就是理解当前的问题，对问题定性，把问题规类。它是解决问题的起点。决定了问题解决的方向。
（2）定义和表征问题，表征问题是把问题的任务要求转换为内部的心理结构。对问题的精确表征包括对问题目标客观界定，对相关已知条件精确评估。
（3）探索可行的策略，是指在问题表征之中，如果出现策略，就运用策略；如果在表征问题的时候，没有出现策略，就不得不搜索策略。
（4）按照策略行事。在表征问题，搜索策略以后，执行这一计划。要注意策略运用的正确性。
（5）复查和评估活动效果。最后，对自己的解决问题的结果进行检查和评价。
第二篇：特殊教育教师招聘考试复习资料
第一章：特殊教育概述
第一节：特殊教育的基本概念
一、特殊儿童
1.特殊教育是一个复杂的概念，涉及教育学、医学、心理学、社会学等多个范畴。
2.特殊儿童：广义的理解：指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童，这些差异表现在智力、感官能力、情绪和行为发展、身体或言语等方面。狭义的理解，专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童。
3.残疾儿童：残疾儿童是指身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”或“障碍儿童”。包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语残疾、精神残疾、多重残疾等类型。4.1978年《沃纳克报告》首次提出“特殊教育需要儿童”这个术语，5.1981年英国将有学习困难的学生统称为“特殊教育需要儿童”；
二、分类
1.特殊教育的分类，2006年第二次全国残疾人调查标准将残疾人分为一下七类：视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾、多重残疾。其中，每类残疾按其程度轻重分为1-4级。
三、个别差异：个别差异包括个体间差异和个体内差异。
1.个体间差异：是指不同个体之间智力、能力、个性、兴趣等心理特性方面的差异。
2.个体内差异是指同一个体内部在能力发展上的不平衡。个体间差异是人的多样化，个体内差异是人的个性化。多样化和个性化对教育工作者提出了挑战。
3.教育的目的就是帮助每个学生达到全面而个性化的发展。
三、特殊教育
1.特殊教育是教育的一个组成部分。它是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式以及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般或特殊培养目标的教育。2.特殊教育的对象就是特殊教育需要的儿童。
3.国家教育部所规定的特殊教育对象主要包括三类残疾儿童：智力残疾、听力残疾以及视力残疾，条件允许的省市将特殊教育对象的范围进行了适度的扩展。4.我国台湾地区在《特殊教育法》（2001）中规定，特殊教育对象包括身心障碍和资赋优异两类人群，其中身心障碍包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等12类。
5.美国IDEA规定的特殊教育服务对象为学习障碍、言语语言障碍、智力障碍、情绪障碍、多重障碍、听力障碍、肢体障碍、其他健康障碍、视力障碍、自闭症、聋盲、创伤性脑损伤、以及发展迟缓等13类。6.教育内容：替代性课程，调整原有的内容，补充必要的内容。
7.教育方法：调整教学目标，调整教学方式，调整教学过程，调整教学时间、调整评价方法；
8.教育场所：普通学校普通班级、普通学校普通班级+额外的教学服务、资源教室、普通学校特殊性、特殊学校、寄宿制学校、在家或住院。
9.从事特殊教育和相关服务的人员：特殊教育教师、教师助理、心理学家、听力学家、咨询师、诊断和评估人员、职业治疗师、物理治疗师、康复咨询师、学校社会工作者、言语病理学家。
第三节：我国特殊教育体系与发展趋势
一、特殊教育体系
1.学前教育、义务教育、职业教育、高级及高等以上的教育； 2.学前教育的安置方式：（1）普通幼儿教育机构；（2）残疾儿童福利院机构；（3）残疾儿童康复机构；（4）普通小学的学前班和特殊教育学校的学前班； 3.义务教育的安置形式：（1）特殊教育学校；（2）特殊教育班；（3）随班就读；
4.职业教育的安置形式：
第五章：智力障碍儿童
一、智力障碍的概念
1.智力障碍：是指智力低于一般人水平，并伴随有适应行为的障碍。2.智力障碍包括在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓；或者智3.力发育成熟之后，由于各种有害因素导致的智力损害或智力明显衰退。4.智力鉴定和分类：
（1）智力：智力是各种基本能力的综合，即观察力、记忆力、想象力和思维能力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
（2）智力测验：斯坦福—比奈智力量表；韦克斯勒儿童智力量表；韦克斯勒学前儿童智力量表；考夫曼儿童智力量表；
（3）智力商数：智力商数即是智商（IQ），是个人接受智力测验所得到的标准分数；
二、智力障碍的分类
世界卫生组织将智力障碍分为六类：
1.轻度智力障碍（50—69；智龄在9—12岁之间）2.中度智力障碍（35—49；智龄在6—9岁之间）3.中度智力障碍（20—34）；智龄在3—6岁之间）4.极重度智力障碍（20以下；智龄小于3岁）5.其他智力障碍
6.非特异性的智力障碍
三、智力障碍的出现率
世界卫生组织估计，智力障碍出现率为1%—3%，占总数人口的比例为0.42%。
四、智力障碍产生的原因
（一）出生前的致病因素：
1.遗传（染色体异常，先天性代谢异常；其他遗传因素）
2.先天获得性异常（胎儿期感染、药物毒性损伤、放射线和化学毒物的损害；吸烟与嗜酒）
（二）出生时的致病因素 1.早产和低体重 2.新生儿窒息 3.产伤
（三）出生后的致病因素 1.高烧、抽搐 2.神经系统疾病
3.全身麻醉与脑外伤等 4.中毒 5.营养不良
6.社会心理因素（家庭的社会状况，母亲孕期心理状况；家庭环境；社会心理因素）
（四）智力障碍的预防 1.原级预防 2.次级预防 3.第三级预防
五、智力障碍儿童的特征
（一）认知特征 1.感知
（1）感觉特征：智力障碍儿童的绝对感受较低；（2）知觉特征：智力障碍儿童知觉速度缓慢；
2.注意：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。智力儿童的注意的发展普遍较低，难以完成从无意注意向有意注意的转变。3.记忆：；记忆是人脑对有关信息进行编码、储存和提取的认知加工过程。智力障碍儿童的识记速度缓慢，信息保持效果差，容易遗忘，再现和再认困难，短时记忆较差。受伤程度越高，其记忆的缺陷也就越严重。4.思维：思维是人脑对客观事物本质属性和内部规律性的间接和概括的反应。智力障碍儿童的思维直观具体，缺乏分析、综合、抽象与概括的能力；智力障碍儿童思维刻板，缺乏目的性和灵活性。
（二）社会适应特征 1.日常生活自理； 2.社会交往；
第二节：智力障碍儿童的教育
一、学习环境
（一）融合的普通班级
（二）资源教室
（三）特殊班
（四）特殊教育学校
（五）在家教育（送教上门）
二、课程
（一）随班就读
（二）特殊教育学校
1.一般课程（生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健）2.选择性课程（信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲）
三、教学策略
（一）支架教学法
（二）真实情景教学
（三）任务分析法（总任务分解成分任务）
四、技术
提高智力障碍儿童的学习兴趣、弥补智力障碍儿童认知能力的不足；
第六章：听觉障碍儿童
第三篇：特殊教育
影响盲童身心发展的因素有哪些
盲缺陷是影响盲童身心发展的一个因素，但不是一个绝对因素。决定身心发展的一个主要因素，是盲童的生活环境和教育，其中教育是起主导作用的。学龄前盲童的生活环境和教育，主要是在家庭。家庭是盲童的主要活动场所，对身心发展是起决定作用的。在教育学中有明确的论述：“儿童从出生起就和他周围的环境发生关系，环境中无数事物对他的感觉器官进行各种各样的刺激，引起大脑的活动，然后产生回答外部影响的行动。”“儿童的社会 活条件，即环境与教育，决定儿童的知识、技能、思想、品质等的发展。”
环境与教育虽决定儿童的身心发展，但儿童也有主观能动作用，能凭自己的兴趣和需要来接受教育影响。双目失明的盲童虽不能目染，但具有耳濡能力，用听觉感知家庭、亲戚朋友、左邻右舍、以及风俗习惯等直接发生影响的人和事，以及间接影响的许多社会现象。这些感知，对盲童都有潜移默化的作用，影响着他们的身心发展。“近朱者赤，近墨者黑”。接近好人可以使盲童健康地成长，接近坏人可以唆使盲童变坏。
盲童的良好品德和行为习惯的形成，是从家长和家庭人员的影响中起始的。家庭成员的政治态度、思想行为、生活作用以及对盲童的要求如何，直接影响着他们身心的成长。正因为家庭环境与教育的影响不同，造成盲童心理品质和行为习惯也各有不同。因而，家庭应十分重视对盲童的学前教育，在盲童进入学校后，也应积极配合教师做好教育培养工作。
如何在课堂教学中体现盲生的主体性时间
课堂教学是学校教育的主渠道，也是素质教育的主渠道，学生是课堂的真正主人。在过去的盲校教学中，盲生这个特殊的群体，由于视觉上的障碍与认知范围的局限，缺乏参与课堂活动的主动意识，而且有些教师也忽视他们的主体性，形成了只是教师一人表演，学生僵化去听的“灌输式”教学模式，这对于盲生的能力培训，个性的形成，潜能的发挥都是极其不利的。这种模式培训出来的盲生，容易变成盛装知识的机器，缺乏竞争和自主意识，不能适应二十一世纪我国现代化建设的发展需要。因此，要想使盲生真正成为盲而有为的实用型人才，必须在课堂教学中充分体现盲生的主体作用，提高他们的综合素质，为迎接未来的挑战打下良好的基础。那么，如何才能实现这一教育过程呢？下面笔者根据几年的探索和研究，浅谈几点心得体会：
一、创造良好环境氛围，培养盲生主体意识。
在影响人的心理与能力发展的诸多因素中，心理学家曾指出：环境是影响人的心理与能力发展的决定性因素。盲生由于长期受视觉缺陷的影响，认知能力有一定的局限性，在心理上往往就会表现出怯弱性、害羞性、依赖性、自卑性等行为弱点，在课堂中的具体体现为不敢回答问题，不能顺利地表达自己的思想，害怕老师批评，担心同学嘲笑，顾虑重重。
