心理学纲要11

第一篇：心理学纲要11

心理学：研究人的心理活动及其规律的科学。

个体心理：指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。

心理动力系统：决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分

心理过程：人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程

心理状态：指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态。其持续时间可以是几个小时、几天或者几个星期

心理特征：人们在认知、情绪和一直活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格，有时统称为人格。

行为：有机体的反应系统，它又一系列反应动作和活动构成。意识：能为个体所清晰察觉的心理活动

无意识：人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。

群体心理：是在群体的共同生活条件和环境中产生的，它是该群体内个体心理特征的典型表现，而不是个体心理特征的简单总和。

心理学的哲学背景：①唯理论—法国笛卡儿 二元论 天赋观念。他最早用反射概念来结实动物的行为和人的某些无意识的简单行为；②经验论—英国洛克 白版说

心理学的理论流派：德国心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志；

①构造主义—冯特 铁欣纳 主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情三元素。②机能主义—美国詹姆士 杜威 主张研究意识。③行为主义—美国华生 斯金纳 主张心理学至研究人的行为，否认意识；反对内省，主张采用客观的实验方法。④格式塔心理学—韦特海默，考夫卡和苛勒宗旨是“整体”，反对把意识分解成元素，而把心里作为一个整体组织来研究。⑤精神分析学派—弗洛伊德 重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。心理学主要发展趋势：

①认知心理学1967年 美国 奈塞尔 《认知心理学》发表，标志着现代认知心理学的正式诞生。认知心理学把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源、并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势，它的影响已经遍布心理学的整个领域，和社会生活的关系也变得越来越密切

②人本主义心理学：马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人、解释人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人做出完备的描述。人本主义心理学强调人的尊严与价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。教学过程的构成环节:一个完整的教学活动过程包括明确教学目标（确定每节课，每一单元，每一学科的教学目标）、任务分析（分析达到教学目标所须的从属概念、基本技能和主要策略）、确定学生原有水平（运用心理学的各种测量工具，平定学生受教育前的知识、技能、能力和非智力因素等的水平）、设计教学课程（选择适当的教材和教法，以便教授在任务分析中所确定的知识、技能和道德规范）、实施教学（包括教师的教和学生的学）和教学评价（按照教学目标来确定教与学的效果）六个方面.教学过程中心理学的作用：心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。①运用心理学的方法，教师可以把教学目标转化为行为目标②运用心理学知识将所要达到的教学目标中的心理成分加以分解并显示出来，以保证教学目标的实现③运用心理学的各种测量工具，评定学生受教育前的知识技能能力和非智力因素水平。这是达到教育目标的出发点④教育心理学中关于学习规律和教学规律的研究可以帮助教师实现这一步骤⑤心理学中的学习理论为教学活动提供了理论依据⑥心理学可以提供各种常模和测量工具，使评定在效度和信度上得到适当的保证。

心理学的理论与方法对于教学活动各环节都具有重要的指导作用。运用心理学理论与方法可以协调各环节之间的关系，从而对教学系统进行整体优化，提高教学系统的效率。

教育心理学：研究学校情景中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

教育心理学的学科性质：是心理学和教育相结合的产物，是一门介于社会与自然、应用于理论之间的交叉学科。

教育心理学的研究对象：是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心里规律的科学。教育心理学的任务：是揭示学生掌握知识、技能和发展智力、体力，以及形成良好的思想道德品质的心理规律；揭示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在心里科学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育事业的发展。同时，教育心理学也可以对教师有效的独立学习和自我培养提供必要的帮助。

我国出现第一本著作是旁宗岳翻译日本小泉的《教育实用心理学》 最早自编的是廖世承1924出版的《教育心理学》

高等教育区别于普通教育的特点：1 教育任务不同2教育对象不同3社会职能不同4 地位作用不同5 培养方式不同

高等教育心理学：是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。

高等教育心理学的学科特征：①是学校教育心理学的分支学科②是反映高等专业教育特色的教育心理学③研究对象的主体是大学生④为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据

高等教育心理学的内容体系：1 高等教育心理学的科学学问题；2 大学生学习心理研究；3 教学心理研究；4 德育心理研究；5 教学设计与教学评估

高等教育心理学研究的方法论原则①客观性原则 要遵循教育过程中的客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物②发展性原则 必须坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，研究大学生心理发展的趋势和阶段③理论联系实际的原则 研究要为高等教育实践服务，研究的课题必须来源于高等教育实践，研究成果也必须能够付诸高等教育实践，并保证科研成果的实际应用效能④教育性原则 研究方法应该符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极作用。

高等教育心理学研究的具体方法①观察法 即自然观察法，指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法。②实验法 是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响；③调查法 在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为研究方法④个案法 对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。

角色：亦称社会角色，指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权利来履行相应社会职责的行为

教师角色的多重性：①知识传播者、学习发动者、组织者和评定者②父母长者、朋友和管理员③榜样和模范公民④学生灵魂的塑造者⑤教育科学研究人员 教师角色的影响作用：①教师领导方式对学生的影响。教师的领导方式对班风有决定性影响，对课堂教学气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。教师的领导方式分为四中：强硬专制行、仁慈专断行、放任自流型和民主型。②教学风格对学生的影响 典型的教学风格有两种：学生中心的教学风格和教师中心的教学风格③教师期望对学生的影响 教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。教师期望是一种巨大的教育力量。④教师的举止言谈对学生的影响 教师对学生的影响，主要是通过两种途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的身教。“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。

教学风格：在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。

教师对学生的期望在心理学上称做罗森塔尔效应，又叫“教师期望效应”，指师生态度产生的相互交流与反馈。教师角色的形成过程

1．角色认知阶段．角色认知指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些是不合适的。表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来．

2．角色认同阶段．角色认同指教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为．

3．角色信念阶段．教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要．

促进教师角色形成的主要条件：1正确认识教师职业2树立学习榜样3积极参与教育实践

树立榜样时应注意：1榜样的示范要特点突出，生动鲜明2榜样的示范行为具有可信任性，真实有效3榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣。

教师能力素质：1教学效能感2 教学反思 3教学监控能力 4教育机智（具体描述见后）

教学效能感：教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。[自我效能感指人对自己能否成功的进行某种成就行为的主观推测和判断，包括结果预期(个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断。)和效能预期（个体对自己有能力成就某种作业水平的信念）。人的行为主要受人的效能预期控制]

教学效能感影响：教学效能感影响教师在工作中的努力程度，影响教师在工作中的经验总结和进一步学习，影响教师在工作中的情绪。

教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩也是相互影响、相互作用的。影响教师教学效能感的因素： 外部环境因素（社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等）教师的自身因素（价值观及自我观念等）

社会大环境对教师教学效能感起很大的作用。学校周围色环境对教师的教学效能感也有明显的影响。表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。社会大众，特别是学生的家长的教育馆对教师的教学效能感也有影响。

学校中的某些因素也影响着教师的教学效能感。首先，教师的教育观念科学与否队教学效能感起着很大的作用。其次，学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。校园内的师生关系也是影响教师教学教能感的重要因素。总之，内部因素是影响教师教学效能感的关键。也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。

教学反思：指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

教学反思是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，有三种反思：对活动的反思，活动中的反思和为活动反思

教学反思的基本成分：①认知成分②批判成分③教师的陈述 教学反思的方法：①反思日记②详细描述③实际讨论④行动研究

教学反思的基本过程：分为四个环节—具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。

1．具体经验阶段 这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到了反思环节。

2观察与分析阶段 教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。在获得一定的信息之后要进行分析，以考察驱动自己教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与与其结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。

3重新概括阶段 教师反思旧思想，并积极寻找新思想和新策略来解决所面临的问题

4检验上阶段所形成的概括的行动和假设。在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，从而进入具体的第一阶段，开始新的循环

在以上四个环节中，反思最集中的体现在观察和分析阶段，但观察和分析只有和其他环节结合起来才会更好的发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。教学监控能力：指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断的对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

教师教学监控能力的影响与作用：

教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极其重要的。由于拥有了一定的教学监控能力，教师才能根据教学大纲和教学目标的要求，制定合理科学的教学计划，选择适宜而有效的教学方法，并能在教学过程中不断进行自我反馈，及时发现问题，做出相应的休整，从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果。在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已经成为影响教师教学效果的关键性因素。教师的教学行为是其教学监控能力的外化形式，教师教学行为对学生发展的促进作用实际上是其教学监控能力以教学行为为中介而对学生发展的影响。

教师的教学监控能力主要可分为三个方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己实际教学活动进行有意思的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教师的教学行为是教学监控能力的外化形式。角色改变技术的目的是让教师形成正确的教育观念。教学反馈技术目的是使教师对自己的教学各环节有一个准确而客观的认识。

教学监控能力的发展及趋势为：1 从他控到自控。2 从不自觉经自觉达到自动化；3 敏感性逐渐增强。4 迁移性逐渐提高

决定教师教学监控能力水平的因素：1教师能否正确、全面的发现和察觉自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题2教师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的知识经验3已有的知识是否能和新的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组4还有间接因素，即教师的心理状态

教育机智：教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。

影响教育机智的因素①对工作和对学生的态度 这是表现教育机智的前提。只有满腔热情的对待事业、工作或学生，教师的注意力才能高度集中，思维才能积极活动，这样在必要时就可能产生机制，妥善巧妙的处理意外事件。②意志的自制性和果断性 这是产生教育机智的重要因素。它使教师善于控制感情冲动，以理智来调节和支配自己的思想和行为，迅速的判断和分析问题③深厚的知识素养和经验积累 深厚的知识素养和经验积累也是影响教育机智的因素，另外，教师思维的品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机制的形成和有效发挥有不同程度的影响。

教育机智表现的方式：①善于因势利导②善于随机应变③善于对症下药④善于掌握教育时机和分寸

教师的威信：指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力

教师威信的形成：①高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。教师的道德、才能、教育态度是形成威信的重要条件②和学生保持长期而密切的交往，从而形成教师的威信③良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信，教师的仪表与他的精神风貌紧密相联。幽雅的仪表实质上是内在美与外在美的和谐统一④给学生的第一印象也影响威信的树立，这是影响教师威信的重要心理因素。⑤严格要求自己，有自我批评的精神。只有这样才能不断保持和提高威信。