如何改善这一状况呢？作为教师，在课堂教学中应努力为盲生创造一个个性全面和谐发展、感情自由发挥的环境氛围，让学生在这种氛围中可以尽情表现自己的思想和情感，并且有意识地让学生感受到他所表达的情感和内容，能够被老师和同学理解与接受。首先，教师应放弃自我中心意识和知识权威意识，把自己放在求知者的角度，融入学生中去，变讲听关系为朋友式的讨论关系，互通式的角色交往关系，减轻盲生的心理负担压力。同时，多采用鼓励式教学，摈弃“失败乃成功之母”，遵循“成功乃成功之母”，帮助盲生克服心中的自卑感，有目的的设计一些问题抛给不同层次的学生，让每名盲生在不断的小成功中去体现总成功快乐，能力得到最大限度的发挥。在自我回答问题过程中去体会成功的喜悦，在别人回答中寻找自身的不足，树立自信心，为下一步参与课堂活动做好铺垫。当盲生的自信心一旦树立起来，他的上进、求知、发展的动机就获得了激发，就会向下一个新的目标奋进。最后在教学中，消除同学之间的优差思想、低视和全盲思想，树立知识面前人人平等的观念，在同学中开展“优势互补”、“知识互补”的活动，在互助过程中完成“自我成功”。
当这种良好的环境氛围建立起来后，盲生不仅个体思维有了更大的发展空间，而且所有盲生在平等的环境中，主体意识增强了，渴望参与课堂教学活动，渴望获得成功，渴望成为课堂真正的主人。共同进步，共同提高的教学目标在这种氛围中也会得以实现。
二、加强教师引导，激发盲生的求知欲望。
盲生正是由于对外界事物认识的不完整性和片面性，所以他们最初都具有较强的求知欲望，渴望认识他所不知道的一切，而这种欲望在不平等的人际交往中和僵化落后的传统教学模式下受到了抑制。久而久之，他们就会产生一定的惰性和依赖心理，缺乏竞争和主动参与意识，形成了你教什么我学什么的机械学习方式，而失去了主动性。怎样才能重新激活盲生的这种强烈的求知欲望呢？我认为教师的引导作用（即主导作用）是必不可少的。
所谓教师的引导作用是指在整个教学过程中对教学活动的领导和组织作用。它的方法是多样的、灵活的。可以是用关键问题、系列问题引导学生的思考方向，调动学习兴趣，锻炼思维能力；可以是在教学中利用实物观察，设立问题，引导学生自己去归纳总结；可以是利用多媒体等电教手段，引导学生向更高的层次思考；可以是带到户外参观或动手操作，引导学生理论联系实际等等。在实际工作中，无论采用哪种教学方法，都应从调动盲生的主动性和学习兴趣入手，鼓励他们的想象和发散性思维，激活他们内心的求知欲望。而当这种欲望被解固出来以后，它将会放射出无限的光芒。学生将不再甘心只做课堂中的听众，而真正成为主体。他们会在学习中主动去发现问题，探索思路，勇于发问，寻求真知，由被动的接受知识转化为好学、爱学、乐学、会学，从而自身得到充分的提高和发展。
三、改进教学方法，强化盲生主体意识。
盲生的思想具有一定的反复性，即使主体意识建立起来了，如果没有恰当的教学方法去强化，他们又会畏缩不前，回到原来的状态之中。所以改进教学方法对促进和牢固盲生的课堂主体意识是非常重要的。我在几年的教学实践中主要采用了“简化问题法”、“以物代教法”。“自设试题互评法”、“反问教师法”等，取得了较好的教学效果。
l、简化问题法。
简化问题法其实并不是把盲生所要掌握的知识点难度降低，而是在教学中，把一个复杂、较难掌握的问题，通过分解、细化、弱化，转化为若千干个难度较小的系列问题，最后一步步得出结论。这种教学方法要求教师在设立问题过程中要有层次，由浅及深、由易为难，这既符合学生接受知识的逻辑规律，又可以使全体学生都参与进来（差生可以回答前面初设的简单问题，优生可以回答后设的较难问题），最终总结出答案。这样，学生在活动过程中意识到这种复杂问题的解决包含着自己的一份努力，体验到“成果共享”的喜悦，无形中也强化了自身的主体意识。
2、以物代教法。
盲生由于自身的缺陷，限制了他们对外界事物的理解和认识，对较为抽象的知识，只能死记硬背，抑制了其主体性的发挥。而以物代教法，是把抽象的内容转化为具体的事物，让盲生用手去触摸，用耳去聆听，使感性和理性有机结合，完成认识过程。盲生在“观察”过程中，由于自身的参与，学习兴趣得到了很好的激发，产生了自主自动的学习“内驱力”，使课堂真正成为了学生自己获得知识的天地。
3、自设试题互评法
这种教学方法主要运用在学生对新知识掌握程度的检测方面。盲生由于视障程度和所处家庭环境不同，所受到的启蒙教育也不一样，所以在接受新知的能力上存在着较为明显的差异。而作为教师仅从表面去观察，或列几道题考一考是无法检测出这种差别的，也就不能完成个体辅导、因材施教的教学目标。我在教学中采用自设试题互评法，即利用课后的一定时间，让每名盲生根据自己对本节课知识重点、难点的理解，给自己出一套试题，自己解答，同桌互评，教师点评。然后，根据学生自己出题的难易程度，解答方式来判断学生掌握的情况，对共性未引起重视的知识点加以重释，对个性的问题做好个体辅导。这种教学，不但使教师对学生的“学”心中有数，也使教师对自己的“教”有的放矢，学生也能在主动参与自测中找到不足，全面进步。
4、反问教师法。
课堂的教学活动是教与学的双边活动，在这种双边活动中我大力倡导学生发问，突出教学的民主意识。尤其是当一个单元或一章结束后，我就采用“反问教师法”加强学生的主体作用。我让学生把已学过的知识内容系统地连贯起来，设立一些较为综合的问题，做一次考官来“难为”一下老师。在这一活动中，学生的主观能动性被充分调动起来，使原来的单列知识系统化、规律化，师生对知识的理解达到了共融。
总之，在实现素质教育的过程中，必须结合盲生自身特点，突出盲生的课堂主体作用，使盲生主动发展，让他们有一定的独立思考空间和动手操作时间，产生“内在”的学习动力，全面提高自身的素质，为将来的自身发展打下良好的基础。
定向与行走
定向：利用除视觉以外的其他感觉器官了解周围环境，以确定自己在环境中的位置及与其他物体的相互关系。
行走：从环境中的一个地方安全、有效地移到另一个地方。
定向与行走包括两大部分：一是定向中的方法与技巧，即怎样利用周围环境中的各种信息帮助盲人确定自己所在的位置；另一是行走的方法。盲人可用三种安全的行走方法：明眼人带路、独走及使用盲杖。
（一）掌握定向信息
盲人心理地因
盲人要想安全有效地到达自己要去的地方，必须在出发前问自己三个问题：我在哪里？我要去哪里？我怎样去那里？通过问答这三个问题，帮助自己制定行走的计划或在头脑中构思一个旅行路线图。
如果盲人在行走前未能对行走路线在心理上形成一幅地图，明眼人应该制一幅触摸地图或带领盲人走一趟。无论是上述哪种情况，明眼人都要让盲人了解路上的重要路标和线索，如建筑物、电灯杆、特殊位置的树、邮筒、交通岗、特殊质地的路面及熟悉的声响、气味等，以便帮助盲人确定好方向，有效他行走。
认识声响、气味和环境的关系
利用听觉判断自己所处的环境及自己所处的位置是盲人在行走中最常用的一种方法。日常生活中有许多声响是与其特定的环境有联系的，如听到朗朗的读书声，就可判断前面是所学校；听到商贩的叫卖声，则意味着农贸市场就在附近；鸟啼声意味着前面是树林；蛙鸣声意味着接近了池塘；流水的哗哗声提醒你离小河不远了。除此之外，还可以根据汽车声响判断汽车行驶方向，根据来自前后左右各种车辆行驶声判断十字路口的位置，也可以根据走路时的脚步声、用嘴发出“咂咂”声的回声判断前面是否有楼房或其他较高的障碍物。有障碍物，回声发闷；没有障碍物，则声音发空。
嗅觉对盲人辨别方位及行走也能提供许多有用的信息。、如餐馆的饭菜香味、医院的消毒水味、油漆店的油漆昧、花店或田野花香、垃圾堆腐臭味等都可帮助盲人认识特定的环境。
根据风和阳光辨认方向
太阳和风可以帮助盲人辨别方向。如果盲人知道每天的时间和太阳的位置，就能以太阳光照在身上或脸部的热为依据帮助自己定向。早晨，如觉得太阳光直射在脸上，就知道正对东面；下午，如觉得太阳光照在身体左侧，就知道是正对北面。同样，如果盲人知道风向，也可利用风吹到身体或脸部的不同位置来辨别方向。利用风辨认方向，最好是在空旷的地方，因为风遇到较高障碍物时，容易改变其方向，致使判断失误。
识别各种路标和线索
路标和线索可以使盲人不致迷路。路标可以是门边的大树、公路的上下坡、路旁的大岩石、水沟、商店、电线杆、邮筒，也可以是不同质地的路面，如柏油路、土路、石路等等。线索尽管不像路标，但好线索也能帮助盲人判断他所在的位置，如操场上孩子们玩耍的叫喊声，农村场院扬麦人的说笑声等都可帮助盲人确定自己目前所处的位置，但要注意线索的短暂性。
（二）影响定向的因素
盲人的定向能力受其主观状态（心情、身体状况）、自然环境（天气、路面）等情况的影响。
盲人的主观状态
盲人当心情舒畅、自我感觉良好时，在行走中辨认物体比较容易；当心情压抑、感觉厌烦时，辨认能力就降低。健康状况对定向的影响也比较大。身体健康时，嗅觉、听觉都很灵敏，能感知环境中极微小的变化；而当身体不佳时，特别是伤风感冒咳嗽、头晕鼻塞时，定向能力就很差，在这种情况下，独立行走就很困难，外出时，最好结伴而行。
自然环境
自然环境如天气、路面等对盲人走向的影响也不容忽视。晴天时，各种声音听得较清楚，而阴天时，特别是刮风下雨时，各种声音变得暗哑了，较难辨认。因此刮风下雨时，盲人最好不出门，如必须出门，行走时一定要精神集中，最好使用雨伞而尽量不穿雨衣。不得不容雨衣外出时，一定要设法将耳朵露在雨衣外面，否则容易迷失方向，甚至有时会发生危险。
关于路面，一般来讲干燥的路面可以听到敲击或踏踏的脚步声，较易辨认环境；泥泞的地面不易辨认；覆盖地面的雪如已冰硬，较易辨认环境，如地面刚被落下的一层软雪盖住，则最难辨认。
此外，后天训练对盲人定向能力的培养起着巨大的作用。父母是盲人的第一老师，因此父母对盲人定向行走的影响是不能忽视的。首先父母不要过分保护盲人，要让他们自由行动，使他们养成独立、坚韧的性格，但同时又不能把他们丢在一边不管，不要让他们在自由活动中过分受到伤害，以免使他们在几次伤害之后，再不敢移动半步。
（三）行走方法
明眼人带路
基本技巧
明眼人（也称导盲人）根据需要站在盲人左边或右边，然后用手背轻轻地触碰盲人的手背或告诉盲人他将被带领。
盲人用他的手沿着明眼人的手臂向上触摸，直至肘关节，然后轻轻握住肘关节上方，拇指在肘部外侧，手指弯向内侧。
盲人应将肘部紧贴身体，以防行走时左右摆动。
盲人在行走时，应总比明眼人慢半步左右。
注意
盲人行走时应注意明眼人的手臂动作，因为明眼人的手臂动作能给盲人一种信号，使盲人知道怎样行走。
盲人应用手稳握明眼人手臂肘部上方一寸处，这样便于明眼人活动，开门、拿东西等。
行走时盲人应走在明眼人后侧半步距离处，这样一旦遇到障碍物时，盲人有足够的时间对明眼人身体或语言发出的信号采取必要的反应。
若明眼人与盲人在草地或运动场等空旷地带散步时，可以手拉手并肩行走。