教师威信的维护和提高：1要有坦荡的胸怀，实事求是的态度2正确认识和合理运用自己的威信3不断进取的敬业精神4言行一致，做学生的楷模

结合自身思考如何成为一名优秀的教师：

教师的角色及其形成过程 教师的影响源功能－－教师期望对学生的影响；教师的管理方式对学生的影响；教师的教学风格对学生的影响（教师中心和学生中心）；教师的言行举止对学生的影响

教师的教育思想素养－应当掌握当代的终身教育理论，拥有科学的育人观和人才观，正确的学生观，现代的教学观，科学的教育质量观和以法治教的观点。

教师的业务素养－教师的业务素养主要包括知识素养和能力素养。教师的知识素养是识，精深的专业知识，以及教育科学和心理科学的知识。教师的能力素养是指教师要具备教学效能感，有良好的教学反思能力，教学监控能力和教学应变能力（教学机智）。

教师的言表风纪的要求－要注重自己的言表风纪素养，为人师表，做学生的表率和榜样。

教师要遵守教师职业道德规范热爱教育，勇作奉献；教书育人，尽职尽责；严谨治学，提高教学水平；以身立教，德识统一；能够调节师生关系；热爱学生，严格而科学的要求学生；为人师表，言传身教；团结协作，相互理解，相互支持

学习：广义的学习指凭借经验引起的相对持久的行为变化。次广义的学习指人类的学习，人类学习和动物的学习有着本质的区别。狭义的学习指学生的学习，它是人类学习的一种特殊形式，是在教育目标的指引下，学习者获得经验，引起行为变化的活动．

学习的心理实质：1学习是一个介于经验与行为之间的中间变量2学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的3学习是由反复经验而引起的。学习分类

加涅的学习层次分类：①信号学习②刺激-反应学习③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则学习⑧解决问题学习

加涅的学习结果分类：①智慧技能 表现为使用符号与环境相互作用的能力。②认知策略 表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。③言语信息 表现为学会陈述观念的能力④动作技能 表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力⑤态度 表现为影响着个体对人、对物或对某些时间的选择倾向。

冯忠良的学习分类：①知识的学习②技能的学习③行为规范的学习。

大学生学习的基本特点

学习内容上的特点：①专业化程度较高，职业定向性较强②要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力③学科内容的高层次性和争议性

学习方法上的特点：①自学方式日益占有重要地位②学习的独立性、批判性和自觉性不断增强③课堂学习与课外和校外学习相结合 联结学习论：

学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反映R之间建立直接联结的过程。

一．巴甫洛夫的经典性条件作用论①获得率指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激做出条件反映的过程而建立起来的；消退率指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会边的越来越弱并最终消失②泛化率指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；分化率指通过选择性强化和消退条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程③由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程叫做二级条件作用。经典条件作用能有效结实有机体是如何学会在两个刺激间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反映建立起联结的。但它无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反映的学习现象。

二．斯金纳的操作性条件作用论：学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。①应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反映，又称引发反应；操作行为是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应②强化也是一种操作，其作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分③逃避条件作用指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反映，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反映在以后的类似情境中发生的概率便增加；回避条件作用指当于是厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加④消退指有机体作出以前曾被强化过的反映时，如果这一反映之后不再有强化物相伴，词类反映在将来发生的概率就会降低⑤惩罚指当有机体做出某种反映以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反映的过程。认知学习论

主体的认知过程在复杂学习中起这主要的作用。学习并不是在外部环境的支配下被动的形成S-R联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构；并不是通过练习与强化形成反映习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习以来于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。一．布鲁纳的认知-结构学习论 主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。⑴认知学习观①学习的实质是主动的形成认知结构。认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目” ②学习的过程包括新知识的获得、知识的转化、评价三个几乎同时发生的过程⑵结构教学观①教学的目的是促进学生对学科结构的一般理解②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（强化原则：教学规定适当的强化时间和步骤是学习成功重要的一环。为了促进大学生良好认知结构的发展，首先，教师必须全面深入的分析教材，明确学科本身所包含的基本感念、基本原理及她们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。其次，应根据大学生的经验水平、年龄他点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。）

二．奥苏伯尔的有意义接受学习论 根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习、根据学习材料与学习者原有知识结构的关系分为机械学习和意义学习。学生的学习主要是有意义的接受学习。⑴意义学习的实质与条件①意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。实质性的表示是非字面的；非认为的指是内在联系而不是任意的联想②意义学习的条件分为客观条件和主观条件⑵接受学习的实质与技术①接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。②先行组织者就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料

三、加涅的信息加工学习论 教学的艺术在于使学习阶段与教学阶段尽可能的吻合。学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程以及如何安排教学事件具有及大的应用意义。⑴学习的信息加工模式①信息流 学生接受刺激并转化为神经信息→信息进入感觉登记→感觉登记信息进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒→经过编码过程进入长时记忆，信息是以编码形式储存在长时记忆中的，长时记忆是个永久性的信息贮存库→需要使用信息时经过检索提取信息②控制结构包含期望事项与执行控制。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。期望事项指学生期望达到的目标，即学习动机；执行控制即认知策略，它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码，采取合种提取策略等⑵学习阶段及教学设计 学习动作可以分解为八个阶段①动机阶段 是整个学习的开始阶段②领会阶段③习得阶段 涉及的是将新获得的刺激进行知觉编码并储存在短时记忆中，然后再把它们进不一编码加工后转入长时记忆中④保持阶段 学生习得的信息经过复述强化后以语义编码的形式进入长时记忆贮存阶段⑤回忆阶段⑥概括阶段 就是学习迁移的问题⑦作业阶段⑧反馈阶段

四．建构主义学习理论 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它是我国现行教育改革的主要依据。建构主义认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。其基本观点为①知识观 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、假设，并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断的被“革命掉”，并随之出现新的假设。知识并不能精确的概括世界的法则，不可能以实体的形式存在于具体个能由个体基于自己的经验北京而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程②学习观 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由其他人代替。学习是个体构建自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，构建自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。学习并不简单地是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单地是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。③学生观 学生并不是空着脑袋走进教室的，他们已经形成了丰富的经验。教学不能五十学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验做为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，而是要与学生共同针对某些问题进行探索。教学就是要增进学生间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：激活功能、指向功能、强化功能

学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态 学习动机的功能：1激活功能 即动机会促使人产生某种活动2 指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标3强化功能 即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

学习动机的构成因素及作用 ⑴学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。又可成为学习驱力。由认知的内驱力（就是一种要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要）、自我提高的内驱力（个体由自己的学业成就而获得响应的地位和威望的需要）和交往内驱力（又叫附属内驱力，指个体为了获得长者的赞许和同伴的接难而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要）三个方面构成。儿童早期附属的内驱力最为突出；青年期认知的内驱力自我提高内驱力成为学生学习的主要动机⑵学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个基本要素。诱因指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。⑶学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。学习需要在学习动机结构中占主导地位。学习需要是产生学习期待的前提之一，正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。学习期待指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。

学习动机的分类：根据学习动机的作用于学习活动的关系，分为近景直接性动机和远景间动机。近机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远机是与学习的社会意义和个人前途相关联的大学生学习动机的特点：①学习动机的多元性 有报答性和附属性学习动机、自我实现和自我提高的学习动机、谋求职业和保证生活的学习动机、事业成就的学习动机 四种类型②学习动机的间接性③学习动机的社会性④学习动机的职业化

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。学习动机的理论观点：

一．强化动机理论：由联结主义学历理论家提出。认为强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。这种理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），有较大的局限性。

二．成就动机理论：成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，成功概率为50%的任务是他们最可能选择的；避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务，成功几率大约是50%时他们会回避这个任务。

三．成败归因理论：美国维纳把归因分为三个维度：内部归因定性归因、可控制归因和不可控制归因。又把行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。归因论是从结果来阐述行为动机的。

四．自我实现理论：人的基本需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。自我实现是指完整而丰满的人性的实现和人的潜能或特性的实现。，它是一种重要的学习动机。五．自我效能理论：自我效能感指人们对自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断。本理论认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系，形成了对下一强化的期待。期待有两种，一是结果期待，指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。二是效能期待，指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的判断。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。自我效能感在学习活动中具有四大功能：1决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性2影响人们对待学习困难的态度 3影响新行为的获得和习得行为的表现4影响学习时的情绪状态。

学习需要的形成途径：①对新异刺激进行反应的倾向性就是人类原始的学习需要，这是一个健康的人类有机体生来就有的一种生物学本能，人类新的学习需要就建立在这种原始的学习需要的基础之上②利用学习动机与学习效果的互动关系来培养学习需要。③利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要。直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；间接转化途径即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。

学习动机的激发几种方式： 学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。①创设问题情境，实施启发式教学：要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境，即一种适度的疑难情境②根据作业难度，恰当控制动机水平。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务最困难，最佳动机激起水平最低，即有名的耶克斯—多德森法则（倒“U”曲线）③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩④利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛⑤正确指导结果归因，促使学生继续努力

利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要在实际教学中应注意的问题：1学生的成败感与他们的自我标准有关,教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。2课题难度要适当，经过努力就可以完成3断获得成功感4在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

学习迁移（简称迁移）：指一种学习中习得的经验对其他学习的影响

学习迁移的分类：①按性质分为正迁移（积极迁移）指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用②按层次分为纵向迁移（垂直迁移）指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响，即上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移（水平迁移）指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。③按先后分为顺向迁移指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。④按内容分为特殊迁移（特殊成分的迁移）指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有发生变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移（非特殊成分的迁移）指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。学习迁移的作用：（P86）

学习的迁移贯穿于整个教学系统，它不仅涉及到已有知识经验的变化和应用，而且它本身又是影响学习的一个重要条件。对学习迁移的实质与规律的揭示，有利于建立完善的学习理论。学习迁移使习得的经验得已概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好的调节人的行为，并能动的作用于客观世界。学习迁移直接影响到问题的解决，并有助于学生任职结构的不断完善

学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。对于学习迁移规律的探讨，有助于人们正确理解能力与品德，并形成科学的能力观与品德观。