若明眼人想要离开盲人，不应将盲人单独留在空旷或危险的地方（如水沟、洞穴等），应将盲人带到一个他能触摸的地方（如椅子、栏杆、墙、树等前边），使盲人觉得很安全。
明眼人应告诉盲人要离开了，使盲人知道他现在是单独一个人，否则盲人会继续谈话，让别人看见以为他在自言自语，事后盲人会觉得自己很傻，从而伤害了他们的自尊心。
切记：盲人应总是跟在明眼人后面。明眼人不应在盲人后面推他前进，这会使盲人遇到危险。盲人也不要用双手搭在明眼人双肩上，直接跟着明眼人走；虽然这样可由于明眼人的身体保护，使盲人有一种安全感，但若盲人绊倒或失去平衡，他将跌向前方，推倒明眼人，这是非常危险的，特别是在附近有许多汽车的地方尤其危险。
通过狭窄通道
当明眼人与盲人通过狭窄通道或遇到障碍物仅能允许一人通过时，应使用特殊的方法使盲人能在明眼人的正后方走。具体做法为：
明眼人将被盲人握着手的手臂伸直，并横过背部，以此向盲人发出通过狭窄通道的信号或直接告诉盲人要通过狭窄通道了。
盲人接到要通过狭窄通道的信号后，伸直握着明眼人手的那只手臂，后退半步，斜走向一边，以此做为接到信号后的反应，并使自己位于明眼人正后方一整步远的地方。
通过狭窄通道后，明眼人将手臂恢复到原位置，盲人也回到距离明眼人后半步的位置。
切记：在通过狭窄通道时，盲人是在明眼人后方一整步远的位置，手臂伸直，否则行走时容易踩到明眼人的后脚跟，造成危险。
180o转向
当明眼人带领盲人走到路口的尽头或遇到某种障碍物需要转向时，可用180o转向的技巧。具体做法为：
明眼人和盲人停下来，互作90。转向，面对面站立，并保持接触。
盲人用空着的那只手握住明眼人的另一手臂，并放开原来握着明眼人的那只手臂。
双方再做90o转向，并面朝前进的方向，继续行走。
换边
明眼人在给盲人带路时，往往会遇到人多、路窄、道路不平等情况，为确保盲人的安全，需要换边，即盲人从明眼人一例转移到另一侧，做法为：
明眼人告诉盲人要换边了，并把被盲人握着的手臂伸向后背，指尖刚好接触另一手臂的肘关节。
盲人用另一只手沿着明眼人放在后背的手臂，从背后移到另一侧，握好明眼人的另一只手臂。
换边过程中，双方最好一直保持接触，以免使盲人感到不安全。对于配合默契的老搭档，双方不必停下来，只需将脚步放慢点就可以，但对于初次合作的明眼人和盲人，最好双方都停下来，完成换边后，再继续行走。
通过门
盲人应站在门有铰链的一边，否则需要换过。
告诉盲人门是拉向自己还是往前推的。
明眼人用被握着的手去开门，盲人用另一只手顺着明眼人开门的那只手去寻找门把。
如果门道狭窄，可用过狭窄通道的技巧通过。若有门槛，应该稍停一下，并告诉盲人有门槛，以免被绊倒。
通过后让盲人用扶着门把的那只手把门关上。若后面有人，要告诉盲人，以免碰伤别人。
上（下）楼梯
告诉盲人要上（下）楼梯了，并告诉盲人楼梯是否有栏杆。如有栏杆，让盲人手背靠着栏杆，他会觉得更舒服。
明眼人和盲人在楼梯前停下来，告诉盲人前行约半步，与明眼人平排站立，盲人可以用脚试探一下楼梯的边缘。
上（下）楼时，明眼人应该走在盲人前面的一级。
一步应只上一级。
上（下）完毕后，明眼人应稍停一下，让盲人知道楼梯已经走完，然后再继续走。
注意
盲人在上（下）楼梯时不需要数楼级的数目。
在上楼时，身体应前倾；下楼时，身体应后仰，以免万一绊倒，从楼梯滚落。
找座位
明眼人将盲人带到座位前，把被盲人握着的手放在椅背上。如椅子没有椅背，直接将手放在椅面上。
盲人用另一只手沿着靠背去摸索座位。并查看是否有东西放在座位上，然后坐下。
盲人坐下时，最好一只手抓住椅子靠背以免椅子滑动，另一只手扶着椅子边缘，以保证自己坐在椅子中间。
如果椅子在桌子下面，明眼人需把盲人的一只手放在靠背上，另一只手放在桌子边缘上，然后盲人将椅子拉出来坐下。
盲人坐下后，把两手放在桌子两边来调整座位的位置。
切记：坐之前要检查椅子是否空着；用手摸索座位时，头部不要过于前倾，以免碰伤。
乘坐小汽车
站在车旁，明眼人把被盲人握着的手放在车门把手上，并告诉盲人车头方向。把盲人另一只手接于车顶上。
盲人将车门打开后，走上汽车。侧身坐下，然后把按于车顶的手放开。
盲人用力将车门关上。
如乘坐公共汽车，可以：
明眼人将盲人空着的手放在车门边上。
采用上（下）楼梯的方法带领盲人上（下）车。
进入车厢后，应立即带领盲人坐下或让盲人握着扶手。
乘坐地铁
在地铁站，如果遇到电梯。带领盲人乘坐电梯时，首先带领盲人站在电梯前的皮垫上。
让盲人的手按在扶手上，双方同时踏上电动楼梯。
到达端点时，最好告诉盲人，双方同时走出电梯。
带领盲人到卖票口，排队买好票后，带领盲人到达检票口。
通过检票口时，让盲人将票交给检票员检票，然后用上（下）楼梯法到达站台。
列车进站后，提醒盲人跨过站台与车厢之间的空隙，并带领盲人进入车厢。
进入车厢后，带领盲人坐下或让盲人紧握扶手。
在使用上述各种方法带领盲人外出时，最好积极使用语言指导，诸如在你右边有个池塘，要向右拐了，这儿有棵大树等等，这不仅能密切与盲人的关系，更重要的是能帮助盲人对于所经过的路线在心理上形成地图。
独走的保护技巧
上手保护法：使用此法可使盲人免受低矮的树枝、打开的窗户、柜门及其他类似物品的撞击。作法为：
将左手或右手臂抬起与肩同高。
时关节弯曲形成钝角（大于直角）。
手掌向外，手指张开且伸直。
手指的位置最好在身体另一端前面。
注意
前臂不要紧靠面部，要留有足够的距离，以便在碰到物体时能有足够的时间做出反应。
在遇到较高的障碍物时，如绳子、横杆等，也可把前臂向上，五指朝天。
下手保护法：主要用于保护腰部以下的身体，免于被较低的物体碰伤。具体做法为：
左臂或右臂伸直放到身体中间。
手掌向内，手指向下可稍微弯曲。
手臂与身体保持约20厘米的距离，以便在碰到障碍时，能有足够的时间作出反应。
注意
手臂与身体的距离不能太大，也不能太小。太大，会显出盲相；太小，不便有效探入知前方障碍物。
肩部不能前伸，应自然挺直。
跟踪行走（也称沿墙行走）：在过道行走时，为能确定自己的位置及与环境保持固定的接触，找到目的地，可沿墙壁或其他物体的边缘跟踪行走。具体做法为：
盲人站在他所要跟踪的物体的旁边，并与所跟踪的物体保持半步距离。
伸直手臂接近物体，使手臂在身体的侧前方，用小拇指和食指背轻触物体。
手指向下并稍微弯曲。
切记
手背要轻轻触碰物体，否则会擦伤手指；
伸出的手背要在身体侧前方，不能太靠近身体，以免在前方发现有障碍物时，没有足够时间停下来。
盲杖的使用方法
盲杖的选择
盲杖的长度。盲杖的长度要根据自己的身高来确定，一般是选择由地面到腰和肩连线中间的长度。
盲杖的质地：标准的盲杖一般是由重量较轻的硬质铝合金制成。没有标准的盲杖，也可用结实而不笨重、长而直，又不太粗的木棍或竹杖代替。最好使用竹杖，因为竹杖探水感知灵敏，而且较轻，冬天又不冷，敲击地面的声音也比较清脆，便于利用回声判断距离。为了保持美观，可以用白色和红色油漆装饰一下，给人一种良好的心理感受。
使用盲杖的基本技巧
基本握法：大拇指放在盲杖上方，虎口朝上，食指在盲杖的一侧伸直，其余三指在盲杖下方弯曲。食指放在盲杖一侧伸直有助于盲人在任何时候都知道盲杖末端（触地端）的位置。
手腕的动作：握好盲杖以后，腕关节很自然地像鱼尾那样左右摆动，要注意手臂不动。盲杖末端应在身前左边、右边触地，不要总指向一边或一边指的多，另一边指的少，这会使杖端移动的不均衡。
手臂的位置：手臂的位置对盲人能否直线行走具有决定性的作用。最适当的位置是握杖的手应常放于身体的中线上，此时肘关节微屈，靠近身体。若盲杖握在身体一边，走路时会因走不直而改变方向。
盲杖的摆动：盲杖左右摆动接触地面的宽度应比肩的宽度稍微宽一点，摆动高度离地面大约5厘米左右。杖端落地离身体大约两步距离（l米左右）。
步伐：盲杖末端移到右边，左脚向前迈进；盲杖移到左边，右脚向前迈进。即盲杖末端总是接触下一次脚要迈到的。
节奏：盲人的脚跟与地面接触时，盲杖的末端也正与地面接触，两个动作几乎同时发生。盲杖最好以一固定的速度来回划动。
注意以下几个问题
盲杖末端总是接近地面，不能将盲杖举离地面，指向前方，这会给别人带来危险。
行走时，盲杖应轻轻接触地面，以免杖端被卡住。
盲杖末端不能从一边跳到另一边，不然会漏掉路中间的障碍物。
切记：盲杖是用来保护盲人行走时的安全的，因而盲杖应先于人触到障碍物及找到水沟或泥坑。
对障碍物的处理
行走中，当盲杖碰到障碍物时应立刻停下来，然后用盲杖探测障碍物两旁，寻找可以通过的地方。
如果要查看是什么障碍物，应保持盲杖与障碍物的接触，然后向前走一步，把盲杖垂直，用另一只手顺着盲杖下滑，直到能轻轻碰到物体为止。
切记：盲人要想绕过盲杖探到的障碍物，一定要用盲杖找出一条无障碍的通路，不能不经盲杖探索，就往边上走，因为这样有可能撞到路上其他的障碍物，发生危险。
盲杖跟踪行走技巧
盲人可以用盲杖沿墙根、草地边、篱笆根、马路沿、马路边等跟踪行走，具体作法为：
盲人与所沿的物体（如墙根、马路边等）保持约15厘米（半步左右）的距离。
保持盲杖的基本握法及位置，杖端沿物体边沿行走。每走一步，盲杖都应左右划动一次，一边轻轻撞击跟踪行走的边沿，同时也必须将盲杖轻轻向另一边划动，以免被路上障碍物绊倒或碰伤。
利用盲杖上楼梯
盲人到楼梯前停下，面对楼梯站好。
用盲杖试探楼梯最下一级台阶的宽度、高度和长度，楼梯两边是否有扶手及是否有障碍物（如自行车等）等，最后选好安全地方（通常靠近楼梯右侧），准备上楼梯。
伸直握盲杖的手臂与肩同高，以拇指顶直盲权，即盲杖的握法改为拿毛笔的手法，并使杖末端与第二级台阶的边缘接触，往上行走。
盲杖与楼梯保持自动叩击，直到没有与楼梯接触的声音，就表示已到了最上层。但注意仍要再踏上一级台阶才能上完楼梯。
切记：上完楼梯后，一定要用盲杖探测一下前面是否有障碍物后，才能继续行走。
利用盲杖下楼梯
来到楼梯前停下，面对楼梯站好。
用盲杖探测楼梯最上一级台阶的边缘。
试探台阶的高度、宽度及长度，楼梯两边是否有扶手及是否有障碍物（如自行车等），然后选好
安全地方（通常靠近楼梯右侧）准备下楼梯。
将盲杖倾斜在第二级台阶上，并稍微提起一点，使盲枝不接触台阶面，仅与台阶的边缘接触。
当盲杖末端触及地面时，表示快到地面了，但注意还应再下一级台阶才能到达最底面。
切记：下完楼梯后，一定要用盲杖探测一下前面是否有障碍物后，才能继续行走。
横过马路
当盲人走到路边要过马路时，应先停下来倾听一下附近车辆的来往声音，判断是单线道还是双线道。
用盲杖沿路的边线探知路的方向，取好过马路的垂直路线，再静听一下来往车辆的情况。
如果是双线道，则先听一下左边车辆的声音，到公路中间再听一下右边车辆的声音，再迅速通过。如是单线道，则要判断一下车辆行驶的方向，静听一下车辆行驶的情况，再通过。