学习迁移的理论观点

一．形式训练说 其基础是官能心理学。认为人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成，迁移是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，是自动的。其重要学习目标是训练和改进心灵的各种官能。

二．共同要素说 只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。所谓的共同要素或共同成分，指的是共同的刺激和反应的联结。

三．经验泛化说 产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化 四．关系转换说 “顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。学习者所迁移的是两个情境间突然被联系起来的意识。这种学说强调个体的作用，认为只有学才能产生迁移。

五．认知结构说 对学习迁移产生直接影响的是认知结构的三个变量：学习者原有知识的实质性的内容特征、学生个人的知识的组织特征、原有认知结构的巩固性。

六．经验整合 学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。整合的基础是概括，通过同化、顺应和重组三种基本途径实现 影响学习迁移的因素P90

①学习对象的共同因素（两种学习材料或对对象在客观上具有某些共同点是时间迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果）②已有经验的概括水平（学习的迁移是一种学习中习得的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题类化过程或新旧经验的协调与整合过程）③认知技能与策略（迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响迁移的实现）④定势的作用（定势也叫心向，指的是限于一定活动而至想这种活动的心理准备状态）

促进学习迁移的策略:①合理确立教学目标②科学精选教学材料③合理编排教学内容④有效设计教学程序⑤教授学生学会学习

感知：感觉与知觉的总称，是人类认识客观世界的最基本的认知形式。感觉反映事物的个别属性与特征。知觉反映事物的整体及其联系与关系，是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。

观察：一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”，他包含有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。

大学生观察发展的特点⑴一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用⑵观察具有明确的目的性⑶观察具有敏感性和系统性⑷观察具有相对的深刻性和稳定性。

思维：思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、见解的反映。思维反映着人脑对输入的信息进行加工改造从而产出思想产品的能力，它集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素。

人类个体思维的发展历程：①言语前思维阶段②直觉行动思维阶段③具体形象思维阶段④形式逻辑思维阶段⑤辨证逻辑思维阶段

大学生思维发展的特点：①处于由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过渡的阶段②在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展③在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。

大学生思维的元认知的表现：首先表现在他们能直接地思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式。其次，表现在大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行较深刻的反思活动；再次，表现在大学生不仅能对规则的规则进行认识。教材直观：指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。三种直观方式的优缺点：

就直观对象而言可以分成实物直观、模像直观和言语直观三种。

一．实物直观 即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。优点：与实际事物间的联系比较密切、比较一致，在实际生活中定向作用较好，给人以真实感、亲切感，有利于激发兴趣，调动积极性。缺点：实际事物中往往难以突出本质要素，必须透过现象才能看到本质，而且有许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性知识。二．模像直观 即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。优点：直观的对象可以人为制作，扩大直观范围，提高直观效果。它可以人为的排除无关因素，突出本质要素。它可以根据观察需要，扩大直观范围。缺点：模像只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，与实际事物之间有一定距离。

三．言语直观 言语直观指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。优点：不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用，能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。缺点：言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。运用感知规律，突出直观对象的特点：①强度律②差异律③活动律④组合律。

教材概括：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。（教材概括是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也就是理解知识的过程。）

教材概括与知识理解的类型：①感性概括即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。②理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

教材概括的基本过程：

教材的概括与知识的理解过程就是思维过程。思维是通过一系列复杂的智力动作而实现的，人们运用存贮在长时记忆中的知识经验，对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维过程。

①分析指把事物的整体分解为各个部分、各个方面、各种属性或各种特征。其作用在于对对象的各种组成要素进行区分、分解或分出。一般有两种形式，过滤式分析和综合式分析。综合指把事物的各个部分、各个方面、各种特征或各种属性结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。其作用在于依据对象各要素的关系，进行组合、联合或结合。一般有两种形式，联想式综合和创造性综合。分析和综合是同一思维过程中的两个方面。

②比较是把各种对象和现象加以对比，确定他们的相同点、不同点和相互关系。比较以分析综合为前提，又是抽象概括的基础。

③抽象是在分析比较的基础上，抽区各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃个别的、非本质的特征的过程。概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念、法则与思想。思维过程对感性材料的加工改造是通过思维过程中的概括动作实现的，一般把这整个过程简称为概括。提高教材概括以促进对知识的理解P107

①配合运用正例和反例

概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面，为此必须配合使用概念或规则的正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。

②提供丰富多彩的变式

理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成的，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。变式就是用不同形式的只管材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。对象的变式仅仅是丰富学生的感性知识，突出对象本质要素的一种手段。③科学的进行比较

概括过程也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括的过程。区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程，对于科学知识的概括具有非常重要的意义。比较有两种方式：同类比较和异类比较。

④启发学生进行自觉概括

有效的教学应当把指导法和发现法结合起来，采用“有指导的发现法”。认或回忆）等方式，在人的头脑

中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。记忆的类型：分类A 形象记忆(以感知过的事物的具体形象为内容的记忆)、情景记忆(对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆)、语义记忆(人们对各种有组织的知识的记忆，又叫语词逻辑记忆或逻辑记忆)、情绪记忆(以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆)、运动记忆(以人们操作过的动作为内容的记忆，也叫动作记忆)；分类B 瞬时记忆(存储时间大约为0.25-2秒)、短时记忆(5秒-2分钟)为7+2个组块、长时记忆(1分钟以上到许多年甚至终生，容量没有限度)大学生记忆发展的特点

①逻辑记忆能力得到显著提高②各种记忆品质得到全面发展③掌握各种有效的记忆方法 知识的识记：识记是人们获得个体经验的过程，或者说是对信息进行编码的过程。

编码的主要方式：①视觉编码（感觉记忆的主要信息编码方式250毫秒）②语音听觉编码（短时记忆系统信息的主要编码方式）③语义编码（长时记忆系统中的有意义学习资料的编码形式）④语言中介编码（识记无意义材料和离散语言材料时警察功能使用的方式）

影响知识识记与编码的主要因素材料的数量与性质。识记材料越多，平均需要的时间或诵读次数越多；识记世纪的效果随锁实际材料数量的增加而降低；识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好识记的目的性与主动性。明确的目的和任务可是人们的全部心理活动却相遇一个目标，是学习任务从背景中突出出来，人们在进行感知识头脑就能留下较深的痕迹。识记是的主动性愈高，识记的效果就愈好对材料意义的理解度。意义就是联系，识记就是建立联系和巩固联系。在实际材料适应尽可能的建立较多的联系。如果材料本身所知识的联系很少，可以通过适当的组织加工，运用一定的“记忆树”，找一些人为的联系，是机械识记意义化。组块化编码。组快是一种信息的组织和再编码，是人利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时间记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的教大单位的过程。尽可能使多种分析器协同活动。多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件。觉醒状态。、吉大脑皮层的兴奋水平，它直接影响到识记的效果，人在上午11-12点之间的学习效率最高，下午6-8点的效率最低识记的信心。学生的信心对识记也有很大影响

知识的保持：保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。知识保持的组织形式1空间组织2系列组织3联想组织4网络组遗忘：记忆的内容不能再人和回忆，或者再认和回忆时放生错误，就是遗忘。

能再认不能回忆叫做不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再人或重现叫暂时性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。对于遗忘发展的进程，德国艾宾浩斯最早进行了系统研究。

遗忘的发展识不均衡的，其规律实先快后慢，承负加速型 遗忘的进程与特点

遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进行的很快，以后逐渐缓慢；过了相当长一段时间后，几乎不再遗忘。以往的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

其特点是：短时记忆以迅速的遗忘为特征，借助简单的重复，可以阻止短时记忆遗忘。长时记忆的遗忘因学习材料的性质不同而呈现出不同特征。一般来说，机械学习的材料表现出迅速的遗忘，真正理解了的概念或原理不容易遗忘。总的来说，遗忘是一种普遍而自然的现象。机械学习的材料，若无及时复习，其以往迅速且量大；有意义的学习材料，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不容易遗忘。遗忘的主要理论及其观点

①衰退说 起源于亚里士多德，桑代克进一步发展。认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

②干扰说 干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄遗志。前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

③同化说 认为在真正有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

④动机说 以往是因为不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，以为他们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。

合理复习，防止遗忘P122： 1 复习时机要得当 在教学中应遵循“及时复习”“间隔复习”“循环复习”的原则复习方法要合理 分散复习优于集中复习，反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读，应综合使用整体复习与部分复习。3 复习次数要适宜 必要时可采用“过度学习”来提高记忆效果。过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。一般熟练程度达到150%时记忆效果最好，超过是效果并不递增甚至会引起遗忘。

1.知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。安德森为知识分类：陈述性知识；程序性知识。陈述性知识：也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。程序性知识也叫做操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识 知识的心理分类系统：

陈述性知识（狭义的知识）广义的知识：

智慧技能（狭义程序性知识）知识）

2．认知策略是学习者用以支配自己的忙乱加工过程的内部组织起来的程序性知识

3．元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识

4．元认知包括：1）有关个人作为学习者的知识2）有关任务的知识3）有关学习策略及其使用方面的知识

5．元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。分三种：计划策略；监控策略；调节策略 学习策略：在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。心智技能：也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。三个特点：1）区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验2）区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性3）区别于习惯行为，心智技能是合法则的活动方式 注意策略的研究主要集中在两方面：一是问题的位置，二是问题的类型对学习者选择注意策略的影响

10.复述策略：复述：为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。

11.认知策略的教学原则：1）在进行认知策略教学的同时教授元认知2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学3）在积极主动的基础上进行认知策略教学4）在具体的学科内容中教授认知策略5）按程序性知识的学习规律教授认知策略

12.原型定向：是了解心智活动的实践模式，了解外化或物质化了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向

13．原型操作：依据心智技能的实践模式，把主休在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施

14.原型内化：心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。分三个阶段：出声的外部言语阶段；不出声的外部言语阶段；内部言语阶段

15.心智技能的培养要求：1）激发学习的积极性与主动性2）注意原型的完备性、独立性与概括性3）适应培养的阶段特征，正确使用言语

16.四种一般性认知策略：1 寻找深层意思的策略；2 承认局部目标的策略；3 灵活探索策略；4 将部分综合成整体的策略。问题就是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。