注意以下几点
过马路时，不要用盲杖在前方挥动，以免伤害别人，如果车辆过多，可将盲杖举过头顶示意过往司机停车或减速，使自己能顺利通过或礼貌地请求别人帮忙穿越马路。
不可在车辆刚刚通过时马上穿行，因为紧接着可能会有另一辆车驶过来，盲人由于被前面的车声掩盖住而无法听到第二辆车驶来的声音，容易发生危险，只有等两边车子已远去，且无其他车子驶来时，才能迅速通过。
穿越马路时，最好不要跑，也不要时快时慢。
此外，当盲人在乡间公路上行走时，如果听到有摩托车、汽车或人力车接近的声音时，应先停下来，让过车辆再走。不要停到路中间。
第四篇：比较特殊教育
第一章 比较特殊教育绪论
一、学科对象
王承绪先生认为：比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论与实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。„„
二、学科性质
（一）理论学科还是应用学科？ 理论性体现在理论体系的构建 应用性体现在教育体制的改革 处理好理论与应用的关系是关键
（二）自然科学还是社会科学？
关涉到上位学科——教育学的学科定性 体现在内容构建——学科体系的侧重点 偏重于社会科学——学科属性的立足点
（三）独立学科还是归属学科？ 独立学科：哪个层级独立
附属学科：特殊教育学下的三级学科？比较教育学下的三级学科？教育史下的几级学科（康奈尔认为比较教育学属于教育史研究）？
在一级学科体系中找到自身的地位
三、学科体系
基本理论（学科要素 学科基础 学科视野）
国别比较（美国 英国 澳大利亚 日本 印度 南非 俄罗斯）
学段比较（学前特殊教育比较 初等特殊教育比较 中等特殊教育比较 高等特殊教育比较）内容比较（观念比较 体制比较 课程比较 评价比较 教师比较 教学比较）
地方比较（地区间比较：单一区域与多个区域
地区内比较：单一区域与多个区域）未来展望（学科发展 国际发展 政策发展 地区发展 体系调整）
四、学科方法
调查法 比较法：基本方法 文献法 分析法
五、学科发展
（一）特殊教育学的发展
萌芽阶段：特殊教育活动
形成阶段：特殊教育学科
发展阶段：特殊教育科学
（二）比较教育学的发展
（三）比较特殊教育的发展
1817年法国人朱利安提出了《关于比较教育的工作
纲要和初步意见》，标志着比较教育学的产生，并提
论文、作品等的发表
出：对不同国家学校和教学方法进行研究，就有可
课程的开设
能通过统一问卷收集资料并根据“分析表”进行分类
学科体系的构建 的基础上，产生一门近似实证科学并有利于改进国
……
家教育的学科。
思考题
1、比较特殊教育的研究对象如何界定？
2、比较特殊教育的学科体系如何构建？
3、如何进行比较特殊教育的研究？
第二讲
欧美特殊教育的发展及启示
一、欧洲特殊教育的发展及启示
（一）欧洲特殊教育的兴起
（一）兴起：历程
（一）兴起：原因
1.经济背景 2.文化氛围 3.个人推动
（二）现状：问题
1.缺乏综合全面的信息（难以获得基础而全面的信息
只能维持相对性评述）
2.分类方法的多样化，特别是有关学习困难儿童的分类（1.专业术语界定不统一2.比较性研讨难以实施）
（二）现状：成就
1.对全纳教育的接受（发起：斯堪的纳维亚，意大利； 新观念，人权；实践证明 关系：一体化、全纳、融合教育）
2.高质量的特殊教育实践的普及 法律、政策 一体化实践 3.法律干预
特殊教育资源转向为法律程序服务 资源提供者与家长之间关系微妙
法律干预目的是促使社会结构和态度改变
（三）欧洲特殊教育面临的挑战 实践的多样性 特殊学校的新角色 教师教育 资源供给
特殊教育与普通学校的改革
1.欧洲各国特殊学校概况 特殊学校依然存在
英格兰教育就业部绿皮书，重视发挥特殊教育作用。2.欧洲特殊学校需要承担的多重任务
是一个有关某地特殊教育需要的所有情况的信息库 实施评价方案，尤其是在有困难的案例中。提供指导、咨询以及支持。参与课程和资料发展。
评估软件、器材和其它素材。实施研究和流动实验方案。
通过协同工作、情感交流、专题讨论会，以及正式的培训来增强专业发展。为家长提供资源，成为家长信息来源所在地。为大龄学生提供咨询和职业建议。
3.面临的困难
资金以及供给形式的方式需资源分配的方式来决定 地区对特殊教育需要的学生所负的责任情况
特殊学校对专业技能的需求也将扩大
（三）挑战：教师教育
1.教师培训初期特教内容覆盖范围 2.专攻特殊教育的教师培训安排 3.在职培训的机会
瑞士：有大约10所高等院校实行2－3年的全日制课程和3－4年的半日制课程。
希腊和冰岛：都有单独的院校提供两年的全日制课程；冰岛的学院也提供4年变换的半日制课程。
爱尔兰：一年期全日制本科课程对在特校教学的人员同样适用；为在普校进行特殊教育的教师提供为期一年的半日制课程。
荷兰：有三所学院进行特殊学校教学训练，这种训练为夜间上课，可在全国各地开展为期两年 英国：有大量的特殊教育学士和硕士学位课程
（三）挑战：资源供给
特殊教育普遍得到了所能得到的实质性的部分。英格兰，拨给学校的七分之一的经费拨给了特殊教育。资源的分配方式：资源分配政策、供给数量的效果及全纳教育 隐患：贴标签；缺少特校支持
资金来源：教育部门、志愿组织、国家或地区政府。资源分配政策：意大利——控制班级人数
英国：资源定位于学校，而不是定位于个人
2.特殊教育供给问题
学校被迫服从于准市场化的准则，特殊教育供给处于被搁置于边缘状态的危险之中 更宽广的前景中加强对特殊教育的供给
（四）欧洲特殊教育的信息交流平台
——欧洲特殊需要教育发展署
通过1995－1998的行动方案,目的是促进残障者一体化方法的革新，提高残障者在社区的价值，加强残障者及其组织的参与。
当欧共体计划计划结束时，在特殊教育上，收集和传播信息已存在沟壑，填补沟壑的重要一步是随着欧洲特殊需要教育发展署的成立而跨出的。此机构成立于1996年11月，由17个国家（15个欧共体国家和挪威、冰岛）组成。
欧共体成员国
(1993年)法国（France）、联邦德国（Federal Republic of Germany）、意大利（Italy）、荷兰（Holland）、比利时（Belgium）、卢森堡（Luxembourg）、英国（the United Kingdom）、丹麦（Denmark）、爱尔兰（Ireland）、希腊（Greece）、葡萄牙（Portugal）、西班牙（Spain）、奥地利（Austria）、瑞典（Sweden）、芬兰（Finland）
1、目的
此机构想为欧洲特殊教育领域的合作提供一种框架，其目的在于：（1）建立收集、加工和传播信息的有效系统。（2）促进欧洲的研究和发展。
（3）关注特殊需要教育的进一步发展的优先项目。
（4）通过提供学术研讨会和训练来促进特殊需要教育的有效变革和创新。（5）在诸如欧共体、经合组织、欧洲议会的国际性框架中提供补充性计划。
2、内容
早期干预：调查与儿童及其家庭早期鉴定和供给相关的问题。
教师支援：考查教育有特殊教育需要学生的教师支持和训练的政策、来源，以及实施情况。
特殊需要教育经费配置：所有成员国的资金配置机制和程序，并通过立项予以明晰，最后通过对材料的分析以揭示发展趋势。
总署以各种方式传播信息——新闻信件、报告和网站(www.xiexiebang.com），此网站被看作是一种核心工具，它不仅传播总署自己的信息，而且与其它国家相应的网站建立联系。
（五）启示
特殊教育发展要处理好特殊学校与普通学校之间的关系 全面关注所有儿童（包括特殊儿童和普通儿童）的利益 加强特殊教育的立法干预
拓展特殊教育服务对象的范围（特别是学习困难儿童的教育）建立全纳教育教师资格认证体系（单证式与双证式）创建特殊教育信息交流平台（网上交流、杂志、会议等）加大特殊教育经费的支持力度，完善配给方式 提高特殊教育质量
二、美国特殊教育发展前沿
（一）发展概况（依法治教 地方选择 形式多样 儿童为本 生活本位）
（二）观念发展
本质观：标签效应的理性认识
价值观：语言描述的中性选择 实践观：安置形式的现实需要
质量观：生活质量的核心考量
（三）领域的发展
自闭症 盲聋双残 聋与听力障碍 情绪障碍 学习障碍 弱智 多重障碍 身体外形残障 其他健康问题 言语和语言障碍 脑外伤 视力障碍 其他障碍
（四）方法的发展
治疗方法：积极行为支持技术 研究方法：单一被试研究 教学方法：个别化教育计划 管理方法：自我管理
评估方法：生态化动态评估
（五）效果发展
稳步前进 社会效益 人权保障 生活质量
补充：美国全纳教育的发展、实施策略与 问题(一)兴起与发展
第一阶段：回归主流运动Mainstreaming 第二阶段：普通教育主动性运动 The Tegular Education Initiative 第三阶段：全纳教育 Inclusive Education(二)实施策略
健全的政策法律保障体系 完整的教育对象识别体系 层次化的教育安置体系
全方位的教育服务体系 高水平的师资队伍 小班化的教学组织形式 创新性的合作教学模式
(三)面临问题
如何把握全纳教育与现有的特殊教育体系的关系 如何理解最少限制环境
第三章 亚洲地区特殊教育
一、印度特殊教育的发展及启示
（一）特殊教育的发展
1.特殊教育的源头（古印度：收养院、医院；15世纪后：英属印度时代）2.独立前印度特殊教育的发展
印度现代特殊教育的起点：马德拉斯军事儿童庇护所创立，接纳弱智男孩 印度历史上第一所盲校(1887)第一所聋哑学校(1888)第一所辅读学校(1934)......启示：受过教育的残疾人在生活质量和生存能力上具有显著变化，特殊教育得到了官方认可与接纳。3.独立后印度特殊教育的发展 特殊教育政策法规的发展
1949年宪法：保障儿童义务教育权 1968年《国家教育政策》：扩充身心残障儿童教育、一体化方案、天才儿童 《1986年国家教育政策》：倡导一体化特殊教育政策、为严重障碍儿童提供特殊学校、重视教师培训 20c90s,《残疾人法》《印度康复理事会法案》《全国残障者福利信托法案》：涉及残疾人的康复、预防、教育、就业、长期居住、人力资源开发与研究等 特殊教育事业的发展
1951年，五年计划，推动发展 20c70s,一体化教育 20c90s,全纳教育兴起
尽管有所发展，但仍需努力：9%的残疾人受中学教育，农村不到1%入学。
（二）融合教育的发展