分类：根据问题的明确程度可分为界定清晰的问题和界定含糊的问题；根据问题的结构形式可分为排列问题、结构推倒问题和转换问题。

问题解决是有一定的问题情境引起的。问题情境之出现在人的面前并是人感到不了解或无法解决的那种情况。问题解决有两种类型，一种是常规性问题解决，二是创造性问题解决。题状态转变为另一种问题状态的认知活动，也叫算子。

问题解决的早期模型：1 美国桑代克20世纪初提出“尝试—错误模型”；德国苛勒1917年提出“顿悟模型”；美国杜威1910年，认为解决问题包括五个步骤：失调、诊断、假设、推断、验证；英国心理学家瓦拉斯1926年提出“创造性解决问题的理论模型”，又称“创造性思维四阶段论”：准备期；孕育期；明朗期；验证期。

问题解决的一般认知过程（简答143）1 发现问题；2 明确问题 3提出假设 4检验假设

问题解决的主要影响因素（论述148）有关的知识经验（任何问题的解决都离不开一定的知识、策略和技能，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。）定势与功能固着（定势是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。再问题情境变化的情况下，定时回妨碍人采用新的解决方法；功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。当一个人熟悉了一种物体的某种功能是，就很难看出该物体的其他功能。最初看到的功能越重要就越难看出其他的功能）

3问题情境（问题情境是个体面临的刺激模式与其已由知识结构所形成的差异）酝酿效应（当一个人长期致力于某一问题解决二百思不得其解的时候，如果他对这个味的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，它可能会突然想到解决的方法，这就是酝酿效应）原型启发（启发指从其它事务上发现解决问题的途径和方法。对解决问题启了启发作用的事物叫原型。原型启发再创造性问题解决的过程中作用特别明显。科学上许多创造发明都得益于原型启发）情绪和动机状态（情绪和动机状态影响问题解决的效果）问题解决能力训练的基本步骤（简答）

1建立接纳意见的气氛 2鼓励学生仔细地界定问题 3 教育学生学习分析问题的方法 4鼓励学生多角度提出假设 5评价每个架设的优点 6考虑影响解决问题的因素 7提供问题解决的机会并给与反馈。

创造性与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。

发散性思维指能从多种设想出发，不按常规地寻求变异，适信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而引出更多的信息。它的基本特性：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。发散思维是创造性的核心。聚合思维是根据已有信息做出唯一正确的答案的思维方式。创造性思维是发散思维与聚合思维有机结合的操作方式。

创造性思维的构成（简答）1 直觉思维与分析思维相结合 2辐合思维与发散思维相结合 3抽象思维与形象思维相结合 4再造想象基础上的创造想像 创造性思维的培养（论述157）1 创设有利于创造性发挥的环境。为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者或偏离常规者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。教师在教学工作中，应善于提出问题，启发学生独立思考，寻求正确答案；要鼓励学生质疑争辩，自由讨论；要指导学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。创造性思维训练的头脑风暴法。在集体解决问题的课堂上，暂缓做出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。创造性思维训练的戈登技术。是运用头脑风暴法在讨论问题之前向与会者或学生提出完整和详细的问题。但戈登技术只提出一个抽象的问题。创造性的提高是知识、技能和策略几方面同时发展的结果；创造性培养的基本策略，应是在专业知识教学中进行发散思维训练，还应将发散思维与聚合思维相结合进行智慧活动的训练。

自我意识是一个人对自己的意识。“我”可以分解为主体我和客观我。自我意识就是主体我对客观我的意识。自我意识包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。自我意识的结构从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式：自我认识、自我体验和自我调控。从内容上看，自我意识可分为：生理自我；社会自我；心理自我。从自我观念来看，可分为：现实自我；投射自我；理想自我。自我意识的统一具体表现为几种类型 第一自我肯定型 第二自我否定型 第三自我矛盾型 第四自我扩张性 第五自我萎缩型

大学生自我意识的发展过程1 自我意识的分化：理想自我，现实自我自我意识的矛盾冲突与自我探究：以学习成才为中心的自我探究；以社交活动为中心的自我探究；以个人未来的前途与发展为中心的自我探究；以自我的社会价值为中心的探究。自我意识的统一：自我肯定型，积极的统一；自我否定型：消极的统一；自我矛盾型；自我扩张型；自我萎缩型。4 自我意识的转化与稳定 大学生自我认识的发展总趋势 大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是比较一致的；自我认识、自我体验、自我调控基本是协调统一、同步发展的，自我意识已经成为的整体。大学生自我意识总体上是随年级上升而发展的。大学生的自我意识具有较明显的时代特点。表现为政治方面的改革意识、民主意识、竞争意识；求知方面的成才意识、探索意识、创识、审美意识；行为方面的参与意识、社交意识等。

大学生自我认识的发展特点1 自我认识更具主动性和自觉性；2 自我评价能力在增强，但仍有片面性；3 自我概念的变化：自我概念的丰富性；自我概念的完整性；自我概念的概括性；自我概念的稳定性。大学生自我体验的发展特点自我体验是在自我评价的基础上个体对自己产生的情感体验，其中自尊是最主要的方面，特点①自我体验的丰富型和波动型②自我体验的敏感性和情境型③自尊感和自卑感相互交织

如何对大学生进行自我教育

1全面认识自我①通过对他人的认识来认识自我②通过分析他人对自己的评价来认识自我③通过与他人的比较来认识自我④通过自我比较来认识自我⑤通过自己的活动表现和成果来认识自我⑥通过自我反思和自我批评来认识自我2．积极悦纳自我。悦纳自己就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。培养学生积极悦纳自己的态度，首要要引导他们积极地评价自己，其次要教育大学生正确对待挫折和失败。在教育过程中教师应注意保护学生的自尊感，即使在批评甚至处罚学生时候也要尊重学生的人格，不能熄灭任何一点自尊的火花。

3努力完善自我①确立正确理想自我②努力提高现实自我 如何努力完善自我(论述172)

①确立正确理想自我。确立理想自我就是在自我认识、自我悦纳的基础上，按照社会的需要和个人的特点来确立自我教育的发展目标。树立正确的理想自我最为重要的是熟悉和了解社会，认识社会发展的规律，为理想自我的确立寻找合适的社会坐标；积极探索人生，理解人生，树立正确的人生观，为理想自我的确立寻找合适的人生坐标。教师应为大学生提供有价值的榜样，以促进其自我意识的发展。②努力提高现实自我。提高现实自我是大学生不断修正现实自我的行为和相应的心理活动，从小我走向大我，既注重自我价值的实现，有不仅仅追求个人价值，而且为他们和社会服务，为国家和民族做贡献的过程中实

现是自我的价值。

第十二章 态度与品德的形成及

其培养

态度与品德的相互联系

态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部状态，三个基本特征：是一种内部状态，是一种行为的倾向性或反应准备状态；与能力不同；通过经验组织或学习而形成的。

品德是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。二个基本物征：1稳定的道德行为2以道德观念为基础，是道德观念与道德行为的有机统一

态度和品德的实质是相同的它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。两者的区别如下：涉及的范围不同：态度涉及的范围大，只有涉及道德规范的那2 价值的内化程度不同：价值内化的各级水平就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。

二、价值观辨析理论主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育

三、人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观察学习，亦称为社会学习

四、榜样行为的示范方式主要有五种：1行为示范2言语示范3象征性示范4抽象示范5参与性示范

五、态度与品德形成的一般过程与条件：1遵从。遵从包含两种情况，从众和服从。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情景性等特点。为了促进学生遵从社会行为规范，教育者必须注意群体特征、个体特征以及直接和间接的外在压力的影响。2认同。认同是在思想、情感和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近，认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。为了促进学生认同正确的道德行为规范，教育者在教育的过程中应注意榜样人物的相似性与权威性，榜样行为的性质与后果及其示范行为的方式等。3内化。内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一休，构成一个完整的价值体系。

第十三章 群体心理与人际交往

一、社会助长也称社会助长作用，指个人对别人的意识，也包括别人在场与别人一起活动所带来的行为效率的提高

二、社会惰化：也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象

三、群体极化指群体成员中原已存在的倾向性得到加强使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象

四、群体思维指群体决策时的倾向性思维方式。群体思维经常会导致决策失误

五、群体中的从众与服从从众：是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。

影响从众的因素：1 群体的一致性；2 个人在群体中的地位；3 个性特征服从：是指个体按照社会要求、群体规范或者别人的意志而作出的行为。服从是人与人之间发生相互影响的基本方式之一。服从有两种情况：一种是在有组织的群体规范的影响下的服从。另一种是对权威人物的服从。3 服从和从众的区别：服从主要是指对命令、群体规范或者是权威意志的服从。这种服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。从众是对社会舆论、群体的气氛压力的随从，即“随大流”。

六、模仿：个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起一种与他人的行为类似的行为。影响因素：1年龄3相似性

七、感染：是一种情绪的传递过程，它通过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪和行为。制约因素：1被感染者与感染刺激发出者的相似性2被感染者的自我意识水平

八、集体舆论：集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。

九、集体规范：用以约束集体成员的行为和价值的一个统一的标准，使集体成员的认识趋同，最终将认识模式化、固定化的结果。

十、集体凝聚力：集体对成员的一种吸引力，也就是集体成员愿意留在集体中的倾向。

十一.班级体凝聚力的培养方法：1创造良好的学习、生活环境2开展丰富多彩的活动3发挥学生干部的作用

十二.非正式群体对班集体的影响：积极作用1）能够满足大学生多方面的心理需要2）及时解决问题3）增强信息的沟通；消极作用1）阻碍班集体工作的开展2）传播小道消息

十三.人际交往的基本原则：1交互性原则2社会交换原则3自我价值保护原则4情境控制原则 十四.良好人际关系的维护：1避免争论2不要直接批评、责怪和抱怨别人3勇于承认自己的错误4学会批评

十五.大学生人际交往的定义和特点人际交往：人际交往包括两个方面的涵义：从动态的角度说，人际交往是指人与人之间的信息沟通和物品交换；从静态的角度说，人际交往是指人与人之间已经形成起来的关系，即通常所说的人际关系。人际交往的特点：特点主要表现在：