1、快速发展契机（1974年，在联合国儿童基金委[United Nations(formerly International Children's Emergency)Children's Fund，简称UNICEF]的资助下，印度政府实施了一项名为“残疾儿童一体化教育计划”（Integrated Education of Disabled Children，简称IEDC）的试点工程。1987年，IEDC开始在全国实施。IEDC旨在为残疾儿童提供平等的教育机会和教育体验，并以此来证明普通学校本身就具备了满足残疾儿童教育需要的能力。）
2、相关立法保障（1992年，印度康复委员会法案颁布。法案指定印度康复委员会（Rehabilitation Council of India，简称RCI）为制定有关残疾人康复培训计划的法定团体，并且对于涉及残疾人康复的相关教育和康复人员具有制定最低从业标准和颁发相关证书的权利。2000年修订法案，在进一步明确了RCI在特殊教育和康复研究中职责的同时，详细规定了对于为残疾人提供不合格康复服务的人员和机构的惩罚措施。1995年，残疾人法案（The Persons with Disabilities(Equal Opportunities Protection of Rights and Full Participation)Act，简称PWDA）颁布，PWDA明确了残疾儿童教育安置的理念，即让儿童在“最适合的环境下接受教育”。PWDA 2000修改方案进一步明确了残疾人在康复、就业和教育等方面的权利；增加了“自闭症”和“多重残疾”的定义，并对“低视力”“基于残疾的歧视”“融合环境”等概念作了修订。）
3、其他促进计划（1995年，由联邦政府发起实施的免费午餐计划（Mid-Meal Scheme，简称MDMS 2001年启动
SarvashikshaAbhivan 计 划（简 称 SSA 计划））
4、实施效果 受教育率 文盲率
未受教育情况：
从残疾程度上看，重度残疾儿童的文盲率高达72.7%，进入到中等教育阶段重度残疾儿童比例不超过1.5%；
从残疾类型看，智力落后儿童的文盲率高达87%，视觉障碍儿童、多重残疾儿童的文盲率也显著高于其他类型的残疾儿童；
从区域来看，农村地区残疾儿童的文盲率比城市地区的文盲率高出了将近20个百分点。
5、发展特点
印度融合教育的发展特点： 发展理念：国际概念，本土诠释 发展力量：政府主导，组织参与 发展过程：政策支持，文化羁绊
6、面临的问题与挑战
印度融合教育面临的问题与挑战： 西方学者对其融合教育理念的质疑 非政府组织的过多参与带来的问题 如何提高政策的影响力，改变固有观念
（三）启示
1、如何实践融合教育本土化的问题？
2、如何重视非政府组织的作用？
3、如何通过政策来引领？
4、如何平衡地区差异？
二、日本特殊教育的发展及启示
（一）发展历程
1.“明治维新”之前：盲人教育（早期盲人教育的出现：缘起王子失明
日本中世纪的盲
人艺能教育：艺能教育、针灸疗法）
2.“明治维新”至二战：特教体系确立（盲聋特殊教育学校的建立和发展
智障儿童学校的建立和发展
病弱和肢残儿童的建立和发展）
3.二战结束至今：较快发展（特殊儿童义务教育的实施：特殊教育学校、特殊班、资源教室、巡回辅导、普通班级 特别支援教育）
日本特别支援项目的概念
为培养残障儿童的自理和自立能力，使其成为可参加社会的主体而进行的支援。从这一概念出发，特别支援教育要把握每一个儿童的教育需求，提高其能力，帮助其克服生活和学习上的困难，为每一个儿童提供适合其个体差异的指导。
日本特别支援教育措施
通过“发育障碍等支援”以及“特别支援教育总会”推进特别教育支援活动 发展障碍情报中心
发育障碍早期综合支援示范项目
发育障碍在高等学校的综合支援示范项目 特别志愿学校等的指导充实项目 提高特别支援学校教员的专业性项目 特别支援教育就学奖励资金 日本特别支援教育的特点
“通级”制度
经费保障
就业保障
（三）启示
法律保障
经费支持
就业支持
三、韩国特殊教育的发展及启示
（一）韩国特殊教育发展现状
（特殊教育立法
特殊教育对象
特殊教育机构）
（二）转型期韩国特殊教育发展
实施免费早期教育，促进残疾婴幼儿的健康发展
扩大特殊学校职能，转变特殊学校运作形态
改变特殊班级运作模式，实施全纳教育
加大特殊教育教师培训力度，提高特殊教育素养
扩充并完善特殊教育设施，促进全纳教育的发展
开发满足特殊学生需要的教育课程，提高教育质量
扩大高等教育计划，提高特殊学生的社会竞争力
（三）启示
法律法规保障
明确特教对象
普及学前与高中教育 思考题
1.试着思考与总结，亚洲其他国家特殊教育发展的情况；
2.通过对亚洲主要国家特殊教育发展状况的比较研究，对于我国特殊教育发展有何启示？
第四章
学前特殊教育比较
第一节
国外学前特殊教育政策法规的比较
一、俄罗斯的学前特殊教育政策及其法规
学前特殊教育目标：对缺陷儿童进行矫治、给予帮助，保证他们获得与其发展水平相适应的受教育权利。
任务：在系统的教育过程中更准确地诊断缺陷；矫正第一缺陷，预防第二缺陷，实现全面发展的教育；帮助残疾儿童做好入学准备。
形式：普幼中设立特殊幼儿班，特校设学前班
二、法国的学前特殊教育政策及其法规
法国学前特殊教育主张开展丰富多彩的活动来达成学前教育的目标，重视学前教师师资的培训工作和幼小衔接问题的探索，注意发挥家庭和社区在儿童成长中的作用。
学前教育发展方向包括“重视研究残缺儿童的教育问题，注意调动社会各界力量，促进残疾儿童在原有水平上得到发展”。
三、挪威的学前特殊教育政策及其法规 《小学教育法案》：特殊幼儿在学龄前有权接受特殊教育，且没有最低年龄的限制。《幼儿园法案》：在与家长的合作下，有障碍的幼儿经专家评估后可优先进入幼儿园。地方当局负责提供幼儿园的特殊幼儿所需要的支援和补助。
形式：日间教养中心、短期教养中心、家庭幼儿园和微型幼儿园。
四、捷克的学前特殊教育政策及其法规 对象：3-6岁的儿童
早在1929年，以法律形式规定残疾儿童享有受教育权利。形式：幼儿园、托儿所、保育中心、特教幼儿班
学前特教师资规定严格：国立师范大学注册，接受在职培训。
五、其他国家的学前特殊教育政策及其法规
奥地利：强调政府、非政府组织、宗教组织和私人团体都参与学前教育工作。波兰：国家为学前教育机构制定统一的课程，形成学前特殊教育网络。荷兰：承担学前特殊儿童的学费，提供额外的补助 德国：强调融合教育
六、欧洲学前特殊教育及其政策的特点 为有特殊需要的幼儿提供服务 开展特幼与普幼的融合教育
重视幼儿的文化需求和社会的支持辅助训练 保障幼儿受教育权
增加弱势不利族群的教育机会和降低社会隔离功能
美国学前特殊教育的发展
一、美国学前特殊教育的政策法规(一)20C60S末以来，早期教育计划(1966)，障碍儿童早期教育援助法(1968)，障碍儿童早期教育计划(1969).1973年《康复法案》
1975《向所有的残疾儿童提供教育的法案》
一、美国学前特殊教育的政策法规(二)美国学前残疾儿童享有的权利：
受教育权、受免费教育权、受最恰当的教育的权利、在最少受限制的环境下受教育的权利、家长充分参与的权利、残疾儿童隐私受保护的权利、在评估过程中不受歧视的权利
二、美国学前特殊教育的师资培养 政策层面：美国高等院校的每一个师资培养专业都需要通过国家专业鉴定委员会的鉴定，通过鉴定后，严格遵照《早期教育和早期干预专业标准》，作为大学早期特教师资培养项目设置的基础，也强调了州级资格证书要求的相关内容。
实践层面：在承认国家级的专业标准同时，根据各州要求设置。
三、美国学前特殊儿童的转衔服务 转衔服务计划的个别化和合作化
转衔服务实施过程的系统化和策略事宜化 转衔服务保障措施的制度化和法制化
四、美国学前特殊教育的全纳安置模式
五、美国学前特殊教育发展的启示 完善现行特殊教育政策法规 培养高质量学前特教人员 加强家长培训、重视家长参与 推动学前融合教育的发展
第三节 瑞士学前特殊教育的发展及启示
一、瑞士学前特殊教育的目标
尽可能早地为那些处于困境之中的儿童及其他所生活的环境社会提供广泛的教育性质的帮助。
二、瑞士学前特殊教育的任务 早期诊断
早期促进
早期咨询
三、瑞士学前特殊教育的发展趋势 学前特殊教育专业发展专业化
学前特殊教育从业人员专业化：具备专业知识、合作的精神和能力、处理问题和应变的能力
四、瑞士学前特殊教育发展的启示 规范学前特殊教育发展 重视学前特殊教师的发展
思考题
总结国外学前特殊教育发展情况，对于改善我国学前特殊教育发展有何启示？
第五讲
残疾人高等特殊教育比较
第一节
残疾人高等特殊教育的产生和发展
一、国外对残疾人高等特殊教育的界定
障碍个体在中等教育后继续接受的教育，包括进入高等院校接受的教育及建立在中等教育基础上的各类职业和技术教育。
二、产生前提：社会和时代的发展
哲学思想基础
社会经济基基础
教育发展基础
法律法规基础
三、高级阶段：多种形式的完全平等受教育权
受教育范围扩大：美国残疾人高等教育协会规定，进入高等教育机构的残疾人教育种类有19种
接受不同层次教育：残疾人可以根据自己的能力和意愿在不同层次和学位的阶段学习，从预科、专科、本科到硕士研究生、博士研究生。
第二节
发达国家残疾人高等教育研究综述
一、发达国家残疾人高等教育发展现状与分析(一)教育立法
美国1973年《康复法案》、1997年《障碍者教育法修正案》、《2004年障碍者教育法》 英国2001年《特殊教育需要与障碍法案》
澳大利亚1992年《澳大利亚残疾人歧视法》2005年《残疾歧视法教育标准》 爱尔兰2000年法令：支持高等教育扩大化(二)安置形式
全纳教育安置方式：四年制的学院或者大学、二年制的专科学校；职业、技术和商业学校
专门高等特殊院校：加劳德特大学、罗彻斯特理工大学的美国国立聋人技术学院及日本筑波技术短期大学等(三)专业设置及课程安排 专业设置
美国聋人专业：语言、法律、心理咨询等
日本聋人专业：家政、农业、机械、美容、美术、设计、齿科工艺等 课程安排 一般专业课程
辅助课程：培养学生社会生活技能的自我发展决定、自我提倡意识的课程(四)支持与服务体系的建构与运作
针对残疾学生的支持与服务（教育支持与服务发展日趋多样 教育支持与服务逐渐向高中和就业延伸 特别关注教育支持的有效性）
高等教育工作者的支持服务（教师权利 教师培训）
二、发达国家残疾人高等教育面临的困难及挑战 高等院校对残疾学生的接纳程度有待提高 中等教育到高等教育的衔接困难 残疾学生高等教育适应不良 教育过程中的支持不足
三、发达国家残疾人高等教育发展趋势 更为有效的接纳 更趋完善的支持服务
高等教育与职业教育有效结合
四、对我国残疾人高等教育的建议 呼吁促进残疾人高等教育的立法 扩展高等教育的专业与课程 加强对残疾大学生的教育支持 注重对高等教育师资的培训与支持
第三节
美国残疾人高等教育支持体系的特点及启示