交往愿望的迫切性：交往愿望越来越强烈。

交往内容的丰富性：除了专业知识之外，交往的内容广泛涉及到文学艺术、政治、经济的内容。交往系统的开放性：大学生的社会交往是一个多层次、多方位的开放性系统。

交往观念的自主性：大学生喜欢用自己逐步形成的观念和尺度去评价社会事物，交往观念具有明显的自主性。

十六.人际关系的建立与维护（1）良好人际关系的建立：1 建立良好的第一印象。建立良好第一印象的六条途径是：真诚地对别人感兴趣；微笑；多提别人的名字；做一个耐心的听者，鼓励别人谈他自己；谈符合别人兴趣的话题；以真诚的方式让别人感到他很重要。主动交往。3 移情。

（2）良好人际关系的维护：1 避免争论；2 不要直接批评、责怪和抱怨别人；3勇于承认自己的错误；4 学会批评

第十四章 心理健康教育

一、心理健康（1）心理健康包括两层涵义：其一是无心理疾病；其二，能积极调节自己的心态，顺应环境并有效地、富有建设性地发展和完善个人生活。“无心理疾病”是心理健康的最基本条件（2）大学生心理健康的标准：接纳自己；2 能较好地适应现实环境；3 具有和谐的人际关系；4 具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪；5 合理的行为；6 具有完整统一的人格品质。

二、大学新生的心理适应问题：1自豪和自卑的内心冲突2渴望交往和自我封闭的矛盾3独立和依赖的矛盾4理想和现实的矛盾5富于思考与认识偏激的矛盾

三、寻求一些具体方法来解决人际关系：1感受性训练2角色扮演法3社交恐惧、自备的调节

四、影响大学生心理健康问题的因素自我意识明显分化，理想我和现实我出现矛盾；2 情绪控制能力较低。表现为情绪起伏较大，遇事不冷静，思考容易冲动，牢骚不满较多。3 缺乏人际沟通能力。4 缺乏学习动机和兴趣。5 社会适应能力差。6 家庭问题的影响。7 缺少心理卫生知识。

第十五章 教学设计

一、教学设计及其类型

（1）教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织、模式选择、媒体选用等）进行的设计。

（2）教学设计的类型：宏观设计：制定教学计划；制定各门课程的教学大纲；编选教材；指定教学成效考核的办法。2 微观设计：确定教学目标，即确定教学结束时所要达到的状态；了解学生的准备状态，即了解学生原有水平；制定教学程序计划，包括安排教学过程、内容，确定教学的组织形式，选择教学的方式方法及传递经验的媒体；进行教学活动，即执行教学程序计划；确定教学成效考核的内容及方式，以确切了解教学的实际效果；对教学成效作出确切的评价，对教学是否需要继续作出判断。

介于起点状态和终点目标之间的教学目标称为使能目标，是达到终点目标的前提条件

教学模式的种类：1行为矫正模式2信息加工模式3个人发展模式4社会作用模式

刺激与强化间的对应叫做列联，对强化刺激的系统控制称为列联安排，刺激控制教学的核心，就是要制定一个合理的列联安排计划

刺激控制教学模式的基本结构1定义目标行为2评价初始行为3制定列联计划4实施列联计划5评价列联计划

科学探究教学模式的理论基础是认知发现学习论及其认知结构教学论。

科学探究教学模式的基本结构：1呈现问题情境2收集信息并进行实验3主动解释问题4分析探究模式与类型

第十六章教学成果测量与评价 教学测量是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩进行探索，并以一定的数量来表示的考核办法

教学测验又称学绩测验，指用以测量学绩的量表，选择能代表学绩的一些行为样本进行考核并作出数量分析

学绩测验是教学测量的工具和手段，教学测量是对学绩测验所

绩来对教学成效进行定量考核的一种方法

教学评价是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行的分析及解释

教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述（将结果予以数量化），不考虑结果的实际意义 有效教学测量的基本要求：1测验的效度2测验的信度3基础上的难度与区分度

测量的效度是指测量的正确性和有效性

内容效度指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性，也就是测验所选的项目是否符合所要测量的东西，其代表性是否适当

构想效度：测验对某种理论的符合程度，目的在于用心理学的理论观点对测验的结果加以解释及探讨

10.实证效度：又称效标关联效度，指测验对处于特定的情境中的个体行为进行预测的有效程度。补预测的行为是检验效度的标准，简称效标

11.测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度 12.估计信度系数的方法：1再测法2复本法3分半法4同质法 13.信度的影响因素：1测验长度2测验难度3施测对象因素4施测过程因素

14.项目难度指测验题目的难易程度

15.项目难度多高合适，取决于测验目的，为了考察学生对某些方面的知识，技能是否掌握（掌握性测验），可以不考虑项目难度，测验要是用于选拔（选拔性测验），应采用难度值比较接近录取率的项目，0.50左右的难度最合适，对项目的难度特征进行分析，应考虑测验的目的，一般在0.30－0.70之间为宜

区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，出就是项目的效度

根据教学过程不同阶段选用的测验划分：1准备性测验2形成性测验3总结性测验

第二篇：实施《基础教育课程改革纲要》的心理学基础

实施《基础教育课程改革纲要》的心理学基础

摘要：加涅在《教学设计原理》对学生素质的成分和组织进行了系统分析，把学生的素质分成三类：先天的、习得的和自然发展中形成的，这为素质教育的人才观奠定了基础。自主学习、合作学习、研究性学习是当前新课程改革强调的三种学习方式，也是当今世界学习研究的重要课题。建构主义贯穿于课改及《纲要》的始终，课改从某种角度上说是对建构主义一次勇敢的尝试。关键词： 素质教育 心理学基础 建构主义

这学期，我们开设《英语教育心理学》这门课。学习的过程中，我阅读了一本皮连生的《实施<基础教育课程改革纲要>的心理学基础》。这本书主要论述了课程改革背后的心理学依据。

这篇读书报告分为三部分，第一部分论述素质教育以及心理学基础上的素质观，第二部分是论述课改强调的三种学习方式及其关系，第三部分，谈谈自己阅读这本书之后的一些感受。

1.素质教育与素质观

在从计划经济逐渐转向市场经济的过程中，我国对人才的要求发生了变化。素质教育是适应新时期社会主义现代化建设的新举措。

国家教委早在1990年就已经确定了素质教育的总纲领为“以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，注重开发受教育者的潜能、促进受教育者在德、智。体、美等方面都得到全面发展。”

那么，为什么要这样规定素质教育，是什么样的素质观在指引我们？ 罗伯特·加涅在1992年修订出版的《教学设计原理》对学生素质的成分和组织进行了系统分析。

对一个人的素质的分析有各种着眼点。加涅对学生素质的分析，强调学生是学习者，他们身上形成的素质应有利于继续学习和未来的发展，他把学生的素质分成三类：先天的、习得的和自然发展中形成的。

关于学生素质的先天性，加涅只列举了三个例子。从信息的输入来看，人的视敏度有个别差异；从信息的内部加工来看，人类个体的短时记忆容量为7+2,7-2个组块；从信息提取来看，其速度也有先天差异。对于这些和其他由遗传决定的学生的品质，教学的目的不是通过学习去改变它们。相反，应“避免超越人类潜能”。

加涅倾注了毕生精力，找到了支配人类行为表现的五种学习结果，这五种学习结果也称五种习得的性能。这五种学习结果是：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。

言语信息也称陈述性信息，是回答世界是什么的知识，是个人具有有意识的提取线索，能直接陈述的知识，相当于我国“双基”教学中的基础知识。

智慧技能就是根据某种语法规则说话、造句，或运用某些数学、物理、化学规则去解决问题的能力，相当于我国“双基”教学中的基本技能。

认知策略有些类似于学习方法。学生所具有的与教学活动有关的认知策略，一般为与注意、知识的编码和提取有关的策略。加涅认为，聪明的学生一般善于运用认知策略改进自己的学习。态度是个体习得的、决定个体行为选择方向的相对稳定的内部状态或反映倾向，包括认知、情感和行为倾向三个方面，如对人、对物、对社会、对自然的热爱的态度。在我国的教育体制中，态度教育大致相当于德育，不过态度涉及的范围大于德育。

加涅认为，动作技能有两个成分：一是一套操作规则，二是肌肉协调能力。人的动作技能绝大多数是后天习得的，如音乐课上学谈钢琴，美术课上学画画。

由于教育目标就是预期的学生学习的结果，因此有了加涅提出的这五种习得的素质后，素质教育的目的就变得非常明确了。

自然发展中形成的素质有两点：一般能力和差别能力、人格特质。

智力包括一般能力和差别能力，差别能力从一盘能力中分化出来，如特殊的记忆力，因此，智力具有明显的个体差异性。

人格特质包括焦虑性、成就动机、性格倾向性、谨慎性、冲动性等。人格特质在量上因人而异，从而构成了人格特质的个体差异。加涅的理论只是支撑素质教育的心理学理论之一，这里由于篇幅原因，其他理论就不一一列举。

2.课改强调的三种学习方式及其关系

自主学习、合作学习、研究性学习是当前新课程改革强调的三种学习方式，也是当今世界学习研究的重要课题。

我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动事先计划和安排；二是对自己的实际学习活动进行自我监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征。

我国学者一般认为，研究性学习的含义，有广义和狭义两种理解。从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科各类学习活动中。从狭义解释，它是指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。从现代学习心理学的角度看，其本质是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。它与借助教师或他人呈现问题、讲解问题、得出答案的问题解决过程相对。

合作学习就是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大程度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。几乎所有的合作学习模式都具有两个共同的本质特征：一是积极的相互依赖。也就是说，合作学习需要小组的成员积极进行分工协作，个体的学习成功依赖于小组的学习成功。二是个体的可依赖性。即学习小组的成员必须明确自己在学习中承担的任务，并且各负其责，各尽其力。

倡行这三种学习方式的目的在于改变传统的以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面，促进学生自主、协作。创新意识以及实践能力的发展。

3.读后感

上文中提到的自主学习、合作学习、研究学习这三种课改倡导的学习方式与建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力的主张不谋而合。

很明显，我国新一轮基础教育课程改革与建构主义心理学有着千丝万缕的联系，那么建构主义又是怎样具体影响《基础教育课程改革纲要(试行)》的呢？

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，学生要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。

长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。

我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。

建构主义贯穿于课改及《纲要》的始终，这里只是列举。课改从某种角度上说是对建构主义一次勇敢的尝试。

以上也只是皮连生的《实施<基础教育课程改革纲要>的心理学基础》的一部分和自己的一些思考。总之，这本书使我对课改在心理学上有了更深的认识，受益匪浅。

参考书目

[1]皮连生.实施《基础教育课程改革纲要》的心理学基础[M].上海:上海教育出版社,2004(1).