一、美国残疾人高等教育支持体系的特点 通过立法为残疾人接受高等教育提供保障 政府重视残疾人高等教育安置
联邦政府和州政府对特殊教育的巨大投入
高质量的师资队伍为残疾人高等教育发展提供质量保障 扎实贯彻残疾人就业
二、对我国残疾人高等教育支持体系建设的启示 立法支持，保障残疾人接受高等教育的权利 高校支持，保证残疾大学生顺利完成学业 经费支持，确保残疾人享受高等教育机会 政策支持，实现残疾大学生有效就业
思考题
试从其他角度研究某国家的残疾人高等特殊教育发展状况，并总结对于我国残疾人高等特殊教育发展的启示
第六讲
特殊教育教师的比较
第一节
美国特殊教育教师专业化发展
一、美国特殊教育教师的专业条件
美国特殊儿童委员会认为一名特教教师应“至少获得学士学位；掌握共同的核心性知识和技能；在特定异常领域或年龄组中从事特殊较学工作的应掌握专门知识和技能；至少当一年的辅导教师；每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育”
二、美国推动特殊教育教师专业发展的途径 制定特殊教育教师专业化发展标准 提供特殊教育教师专业发展的法律保障 构建特殊教育教师专业发展环境 发展特殊教育教师的辅助技能 初级特殊教育教师考核标准：
提供特殊教育教师专业发展的法律保障
《2004年残疾人教育促进法》第一次写入了对“高素质”特教教师的定义。规定其急本要求包括：1.持有美国特教教师全国认证书；2.通过美国国家特教教师执照考试 保障特殊教育信息化进程方面：《电子与信息技术无障碍标准》 构建特殊教育教师专业发展环境： 信息时代教学模式革新项目 大学内设特殊教育系
发展特殊教育教师的辅助技能：高校设辅助技术课程专业
辅助技术研究生层级的专业证书教育
特殊教育技术期刊
三、中美特教教师专业化的发展概况比较 经费支持体系
教师资格证书制度
师资培养培训体系
师资素质结构
四、对我国特殊教育教师专业发展的启示 制定特殊教育教师标准
重视特殊教育教师专业辅助技能培养 开展复合型研究项目
优化特教教师专业发展环境
第二节 澳大利亚特殊教育师资状况
一、特殊教育教师资格要求
聋哑学校教师：教员资格证书、协会副会员证书、协会会员证书 盲校教师：盲人教师协会认可
弱智儿童工作者：弱智儿童工作者证书 语言纠正技术员：语言缺陷纠正技术员文凭
二、特殊教育师资的选拔与考核
聋哑教育教师：教育学、解剖学、生理学考核+聋哑人教育原理、手语技能、发声法、手工艺、卫生常识、助听器使用等方面考试。
盲校教师：教育原理、教学方法、盲人手工艺、卫生常识、解剖生理学、盲文等科目考试。
弱智儿童教师：普通学校教龄2年以上，由担任特殊教育教学的素质，还须经上级审查同意保送。儿童语言缺陷纠正技术员：中学毕业证书、大学入学证明；品德端正，高度耐心 澳大利亚特殊教育师资的选拔与考核特点总结： 重视在相关特殊学校的工作实践经验 重视教师基本素质
强调从事特殊教育的相关素质，尤其重耐心
重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。
三、特殊教育师资的培训
培训形式：在职教育；现场观摩，实践锻炼
培训内容：针对性强，重操作技能培养，重视职业技术课程 培养目标及体系：师资培养机构并列平行，单层次的平面体系。
第三节 新加坡特殊教育师资状况
一、特殊教育教师的资格要求
特殊教育资格证书层次：一年的全日制培训；面向两部分人群：教师和办公人员；申请者参与项目培训的条件是：在新加坡的剑桥A水准考试中至少获得两个”A”，三个月的特校教育经验。
研究生层次培养：三年制部分时间培训，4-3-3Approach,申请者要完成预定的课题研究。
二、特殊教育师资的培训
沟通 特殊教育基础部分培训机构：国立教育学院
教学计划 学习者特征与发展 培训目标：培养教师具备有效的从事特殊教育的知识、态度和技能 评估 个体学习差异 培训模式：模块课程和教学实习。
专业原则和道德原则 教学策略
三、特殊教育教师的待遇
合作 学习环境和社会交流 元的进修与发展费用教育部经费支持：每年400-700
教师享有公务员权益，待遇有保障
司法完善，对教师的处分、解聘有法定的程序。第七讲 特殊教育课程比较
第一节 美国特殊教育课程融合改革
一、问题背景
特殊教育课程融合改革内涵：
在全纳教育背景下，以融合为导向，为每一位残疾学生参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，促进残疾学生发展的课程改革活动。
课程融合改革的根本目的：试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括残疾学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、残疾学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。美国相关探索：残疾人教育法案》《不让一个孩子掉队》等法案明确指出：所有学生都有潜力去参与和学习普通课程，并要求所有残疾学生(包括重度残疾学生)也必须参与普通课程的学习，以达到在公立教育中所能达到的具有挑战性的教育目标。
二、美国课程融合改革的特点(一)注重顶层设计，提供政策保障
具体地规定了参与普通课程学习的要求 建立了权责明晰的学习成就评价体系 各州以法令形式提出明确具体要求(二)聚焦课程调整，提供课程变式 普通课程general curriculum 变通课程adapted curriculum 增扩课程augmented currirulum 替代课程alternative curriculum(三)融于普通课程标准，实施适应性教学 确定IEP需要评价学习的学科领域 明确学生州级课程标准的年级水平设定具有挑战性的教学目标
必要时，设计替代性学习的对接技能(四)针对差异需要，实施多元评价
标准性评价
调整性评价
替代性评价 第二节 我国特殊教育课程发展的现状
一、我国特殊教育课程改革取得成绩
2007年教育部颁布三类特殊教育学校义务教育课程设置实验方案，标志着我国特殊教育课程改革的最新成果。
二、仍面临的现实困境
(一)课程理念：意图融合，实则分离
(二)课程领域：聚焦特教学校，忽略随班就读(三)课程实施：基于经验的多，基于标准的少
第三节 美国特殊教育课程改革对于我国的启示
一、坚持以融合为导向的课程价值取向
二、健全、完善特殊教育相关课程政策
三、促进基于融合的特殊教育课程改革
思考题
请思考其他国家是如何进行特殊教育课程设置的？有何特点？并分析总结其不足之处。第八讲
我国港澳台地区特殊教育的发展及启示 第一节
台湾地区特殊教育的发展及启示
一、台湾地区特殊教育发展概况(一)历史沿革
1890年，台湾地区最早的特殊教育学校：台南训育院，即台南启聪学校前身 1961年，设立儿童心理卫生室，对情绪困扰儿童进行辅导与矫治 1963年，设立肢体残障特殊班，实施肢体残障儿童教育 1966年，盲生就读国民小学混合教育计划 1977年，实施语言障碍儿童教育计划 1985年，创办自闭症儿童教育
1992年，对性格及行为异常儿童进行教育(二)特殊儿童统计及入学率
据台湾地区2006年特殊教育统计年报，2006年台湾地区已入学的身心障碍学生有83113人，资赋优异的学生有133806人。
在中小学及特殊学校中接受教育的身心障碍学生有57579人，占所有学生总数的2.07%.(三)特殊教育政策与立法
1968年《九年国民教育实施条例》：对于体能残缺、智能不足及天才儿童，应施以特殊教育或予以适当就学机会。1980年《特殊教育推行办法》：标志台湾特殊教育走向法制道路。1984年颁布《特殊教育法》，明确将资赋优异和身心障碍儿童纳入特殊教育范畴。1997、2001、2004年三次修订《特殊教育法》，对特殊教育的管理、经费、人员培训、个别化教育计划、学制课程与教学的弹性、融合教育等作出了明确的规定。总之，台湾地区建立了比较完备的特殊教育法规体系。(四)特殊儿童的教育安置
原则：就近入学、减少受限制环境、需求原则、弹性安置
特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会按照程序开展特殊儿童发现、筛选、鉴定、安置等工作
委员会组成人员：地方教育主管部门负责人、特殊教育专家、临床心理专家、专科医师、社会工作者、康复医师、语言治疗师、物理治疗师、职业治疗师等专家、残障团体代表或家长代表、社会福利、卫生等领域的代表、学校行政人员等。
安置途径：特殊学校、特殊班、资源班、巡回辅导、床边教学和普通班等六种方式。
(五)特殊教育教师培训
13所高校设有特殊教育系，3所大学师资培训中心开设有特教课程，目标是培育学前、小学、中学的特殊教育师资。学分+教学实习+教师资格鉴定合格=特殊教育教师资格
二、台湾地区特殊教育发展的特点
(一)特殊教育对象种类齐全，分类体现人文精神(二)特殊教育法律法规健全，立法理念先进(三)大力推进融合教育
(四)特殊教育教师培训体系健全，资格鉴定程序明确(五)特殊教育的课程特色：个别化、个性化、生活化(六)资优教育得到重视
三、台湾地区特殊教育对大陆地区特殊教育发展的启示(一)加强特殊教育立法，规范特殊教育对象(二)融合(全纳)教育仍需进一步完善(三)超常教育应回归理性(四)课程改革应推陈出新
(五)特殊教育教师培养方式急需改革
第二节
香港地区特殊教育的发展及启示
一、香港特殊教育的发展
1863年，香港第一所特殊教育学校
1960年，成立特殊教育组，特殊教育才开始有政府行为的介入 20c70s以后，香港特殊教育规范发展。香港回归后，成立教育局专管全港的教育。
如今，香港特殊教育的目的是为有特殊教育需要的儿童提供适当的教育，以协助他们充分发展潜能，使其成为社会上一个独立而有适应能力的人。
截止2011年9月，香港共有60所资助特殊学校：2所盲校，2所聋校，7所致残儿童学校，7所群育学校，41所智障儿童学校及1所医院学校。
二、香港特殊教育的主要机构 真铎学校
匡智会
兴光学校
三、香港特殊教育的特色 先进的教育理念 丰富的资源支持 积极的行政支持 多样化的特教服务
第三节 澳门地区特殊教育的发展及启示
一、澳门特殊教育法规政策 1991年“澳门教育制度” 1996年特殊教育法
1999年防治残疾以及使残疾人康复及融入社会之政策
二、教育暨青年司
对学生的直接服务工作：特殊班学生辅导工作；学生评估、治疗服务；综合评估以及入学安置建议
对学生的间接服务工作：与特殊教育相关的专业技术支援；资助和协助私立特殊教育及服务机构；特殊教育教师培训工作；推广特殊教育工作