第三篇：心理学

单选题：

1、“送你一朵赞美花”活动属于（A）方面的活动。

A.自我认知 B.自我体验 C.自我体验与认知 D.自我接纳

2、下列属于自我体验与认知方面的活动是。（D）

A.镜中的我 B.魅力四射 C.酸酸甜甜就是我 D.一起跳舞吧

3、“我的自画像”活动适合。（A）

A.本活动适用于小学低年级和高年级学生团体使用。B.适合全部年龄段的学生使用。C.不用加以修改就适合青春期的孩子使用。D.不用加以修改就适合青春期的孩子使用。

4、可以在异性交往团体中使用的是？（A）

A.小小记者 B.魅力四射 C.酸酸甜甜就是我 D.宝石工匠

5、在团体训练中，哪一个不属于情绪管理能力的四个目标（C）。

A.情绪体验能力 B.情绪表达能力 C.情绪感染能力 D.情绪调控能力

6、个体情绪智商发展的最基础部分是什么。（B）

A.情绪感受能力 B.情绪体验能力 C.情绪认知能力 D.情绪调控能力

7、在自我反思和人际交往中发挥关键作用的是。（C）

A.情绪感受能力 B.情绪体验能力 C.情绪理解能力 D.情绪调控能力

8、下列哪句话是错误的。（C）

A.接纳了自己的情绪反而不会使情绪激化，推向冲动、越轨的行为。B.情绪难免具有非理性的成份。C.对于情绪团体训练，我们要遵循 “快乐至上”的原则。D.情绪常常是短暂的，但它可能累积，需要疏导

9、对于小学阶段的学生而言，下列哪种说法是正确的。（A）

A.小学生随着自我意识水平的逐步发展，我体验能力有较大提高。B.小学低年级儿童的社会性认知刚刚开始发展，所以必须干预情绪的社会知觉能力，以形成良好的情绪认知习惯。C.教师应将小学生的情绪干预活动与自我接纳能力的训练紧密结合在一起进行D.团体中活动涉及的主题不需要刻意与儿童的发展水平相匹配。

10、对于初中和高中阶段的学生而言，情绪体验的重点在于（C）。A.失去控制 B.成人意识膨胀 C.压力体验 D.丧失感

11、各种情绪的体验是不同步的，一般来说（A）发展较早，（）等次之，而（）等情绪发展较晚。A.愉快感和愤怒感；恐惧和焦虑；羞愧和委屈 B.恐惧和焦虑；愉快感和愤怒感；羞愧和委屈。C.羞愧和委屈；恐惧和焦虑；愉快感和愤怒感 D.愉快感和愤怒感；羞愧和委屈；恐惧和焦虑

12、哪个阶段是针对情绪表达、调节进行干预的主要时期。（B）A.小学阶段 B.中学阶段 C.大学阶段 D.青春期阶段

13、不少青春期的中学生表现出冲动、易怒、暴躁、叛逆的特点，而这些问题往往源于学生（C）。A.青春期生理因素 B.成人感的出现 C.缺乏情绪管理与社交技巧 D.父母的不理解

14、下列哪项不是高中生情绪发展的特点（D）。

A.情绪发展与整体人格发展日益融合 B.容易出现多重情绪障碍。C.教育的重点应放在“压力调适”主题 D.教育的重点应放在“观察、表达”

15、关于情绪管理团体训练的要求，下列说法不正确的的是。（C）

A.针对不同年龄学生的特点进行内容设计 B.情绪管理的活动要强调体验C.训练以谈话方式进行 D.情绪管理训练后，教师的引导与分享十分重要

16、在各种情绪体验中，以（B）的情绪体验最具代表性。A.欢乐 B.恐惧 C.愤怒 D.羞愧

17、“乌龟与乌鸦”是训练（A）的团体活动。

A.情绪体验 B.情绪表达 C.情绪认知 D.情绪调节

18、下列哪个活动不是训练情绪表达的团体活动（C）。

A.情绪大联唱 B.炸弹受气包 C.新闻发布会 D.天气预报站

19、下列哪个活动是训练情绪调节的团体活动（CA）。

A.新闻发布会 B.天气预报站 C.亲爱的小黑 D.大象的故事

20、人的本质是（A）。A.一切社会关系的总和B.生理的人C.完整的个体D.拥有独特个性的个体

21、（C）是个体生存和发展的前提。A.需要的满足B.生理的成熟C.一定的社会交往D.完整的家庭

22、人的认知经验、动作经验和情绪经验等也是可以通过（B）获得的。A.社会需要 B.社会交往 C.社会互动 D.社会学习

23、（D）是所有人际合作交往的基础。A.学习B.动机 C.诚信 D.信任

24、（A）有助于自我认同感的建立。

A.有效的人际交往 B.自我接纳的发展程度 C.对自己的认识 D.人格的成熟

25、我们期望通过团体训练的形式，加深学生对人际交往活动与过程的理解和认识。那么哪项不是教师应坚持的认知（C）。

A.学生的个性和社会性处于不断发展之中。B.学生的人际交往过程需要良性引导。C.低年级的学生不需要太多的人际交往。D.人际交往技能并非人与生俱来的本能行为。

26、对小学阶段的学生而言，下列哪种说法是不正确的（D）。

A在这一阶段，教师应着重让学生认识到不同人之间存在差异，让学生学会如何主动积极地认识他人。B.教师应让学生熟悉简单的人际交往规则。C教师应让学生懂得，要在人际交往过程中兼顾到对方情绪和态度，在与人和睦相处中增进人际关系。D.这一阶段教师不用对学生做过多的引导，可以让学生自觉的学习人际交往策略。

27、下列哪个不是小学生团体的设计思路（C）。

A.团体建立 B.人际适应和熟悉 C.人际信任与合作 D.人际交往与沟通

28、朋友关系在（B）生活的各种人际关系中越来越重要。A.小学生 B.初中生 C.高中生 D.大学生

29、采用角色扮演和案例分享的方式进行团体训练，强调的是训练（D）。A.沟通的方式 B.信任 C.团体合作 D.人际沟通的技巧 30、下列哪个是训练人际熟悉方面的活动。（D）

A.交流面对面 B.食指超能力 C.撒网捕鱼 D.知彼知己 多选题：

1、结束活动的作用有哪些。（ABCD）

A.结束活动使一系列的团体训练过程更为完整、流畅。B.结束活动能够将学生在主题活动中的体验升华到理性认识的层面。C.结束活动能帮助学生在现实生活中建立和谐的人际关系。D.教师要在结束活动中处理每个学生尚未解决的各种问题，引导学生将游戏中所得应用到生活现实中。

2、关于结束活动，下列说法错误的有。（ABC）

A.这一阶段，教师尽量多总结，不鼓励学生分享或讨论B.如果学生在前面的活动中已经分享或讨论得很好，就没有必要有结束活动。C.结束活动可以脱离总体活动的主题来设计D.结束活动也可以是下一系列训练的铺垫

3、关于“闻鸡起舞”下列说法正确的是。（ABCD）

A.这个活动的目的就是要在轻松的音乐背景下，用有趣的方式将团体中的学生分成小组。B.本活动适宜于任意年级的学生。同时也适宜用于任意类型团体训练的任意时期。C.人数不限，30-50人效果最佳。D.本活动的暂停和给出指令应该衔接的很紧

4、下列哪些活动不属于结束活动。（BC）

A.“写给未来的信” B.“闻鸡起舞” C.“动物狂欢节” D.“寻找我的小天使”

5、下列哪些属于破冰活动。（ABC）

A.“小小记者” B.“双人排球赛” C.“人际大富翁” D.“进化论”

6、关于自我认知能力，下列哪些说法是正确的。（ADC）

A.自我认知能力即学生能够通过自我的观察和他人的观察反馈，认识自我的状态，自我的特征，并对自我进行一定的总结和概括，形成自我概念的能力。B.自我认知能力不包含学生的自我评价。C.它是学生自我接纳能力发展的目标。D.自我评价的过低会影响学生的自信心、自尊心。

7、通过团体训练让学生建立关于自我接纳的正确信念，教师应在所有活动中坚持什么样的认知。（ABC）A.自我是不断发展的 B.自我体现学生独特的个性C.自我包含积极的方面也包含消极的反面 D.自我就是自我概念

8、自我接纳能力包括了学生的（ABD）。A.自信心 B.自尊心 C.自豪感 D.自我控制能力

9、下列哪句话是正确的。（ABCD）

A.小学阶段的学生的自我描述更多的是从外部的特征进行的B.他们的自我认识具有具体性和绝对化的特点。C.小学生的自我概念，主要是指社会自我、身体自我和学习自我D.小学阶段学生的自我评价也是从学业、运动、社会接纳、身体外表和行为表现等方面进行的

10、初中阶段的学生的特点有哪些。（ACD）

A.他们的自我正处于一个高速发展的时期 B.他们的自我认识具有具体性和绝对化的特点。C.这一时期学生的自我意识空前高涨 D.因为他们往往具有很强的主观偏执性

11、下列哪一项是中学生自我认识与接纳团体训练的活动目标。（ABD）A.团体建立 B.团体结束 C.自我感悟 D.自我接纳

12、下列属于自我体验的活动是。（ABD）

A.独一无二 B.小小记者 C.勇闯冒险岛 D.魅力四射

13、写列不属于自我认知的活动是（AC）。

A.我的自画像 B.一起跳舞吧 C.麻雀与稻草人 D.勇敢say no!

14、关于“我的自画像”，下列那种说法是正确的（ACD）。

A.30人以下效果较好 B.这个活动不需要分组。C.它能够促进学生自我概念形成 D.本活动适用于小学低年级和高年级学生团体使用。

15、关于魅力四射活动，下列说法正确的是（AB）。

A.本活动的设计是为了发掘学生的优点，增强学生的自信心B.这个活动能够促进学生之间的相互鼓励支持C.本活动适用于小学和初中的学生使用 D.这个活动的时间大概在20分钟

16、“情绪”是一种复杂的心理历程，指个体受到某种刺激所产生的一种身心激动状态，包含哪几个层面（ACD）。A.心理感受 B.心理认知 C.生理变化 D.外显行为

17、关于情绪管理，下列哪些说法是正确的（ABC）。

A.情绪管理是个体管理和改变自己或他人情绪的过程B.中国的传统文化中，对于情绪管理主要强调压抑和忽略C.针对不同年龄段的学生，情绪管理的训练目标和深度各有不同。D.情绪管理就是“情商”

18、在团体训练中，哪些属于情绪管理能力的四个目标（ABD）。

A.情绪体验能力 B.情绪表达能力 C.情绪耐受能力 D.情绪理解能力

19、通过团体训练让学生建立关于情绪的正确信念，教师应在所有活动中坚持哪几项认知。（AD）A.情绪常常是短暂的，但它可能累积，需要疏导。B.情绪是很现实的东西C.情绪是生活的阻力 D.情绪无所谓对错。

20、对于初中和高中阶段的学生而言，下列哪几种说法是正确的。（ABCD）

A.初中和高中阶段，情绪体验的重点在于压力体验。B.中学阶段是针对情绪表达、调节进行干预的主要时期C.教师需要帮助他们建立情绪与人际关系、社会道德和生活规划之间的联系D.教师不能忽略少数中学生面临的高焦虑、抑郁（非病理性）、社交恐惧等情绪问题

21、在进行青春期的学生的情绪管理时，下列哪种说法是正确的。（ABD）

A.青春期是进行情绪管理训练的特殊时期。B.教师在面对青春期学生团体时，尤其要保持开放的心态C.不少青春期中学生表现出冲动、易怒、暴躁、叛逆的特点，而这些问题往往源于青春期的生理特点。D.青

春期学生因为生理快速发展，处于成人与儿童的转型过渡期，发展中存在很多不稳定性，对外在的感受过于敏感，情绪反应往往十分激烈。

22、对于小学低年级情绪管理课程设置上，应该把教育重点放在（AB）上。A.体验 B.认识 C.控制 D.化解

23、对于小学高年级情绪管理课程设置上，应该把教育重点放在（CD）上。A.体验 B.认识 C.观察 D.表达

24、哪些是训练情绪体验的团体活动（AC）。

A.乌龟与乌鸦 B.情绪大法官 C.蜗牛的家 D.忍者无敌

25、哪些是训练情绪表达的团体活动（BD）。

A.乌龟与乌鸦 B.情绪大联唱 C.情绪对对碰 D.炸弹受气包 判断题:

1、对于小学阶段的学生而言，活动的内容和形式都应避免过于复杂，活动的设计基本不需要提高的空间。错

2、小学生的自我评价是从学业、运动、社会接纳、身体外表和行为表现等方面进行的。对

3、初中阶段的学生不会花很多的时间和精力内省。他们往往很敏感又会感到有很大的压力。

错

4、教师在带领高中生进行团体训练时，应该重点培养他们的自我评价能力和自我接纳的能力，为他们日后进入社会和新的环境做好准备。对

5、小学生团体训练按下列步骤进行：团体建立、自我体验、自我认知Ⅰ、自我认知Ⅱ、自我接纳。错

6、团体训练正式活动之前，最好都能安排一些短小的暖身活动，以帮助学生集中注意力，调动积极性，并做好运动量的准备。对

7、“宝石工匠”活动属于自我认知方面的活动。

错

8、情绪表达能力，即学生能够使用合理而有效的方式表达自己的情绪，实现与他人的有效沟通。对

9、能够使用合理而有效的方式表达自己的情绪，实现与他人的有效沟通，这里所指是合理而有效的方式包含行为层面，也包括言语、表情、体态语等层面。对

10、情绪调控能力，即情绪状态具有一定的弹性，能够在全部时候有无意识地调节自身情绪的大小、好坏，甚至调节与情绪相关的生理反应。

错

11、对于小学阶段的学生而言，情绪体验的重点在于压力体验。

错

12、压力问题已经成为大部分中学生群体心理发展中的重要议题，所以我们只需着重处理压力问题，对于别的问题可以暂时忽略。

错

13、对于中学的学生，教师教会他们调控自我情绪的同时，亦需要帮助他们建立情绪与人际关系、社会道德和生活规划之间的联系，帮助他们认知到情绪、人格等非智力因素对个人成长的重要性。对

14、每次正式活动以前，最好都能安排一些短小的暖身活动，以帮助学生集中注意力，调动积极性，并做好运动量的准备。对

15、恐惧情绪有较明显的躯体反应，例如脉搏、心跳、呼吸、汗腺、体温等指标的变化。对

16、“恐怖箱”这个活动适合于中学高年级的孩子，可以安排在情绪训练的最开始部分。

错

17、活动“情绪大联唱”较简单，只适合低年级小学生使用。

错

18、社交动机则是个体人际交往行为的外在动力之一。

错

19、在社交动机的基础上，人的个性品质得以形成，能力素质得以发展。对 20、环境探索能力，只是指学生能够洞察所在的自然环境。

错

第四篇：心理学

在心理学的众多发现中，有不少发现新鲜，甚至有些神奇。现在有人总结出心理学研究中的10大神奇发现。

1、出国激发创造力

该不该出国?心理学研究告诉你。2010年6月，美国马里兰大学帕克分校心理学教授米歇尔·盖尔范德等人发现，与其他文化的人群进行接触，会提高人们的谈判能力。欧洲工商管理学院的3位心理学家同样发现，旅居国外，学习并吸收外国文化，能帮你打开一种全新的思路，从而增强创造力。他们提出了“文商”(文化商数CQ)这一概念，并发现CQ在国际谈判中起着非常重要的作用。

好男儿志在四方，这句话果然没有说错，为了让大脑更灵光，有机会还是出国“镀镀金”吧!

2、电脑是把“双刃剑”

数字时代，电脑游戏成了很多人的休闲伙伴。玩游戏好不好?心理学家争论不休。2010年3月，美国爱荷华州立大学特聘教授克雷格·安德森等人指出，有“打打杀杀”等暴力情节的游戏会让人滋生暴力倾向。2010年4月的另一项研究发现，玩PSP游戏机的孩子，学习成绩普遍下降。但是，还有科学家发现，打游戏，尤其是动作类游戏可以让人反应更灵活，是很好的反应能力和准确性训练方法;《人格与社会心理学》杂志还有一篇文章指出，玩游戏会让人心肠好、更热心。

看来，电脑游戏还真是把“双刃剑”啊!偶尔消遣并无大碍，但切记不可玩物丧志。

3、冲动让人不理智

我们常说“距离产生美”，“距离”到底能变出什么魔法呢?2010年7月，美国纽约大学心理学教授阿加姆·特罗普和美国特拉维夫大学社会心理学副教授尼拉·利伯曼提出“建构水平理论”的说法。他们指出，制造一点“心理距离”，比如想买手机时别马上掏钱，过几天再决定，会让你更抽象地思考，抓住如“通话质量好不好”这种主要矛盾，而避开如“铃声好不好听、颜色好不好看”等细节问题和感性的干扰，帮助我们做出更明智的选择。

当然，过度理性可能变得固执呆板，因此，“距离”适中，才能英明决策。

4、广告真的不白做

如今的世界，广告满天飞。无论看电视、看报纸、听广播、上网„„广告简直无孔不入。你可能觉得广告只能宣传商品，买东西时，大脑自会有个“管家”让自己理性消费。而2010年8月，加拿大瑞尔森大学经济学副教授梅勒妮·邓普斯等人发表在《消费者研究》上的文章表明，给某一商品“戴高帽”，会激活大脑愉快的情感反射，让你不由自主地对它产生好印象，而忽略其真实的质量。即使你知道它品质一般时，也会屈服于广告的效应，这一过程被称做“情感调节”，也叫“移情”，我们常说的“爱屋及乌”就是典型的例子。

原来，广告商们早就开始使用这种神奇的力量，悄无声息地改变我们的购物选择了!

5、花钱过程添开心

“钱不是万能的，没有钱是万万不能的”。对于这句“至理名言”，心理学家们也力求证实金钱和快乐之间到底有着什么样的关联。经过多年研究，如今终于看到一丝曙光。

2010年7月，美国盖洛普公司公布了一项大规模调查结果，这项涉及132个国家13.6万人的研究发现，金钱能改善人们的生活质量和满意度，但对日常情绪的影响极小，这种联系与性别、年龄和社会阶层等因素无关。随后，英国沃里克大学和卡迪夫大学的研究人员指出，幸福感并不在于金钱的绝对值，而是与身边的人相比，是不是比他们挣得要多。此外，美国康奈尔大学的心理学家崔维斯·卡特和汤姆·基洛维奇发现，与花钱买到的东西相比，花钱的经历其实更让人开心。而哥伦比亚大学的研究人员则发现，花钱买礼物送人或者捐款做善事，不仅能让人更快乐，还能提高身体免疫力。

原来，金钱与快乐还真有着千丝万缕的联系，我们难免沾点“铜臭味”了。努力赚钱改善生活质量无可厚非，但“君子爱财，取之以道”，钻到钱眼里，就得不偿失了!