三、公立学校特殊教育状况
特殊班：年龄划分；安置对象：智障、自闭症、过渡活跃症、脑性麻痹、整体发展迟缓 混合班(随班就读)：能力分组；安置对象：轻度智障、语障、肢障、听障、视障等。
四、受资助之私立特殊教育学校和服务机构
启智中心 启聪中心
启健中心
协同特殊教育学校
明爱特殊学校 思考题
试分析香港地区特殊教育发展的最新趋势，并尝试总结对于大陆地区特殊教育发展的启示。
第九讲
我国大陆各地特殊教育的比较及启示
第一节 中国特殊教育省域发展状况的比较
一、地方残疾儿童受教育现状的比较
（一）各地区各阶段残疾儿童少年在校生分布状况比较
1.残疾儿童在校生人数东部约占四成，西部占三成多，中部占两成多 2.东中西部残疾儿童在校生七成在小学，残疾学生高中教育滞后 全国残疾儿童在校生合计42.56万，东部占39%，西部占35%，中部占26%。
东部地区残疾儿童在校生人数：福建、江苏、广东、山东均超2万，天津不足3千。中部各地残疾儿童在校生人数：。5江西、河南超2万，其余各省在7千至1.5万之间 西部各地残疾儿童在校生人数差异大：四川排首位超4万，西藏为258人。
东部地区：福建小学阶段残疾儿童在校生数占首位，江苏初中、高中阶段残疾儿童在校生数占首位，上海残疾儿童初中教育全国领先
中部地区：小学阶段残疾儿童在校生数江西占首位，初中阶段残疾儿童在校生数河南占首位，高中阶段安徽占首位 西部地区：小学、初中阶段残疾儿童在校生数四川占首位，高中阶段残疾儿童在校生数内蒙古占首位
（二）各地区未入学学龄残疾儿童少年人数状况比较
地区分布：未入学人数西部地区占四成多，中部地区接近四成，东部地区占比18% 东部地区：学龄残疾儿童少年未入学人数集中于广东、山东、福建和辽宁 中部地区：学龄残疾儿童少年未入学人数集中于江西、河南、安徽和湖南
西部地区：学龄残疾儿童少年未入学人数集中于广西、四川、贵州、陕西和云南
二、地方特殊教育学校的发展现状的比较
（一）地方特殊教育学校的分布状况
东中西部特殊教育学校数量分布不均，河北特殊教育学校相对最多 各地区特殊教育学校分布具体状况：
东部地区：河北、山东和江苏特殊教育学校发展较快，海南特殊教育学校亟待发展 中部地区：河南特殊教育学校总数多，湖南、安徽特殊教育学校有待发展
西部地区：四川特殊教育学校数量较多，云南、新疆、西藏、甘肃特殊教育学校尚待发展
（二）地方特殊教育学校的办学条件
东部特殊教育学校平均校舍建筑面积高于中西部
东部特殊教育学校专用教室面积占校舍建筑面积均值高于中西部
特殊教育学校危房总面积中部最大，危房面积占校舍面积比例西部最高
三、地方特殊教育学校的教师队伍现状的比较
（一）地方特殊教育学校教师数量状况
地方特殊教育学校教师数量东中西部呈递减状态：
全国特殊教育学校专任教师数排数：山东、江苏、河南、河北、辽宁列前五位 东部地区：平均每省份现有特殊教育教职工2314人，专任教师1827人 中部地区：平均每省份现有特殊教育教职工1817人，专任教师1492人 西部地区：平均每省份现有特殊教育教职工772人，专任教师635人 各地区平均每所特殊教学学校拥有专任教师数：
全国平均每所特殊教育学校拥有专任教师数排序：北京、上海、海南、山东、内蒙古列前五位 东部地区：平均每所特殊教育学校拥有专任教师数均值为26人，高于全国均值 中部地区：平均每所特殊教育学校拥有专任教师数均值为22人，接近全国均值 西部地区：平均每所特殊教育学校拥有专任教师数均值为19人，低于全国均值
（二）地方特殊教育学校女教师和行政人员比例状况
东部特殊教育学校女教师占教职工人数比例均值略高于中西部 特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值东、中、西部递减
四、地方特殊教育学校的经费现状的比较
（一）地方特殊教育学校国家财政性教育经费投入状况
2010年各地区国家财政性教育经费之0.46%投入特殊教育学校。2010年特殊教育生均教育经费支出3.89万，西部最高，中部最低。
（二）地方特殊教育学校经费支出结构状况
2010年全国特殊教育学校事业性经费支出占教育经费支出的八成多，西部基本建设支出所占比例最高 2010年全国特殊教育学校事业性经费支出中个人部分与公用部分**分成，西部公用部分支出占比最高 第二节 北京市特殊教育发展及现状(一)北京市特殊教育的发展格局 1.特殊教育学校 截止2006年，北京市现有特殊教育学校22所，其中盲校1所，聋校5所，综合性特殊教育学校2所，培智学校15所。
特殊教育学校在全市特殊教育体系中提着骨干作用。2.随班就读 2005年，一项对北京市18个区县普通中小学开展岁半就读情况的全面调查显示：北京市共有随班就读学校918所，其中中学305所，小学613所。随班就读学校数量占全市普通中小学总数(2264所)的40.5%.随班就读学生4439名，中学1450名，小学2989名。智力残疾学生占随班就读学生总人数的79.6%，其次是综合残疾学生占10.1%，第三位是听力残疾学生，占7.4%，最少的视力残疾学生，占2.9%.“十五”期间，北京市至少有近10000名教师接触到随班就读教学。全市每学期平均参加培训的随班就读教师达3300人次，全年达6000余人次。
全市有15个区县建立了特殊教育资源室，并配备了资源教师。全市共建资源教室40个，中学9个，小学31个。3.民办特殊教育
北京星星雨教育研究所(自闭症儿童教育康复机构)博森特殊教育研究中心(自闭症儿童教育康复机构)新运弱智儿童养育院(智力残疾与脑瘫儿童的养育、教育、康复机构)朝阳安华特殊教育学校(智力残疾和脑瘫儿童的教育康复机构)丰台利智康复中心(智力残疾和脑瘫儿童的教育康复机构)北京智光特殊教育培训学校(智力残疾儿童的教育康复机构)4.残疾人职业教育
北京市盲人按摩中等专业班 北京市残疾人职业高中
(二)北京市特殊教育的结构层次 1.学前残疾儿童特殊教育
学前残疾儿童特殊教育机构大致分为三类：
一是专收学前特殊儿童的机构，如残疾儿童康复中心，特殊教育学校学前班等 二是以招收特殊儿童为主的幼教机构，同时招收普通儿童，如中国聋儿康复中心等 三是以招收普通儿童为主的幼教机构，同时附设聋儿班。2.义务教育阶段特殊教育
北京市三类特殊学校在校生结构发生了两个明显的变化：
一是都接受部分多重残疾学生入学，其中培智学校接受多重学生残疾学生最多 二是流动人口和周边地区残疾儿童在京借读的人数大量增加 3.高中/职高特殊教育
北京市首次在1所特殊教育学校(盲校)设立高中部，招收35名盲生。
现北京市的盲人学校设有高中和职高部，有1所聋校设有高中部，2所聋校设有职业高中部。有部分轻度的聋生和盲生在普通高中随班就读。
盲校职高部设置盲人按摩、钢琴调律两个专业
聋校职高部设有计算机应用专业、工艺美术、烹饪、面点、服装专业
培智学校职教内容主要围绕家政服务和生产性服务来开展，如缝纫、工艺品制作、钩织、修理、理发、保洁、烹饪等。
4.高等特殊教育
北京唯一的一所残疾人高等教育机构，我国第一所相对独立的综合性特殊教育学院——北京联合大学特殊教育学院。
既面向全国招收视力、听力、肢体残疾学生，又专门面向北京招收普通大学生。招收普通学生的专业主要是特殊教育，为本市培养特殊教育教师
招收残疾学生的7个本专科专业是根据市场需求而开设的高等职业教育，如艺术设计专业(听障)、视觉传达艺术设计专业(听障)、计算机科学与技术专业(听障)、计算机应用技术专业(听障、视障)、园林技术专业(听障)、针灸推拿学专业(视障)、音乐表演专业(视障)
三、北京市特殊教育的师资队伍 学历不断提高 2006年特殊学校半数以上的教师学历在本科以上
其中，盲校教师整体学历程度最高、聋校次之，培智学校相对较低。
四、北京市特殊教育的科研机构
北京市特殊教育教研中心职能：培训北京市特殊教育在职教师，开展特教教师的继续教育，开展全市特殊教育学校和普通学校随班就读的教学研究；指导全市特殊教育学校的科研工作；与特殊教育学院教务处、科研部共同开展高等特殊教育的研究。
目前，有8个区县成立了特教教研室，任命了特教教研员。
五、北京市特殊教育学校(院)毕业生的去向(一)义务教育阶段毕业生的去向
多数以升职业学校为首选，其次是升高中学习；
盲生的人数少，升学率相对最高，聋生选择职业的机会较盲生和智障生多，就业率相对最高，智障生不论在升学还是就业受到的限制最多，待业率最高。(二)高中/职高阶段毕业生的去向
1/3-1/2的盲生和聋生升入大学/大专学习，就业率大幅度上升，只有个别盲生待业。经过职业技能培训后，智障生的就业率大幅度增长，但仍有半数的智障毕业生待业。(三)北京联合大学特教学院北京生源毕业生去向
2001-2006年，北京联大特教学院有北京生源的特殊学生355名和普通学生433名毕业。
特殊毕业生(残疾学生)中，86.76%就业，13.24%待业；普通毕业生(健全学生)中，0.23%考上硕士研究生。89.84%从事教育工作(75.52%从事特教工作，7.39%从事其他工作)
六、北京市特殊教育的经费投入 1.特殊教育学校的经费投入
个别区的普教与特教经费投入一致
2004年和2006年特殊教育学校生均经费比普通学校生均经费多一倍以上 2.随班就读的经费投入
18区县都建立了随班就读工作领导小组
2/3区县对随班就读工作给予必要的经费支持，其中，1/3区县每年投入经费在10-40万元之间，1/3的区县为0.5-2.5万元。
思考题
试通过搜集资料，总结武汉市特殊教育发展状况。
第十讲
特殊教育的未来发展及展望
第一节
中国与部分国家特殊教育的比较总结
一、特殊教育对象的比较
（一）强调“特殊教育需要”型 英国《特殊教育需要教育法》（Education for Persons with Special Education Needs Act,2004）规定，如果有一个儿童有学习困难，需要为其量身定做特殊教育的支持，该儿童在法律上就被定义为有特殊教育需要。
有利于消除“标签”的负面影响，有利于引导人们不再将关注点聚焦于学生有什么类型的残疾或问题，而是强调学生需要获得什么样的教育支持。
（二）分类日趋细致型
美国《残疾人教育法》IDEA,特殊教育对象包括12类：智力残疾、听力残疾、言语或语言残疾、视力残疾、重度情绪障碍（情绪障碍）、肢体残疾、孤独症、创伤性脑损伤、其他健康残疾、特殊学习障碍。日本《学校教育法》修正案2007，改为“特殊支援教育”：视觉障碍、智能障碍、肢体障碍、身体病弱、语言障碍、情绪障碍七大类儿童外，将就读于普通班级的学习障碍、多动症、自闭症等儿童纳入范围。
（三）分析与比较
分类日趋细致
仅限于残疾儿童青少年
二、特殊教育对象安置形式的比较
（一）以融合教育安置为主：英国 1994年，《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》表明了对地方教育当局和学校成功实施融合教育的期望。2001年，《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》，享有特殊教育需要的儿童有更大权利在普通学校接受教育。2004年，《特殊教育需要者教育法》确保了有特殊教育需要的学生能够享受相应的学习权利，帮助他们在离校时具有相应的必要技能，帮助家长开展教育。
（二）以“融合教育+特殊教育学校”安置为主：美国 《残疾人教育法》教育安置应考虑以下： 专门小组作出安置决定 最少受限制环境 就近入学
普通教育安置，除非其他特殊教育要求 考虑可能对儿童构成潜在威胁的因素
不能仅仅因为需要调整残疾儿童的课程而将其从普通班级调出
（三）以“特殊教育学校+普通学校附设特殊教育班+融合教育”安置为主：日本
日本《学校教育法》规定，由省一级的都道府县为障碍儿童设立特别支援学校，每个县设1-2所特别支援学校，学校还需为路途遥远而难以走读上学的障碍儿童提供宿舍。
日本依法设立的特殊儿童安置形式有四种：特别支援学校、特殊支援学级（普通学校中设特殊班级）、通级（资源教室）、访问教育。
（四）分析与比较
特殊教育水平越高的国家越重视融合教育的开展
我国特教安置格局：以特殊教育学校为骨干，以大量随班就读和附设特殊教育班为主体
三、特殊教育经费资助对象和内容比较
（一）美国：为0-21岁残疾儿童青少年提供四方面资助 经费来源：联邦补助仅占10%，90%来自州和地方财政。（其中，州约占40%，地方约占25%，私人捐助约占27%）资助内容：一是残疾儿童少年评估和个别化教育计划；二是学校根据个别化计划，提供相关服务和辅助技术；三是提供指导或支持性服务；四是培养特殊教育服务教师。
（二）英国：重点为特殊教育需要学生提供学习及生活所需的资助 资金来源：标准基金（为英国学校开展融合教育提供资助）
学校创始基金（帮助地方教育当局提高普通学校接收有特殊教育需要的学生的能力）
校外活动基金
额外教育奖励
（三）日本：对各类残疾儿童的学习及相关人员培训进行资助
特别支援教育的支持项目：特别支援学校教师专业化素质提升、特别支援学校的指导等。
支持民间组织开展相应支援教育技术的研究项目：各种残疾类别儿童的教育教学研究、教材开发等
特别支援教育就学奖励费用项目：学生的图书费、伙食费、交通费、住宿费、休学旅行费、学习用具费等 发展障碍中心建设项目：收集各种与残疾儿童教育相关的资讯并提供支持
特别支援教育设施设备补助费项目：改善学校教学环境的建设工程、用语开展教育和支持学生学习的设备等。
（四）分析与比较
特殊教育经费使用有明确的法律保障 政府对特殊教育经费的拨款额度日益增大 各级政府权责日趋明确
经费资助主体由学校转到残疾儿童少年 资助范畴依据残疾儿童的“特殊需要” 重视对特教经费使用的监督
（四）分析与比较之国内经费发展
1994年《中华人民共和国残疾人教育条例》
1994年《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》 2006年修订《中华人民共和国义务教育法》 2006年修订《中国残疾人保障法》
（四）分析与比较之国内外经费对比 我国特殊教育政策法令和拨款分离
我国特殊教育资助的额度？标准？有无经费投入效益比的评估、监督机制？
特殊教育资助的对象和范畴是否符合我国特殊教育发展情况？随班就读儿童、家长、教师及其他相关人员的资助？ 资助内容？例“两免一补”能否满足残疾学生的需求。
四、特殊教育师资培训和任职资格比较(一)多途径、终身化培训方式
美国：注重教师培训的连续性、注重特殊教师培养的标准化、注重教师专业发展的制度化
英国：三种模式培养新教师，“4+0”模式、“3+1”模式、职业基础教育模式 新加坡：两种途径获取特殊教育证书(学历教育、学习支持协调者计划)(二)要求获得双证，从知识、技能、信念三方面制定标准
美国：特殊儿童委员会规定特教教师应掌握十方面的核心性知识、技能
英国：教师实行双证制度，普通教师资格+一到两年教育经验→接受特教专业训练 日本：普通资格证、特别资格证、临时资格证(三)分析与比较：三个特点 多渠道的形式培养教师
要求从业教师获得特殊教育资格证
重视对教师整个职业生涯阶段进行系统化培训 第二节
中国特殊教育发展面临的突出问题
一、特教财政经费投入总量不足 各级政府对特殊教育投入总量不足 特殊教育财政投入地区差异大 特殊教育财政投入结构不均衡
二、地区特殊教育发展不平衡
残疾儿童少年的义务教育普及率不高 地区之间发展不平衡
不同残疾类别的残疾儿童教育存在较大差异
三、特殊教育学校办学不均 东部地区特殊教育学校较多
中西部地区特殊教育学校数量仍然不足 特殊教育学校办学条件还有很大的提升空间
四、随班就读人数下降 原因分析：
随班就读的工作机制不健全、教育教学支持保障体系不完善、财政经费投入不到位、特殊教育学校数量增加
五、特殊教育师资不足
特殊教育教师队伍不断壮大，但仍不足 特殊教育教师待遇相对不高 特殊教育教师专业化程度不高
特殊教育学校教师队伍每年变动相对较大
六、各层次发展均衡 横向
纵向
第三节 特殊教育发展的政策建议
一、加快建立国家残疾儿童数据库步伐
逐步研究制定“国家级残疾儿童评估和鉴定标准” 实施残疾儿童通报制度
二、加大国家财政对特殊教育的投入力度 加大国家财政预算特殊教育经费投入 调整国家财政特殊教育经费投入结构
加大对中西部特殊教育学校建设的财政投入 改善和提高特殊教育教师待遇
三、分地区确定残疾儿童义务教育普及目标和措施
城市或经济发达地区应率先实施残疾儿童少年义务教育“零”拒绝
中西部经济欠发达地区应采取多种教育形式扩大适龄残疾儿童少年接受义务教育的机会
四、采取多种途径和措施提高残疾儿童少年的教育质量 建立残疾儿童少年教育指导咨询委员会
提高特殊教育学校残疾儿童少年教育的针对性 保障残疾儿童少年随班就读的质量 加强对特殊教育教学研究的支持力度
五、重视残疾儿童义务教育向学前、高中和职业教育的延伸 残疾儿童学前教育应该纳入国家义务教育范畴 大力发展残疾人职业教育 重视残疾学生高中教育的发展
六、多种途径和措施扩大特殊教育教师的培养和培训 支持特殊教育专业的发展
扶持普通师范院校开设特殊教育专业讲授有关内容 多种途径培训在职特殊教育教师
思考题
试总结国际特殊教育的发展趋势。
第五篇：特殊教育
一章：关爱理解，家校合作
假如我有这样一位亲人，希望他能微笑面对一切，学校的老师多与他交流，同学能真诚地帮助他，不要嘲笑，一起玩，一起学习，多给予他信心和鼓舞，抛开自卑，建立信心。给他一个温馨、平等、舒适的学习环境，融入集体环境，感受到大集体的温暖。
二章：
1、关爱智障孩子，鼓励帮助。
在11年的教学生涯中，我接触过一些智力障碍的学生，他们的障碍情况不一样，轻重程度也不一样，他们的表现是感知和行动比较迟缓，语言表达能力比较差，容易引起兴奋，有时会发出怪异的叫声，情绪变化快，但他们但内心是纯净的。作为老师，我们要充满爱心、耐心和细心，一视同仁的对待他们。
2、智障孩子的主要特征
小六因为大脑炎造成智力低下，生活几乎无法照顾自己，但他对捏泥人情有独钟。智力障碍主要的特征是：
1、交往能力差
2、注意力不集中
3、语言表达能力差
4、意志力比较薄弱，与人交往较难
4、感知能力差。
3、特殊孩子特殊教育
日常生活和教学中，首先要有耐心、爱心和细心，平等地对待他们。其次，让班级里的孩子多与其亲近，让他们树立自信，最后通过家校合作的教学策略。
三章：结合电影《与光同行》谈谈自闭症孩子的特征 自闭症又叫“孤独症”，自闭症儿童也叫“星星的孩子”。他们主要特征：
1、对别人的问题不回答或者答非所问，经常盯着一个事情出神，沉浸在自己的世界；和别人说话不看人，没有眼神上的交流；喜欢咬指甲；特别喜欢动画片；对声音比较敏感，稍吵的声音他就会捂住耳朵
2、自闭症孩子对人没有兴趣，只对物体有兴趣
3、不喜欢与人交流
4、重复别人的说话
5、感觉器官比较迟钝，但情绪比较兴奋
6、典型的动作：甩手，踮起脚尖走路等。
四章：富二代施宁杰表现在爱面子、对人无礼；不思进取，喜欢玩。如果我是他的老师，我会结合家校合作，“解铃还需系铃人”改善家庭环境，进行情感教育，树立正确的人生观，从其内心入手。
五章：拼写和阅读障碍和特征
《地球上的星星》主人公尹桑不管怎么努力都写不好那些字母，总是把相似的单词混淆，在认字过程中出了问题，在“阅读”和“书写”时不能通过声音和图像结合起来理解字词的意思。我认为教育是引导与发现，让孩子健康成长，顺着自己的方向，走一条属于自己的路。
六章：爱，其实很简单—请关注障碍孩子
首先，要热爱孩子，尊重孩子，随机进行适当的教育。让孩子健康快乐成长。其次是培养自强不息精神。再次，让他们有克服困难的勇气。
七章：
1、坚持耐心关爱听障孩子
教育教学活动要与听障学生语言能力相结合，各科老师都结合所教内容、所教科目，训练和培养他们的语言，以顺利开展各种各样教育教学活动。
2、注重听障孩子，注重他们的心理特点
1、用一颗博爱的心牵着海伦勇敢往前走
2、利用兴趣打开学习之门
3、走进大自然，亲近大自然
4、在游戏中快乐学习
5、多阅读儿童古诗和故事，让他们树立榜样学习。
八章：
主题1：爱的教育—保护视障儿童
在班级里，我会这样安排：
1、教育全体学生要尊重和接纳这个特殊的同学，并力所能及的帮助他
2、上课时，作为老师，注意语气和语调，语速缓慢些
3、尊重个体差异，培养独立自理能力
4、让视障孩子感受生活的美好，亲近大自然。
2、关爱视障孩子，感知世界
1、早早期为他们提供发展的条件，加上科学的训练
2、对儿童的感知觉训练在有效的游戏、活动当中
3、和语言有机的结合起来，并注意准确的逻辑性和准确性。
3、鼓励智障孩子克服困难
从电影《视盲》里，我们不能轻视视力障碍孩子，只要给予适当的教育，他们有易于正常人的毅力，会创造出奇迹的。在平常生活中，他们发生困难时，应该启发引导他们通过自我的力量，探索克服困难的途径和方法。
2、帮助孩子排除心理障碍，大胆说出自己的想法。
4、教育视障孩子的必要性和重要性
假如我们现在不教育视障学生，他们日后的学习和生活肯定会收到很大的影响，接受教育，特别是接受特殊教育，他们可以从事自己感兴趣的职业，能更大的挥发出他们的兴趣、爱好、特产，充分地展示并发挥自己的特长，从而融入主流社会。
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