6、唱首歌恢复记忆

你有没有过这样的经历?明明演讲稿已经背得滚瓜烂熟，上了台却卡住了。越到关键时刻，越容易出“状况”，真的是太紧张了吗?2010年9月，美国芝加哥大学心理学教授西汉·贝洛克在《窒息》一书中指出，大脑“卡壳”的秘密在于“内存”不够!紧张、焦虑等情绪会存在“工作记忆”这个“内存”里，太紧张了，不良情绪把“内存”装满，原本储存在大脑里的其它资源，自然没有空间提取出来了。

因此，重要时刻来临前，最好深呼吸，哼哼小调、唱个歌，把大脑内存清空一下。

7、“贴标签”影响判断

我们常说“物以类聚，人以群分”，2010年11月，美国里海大学心理学副教授阿曼达·布兰登和密歇根大学心理学博士苏珊·吉尔曼发表在《认知科学》上的一项研究发现，人的大脑也有这个毛病。一旦我们把一个事物归到某一类，即使没有亲眼见到，也会把这一类物品的特点强加到它身上，比如“天下乌鸦一般黑”、“独生子女问题多”、“有钱人不靠谱”。研究者称之为“刻板印象”，这说明我们的大脑也会“偷懒”，想找捷径去认识世界，而“分类”是最便捷的判断方法。殊不知，生活中很多偏见和歧视正是由于轻易“贴标签”造成的。

知道了这点，以后听到这种“贴标签”的话时，恐怕应该冷静判断，不要以偏概全。

8、有自信就能成功

愚公移山的故事流传至今，而很多人认为这种不屈不挠的精神是天生的、无法培养的。2010年10月，美国斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德维克等人发表在《心理科学》上的一项研究指出，坚信自己拥有强大的心理潜能，并勇于挖掘，会激发顽强的意志力，使精力更旺盛，心里更有“韧劲”，从而可以更冷静地面对偏见、伤害和挫折，最终一步步赢得成功。

看来，“有志者”真能“事竟成”，心情消沉时，不妨大声对自己说：“我能!”

9、左右大脑能对话

2010年，“核磁热”横扫世界，功能核磁共振成像(简称fMRI)让人在没有创伤和痛苦的情况下，看到大脑的活动。以前，科学家致力于研究大脑思考时的活动状态。而2010年，新研究发现，大脑“休息”时也不平静，某些区域会出现同步的活动趋势，它们之间像说“悄悄话”一样，有重要的联络，被称为“功能连接”。可喜的是，我国科研机构，如北京师范大学认知神经科学与学习研究中心，在这一领域也作出了重要贡献。

10、研究结果更确切

由于心理感受百人百样，很多心理现象具有强烈的不确定性，无法像数学题那样得出“一加一等于二”的结果，这一难题困扰心理学家多年。2010年12月，脑科学研究专家、美国印第安纳大学心理学教授乔纳·莱勒对心理学研究的统计方法进行了改良，他将“贝叶斯统计”的手段引入心理学，这一“革命性”的成果发表在《认知科学》杂志上。

第五篇：心理学（定稿）

大学生心理压力、社会支持及其与

学习倦怠的关系研究

院系：计算机科学与技术

专业：计算机网络

班级:09级2班

姓名：xxx

学号：x91602xx04

2011年5月31日

摘要

本研究的目的是了解大学生面临的压力、获得与利用社会支持以及学习怠倦的状况，并进一步探讨大学生压力、社会支持及其与学习怠倦之间的关系。研究主要通过资料搜索整理总结的方式进行对搜集的数据进行严密的统计分析，得出本研究的结论如下：

1、大学生的压力源因素主要有五个方面，包括：学习压力、人际关系压力、就业压力、恋爱压力和经济压力等。

2、大学生压力源、压力体验、学习怠倦水平在总体上处于中等偏下程度。

3、大学生压力源、压力体验、社会支持及学习怠倦间的关系。

1大学生压力源与压力体验间存在极显著的相关关系，学习压力和人际关系压力对压力体验。

一、大学生心理压力源研究

国外的研究结果一般认为，学业、社交、生活与经济方面的因素以及择业等是大学生压力的主要来源。这与我国的研究基本一致，我国的研究发现大学生心理压力普遍包括学习压力、生活压力和就业压力三个方面。

有研究进一步将影响大学生心理压力的因素归结为：

竞争、经济条件、学习成绩、人际关系、独立生活能力、校园环境、家庭环境、专业方向等八个方面。另有学者将大学生心理压力源操作化为学习压力、社交压力、生活压力、自我发展与择业压力四个维度。与之前的研究所不同的是社交压力从生活压力中分化出来，表明大学生的社交压力为学者们更加关注了。还有学者的研究发现对大学生心理上造成较大压力的因素主要有以下几项：个人前途= 就业、学业问题、人际关系问题、恋爱问题、经济问题。复有学者进一步将大学生处理与异性以及与父母的关系提上日程，认为大学生的心理压力源自前程压力、学习压力、经济压力、社交压力、异性压力、自主压力。不同性别大学生心理压力的比较

研究关于压力的性别差异，文献回顾发现，西方文献中基本都认为女生的校园压力高于男生女生报告的消极事件和日常烦扰均多于男生。Hendershott等人的研 究也得出相同结论。她在三年的追踪研究基础上仍得出女生报告的校园压力明显高于男生。我国的研究发现男女大学生的心理压力有一定的差异，男生高于女生。这个结果与大部分西方研究结果不同。

有研究进一步比较了具体压力问题的性别差异，学习方面男大学生对“有些科目怎么努力成绩也不好”，“学习成绩总体不理想”，“讨论问题时常反应不过来“，“完成课业有困难”，“有些课程作业太多”和“各种测验繁多”这几个问题的压力反应明显高于女大学生；生活方面男大学生对诸如“渴望真情却得不到”，“身体不好”，“社会上的各种诱惑”，“没有人追或找不到男D 女朋友”，“家庭经济条件差”几个问题的压力反应明显高于女大学生。

大学男女生压力的性别差异、中西文献反映的差别，都不得不引起学者的反思，Burke Weir认为，女生报告的压力比男生大，因为女生更愿意表达自己的情感，而男生则不大愿意暴露情感。Fisher则用自尊感和控制感来解释男女大学生的校园压力反应，认为，由于女大学生的自尊感和控制感都低于男大学生，所以她们的压力反应偏高，并由此假设男生并不是真的压力小，只是因为他们不愿意说出来。如果是这样，我们也可以得出另外的推论：女生的压力会通过表达更快地得到释放，而男生的压力则因为他们不愿意表达越积越深。因此，表面看可能女生的压力更大，实质上，男生的压力也许更大。但是似乎中国的男大学生更不愿意表达才合乎中国的传统文化，那么为什么中国的研究一致测得男生压力更大?或许中国的男大学生比女大学生有大得多的压力，以至于隐瞒不愿表达的压力，还是有比女生更大的压力。男女大学生承受的压力无论是质还是量都有不同，其原因我国学者认为，第一，受传统两性不同性别角色模式的影响，男大学生更渴望自我价值的实现，更希望得到社会的注目和认可，因而他们对自身的要求更高、期望更大，自然而然会感觉压力更大；第二，女大学生面对困难和挫折比男大学生更会自我调节，她们通过发泄、暗示、被劝解等来“消化”外来压力的能力比男生更强。而男大学生则由于受“英雄角色”的传统观念束缚，多封杀自己的感情而转向心理内部冲突，因此男生的心理压力大、持续时间长、压力反 3 应强烈；第三，男女性别角色社会化的不同，男女大学生加强了性别角色的自我意识和自我社会化，形成了稳固的性别角色心理，同时也加深了人们对男女性别的社会刻板印象，男女大学生能深切感受到社会对其角色的期望值不一样.二、大学生社会支持研究现状

在社会心理学领域中,有关社会心理因素的定量研究结果表明,社会支持在社会心理调节因素中最受重视。2008 年,我国发生的南方冰雪自然灾害、西藏“3.14”打砸抢事件、四川汶川大地震等重大社会事件,都已证实建立社会支持系统是做好心理干预的重要措施。作为大学生群体,在我国正处于社会转轨时期,社会环境急剧变化,人际关系、生活态度、价值取向遭到前所未有的冲击,面对外部环境急剧变化的冲击,大学生由于对自身有效心理资源利用不足等原因,导致应对手段缺乏,精神压力愈来愈大,心理健康面临日益严峻的挑战。因此,探讨建立良好的社会支持系统成为维持大学生心理健康的重要工作内容.国内外学者用定量评定的方法对社会支持进行了大量研究。总体来说,社会支持类型因国家、社会的不同而不同;因支持提供来源的不同而有别;因个体面临问题的不同而差异。

家庭因素与大学生社会支持的研究

许多研究者发现家庭因素对大学生社会支持的获得有重要影响,家庭经济状况是一个方面,家庭结构及父母文化程度所起的作用对获得主观支持的作用更为突出。宋尚桂(2002)[13 ] 研究发现低收入大学生在客观支持、主观支持和支持总分三项得分均显著低于非低收入大学生。城镇与农村背景的低收入大学生社会支持各因子均无显著差异。从总体上看,低收入大学生的社会支持水平低于非低收入大学生,在社会支持利用度方面则与非低收入大学生没有差异。表明低收入大学生在获取社会支持方面遇到更多的困难,如家庭经济困难等,而且他们自身对社会支持的感受也显著低于非低收入大学生。李慧民、李越美(2004)[14 ] 研究表明低收入家庭学生的客观支持分(7.74 ±1.76)低于高收人家庭的学生(8.17 ±2.19);不完整家庭学生的主观支持分和支持总分(19.79 ±4.14 ,35.11 ±6.45)低于完整家庭学生(21.03 ±3.31 ,36.55 ±4.72);父亲文化程度高的学生其客观支持和主观支持得分显著偏高;母亲文化程度高的学生其主观支持和支持总分显著偏高。陈琴(2005)[15 ] 研究发现贫困生SCL290 各症状因子 分均高于普通大学生;贫困大学生的社会支持状况更差,在主观支持、支持总分上差异有显著性;贫困大学生更多地采用消极的应对方式,自责因子与普通大学生比较差异有显著性。辛勇、黎万和(2005)[16 ]通过对贫困与非贫困大学生社会支持量表评定结果比较发现:贫困大学生的主观支持评分低于非贫困大学生,对支持的利用度评分高于非贫困大学生,差异有显著性(P 均< 0.05)。吴文峰、卢永彪(2006)[17 ] 研究表明家庭的亲密度与组织性越高,大学生获得社会支持的水平越高。毛小玲等(2008)[18 ] 研究也证实了这一点,贫困生朋辈支持、家人支持和总体支持的得分显著低于非贫困生,学校支持的得分显著高于非贫困生;农村贫困生在教师支持和学校支持上的得分显著高于城镇贫困生。2 性别因素与大学生社会支持的研究

宋尚桂(2002)[13 ] 研究发现,在客观支持、主观支持和支持总分三个项目上存在显著的性别差异,女生显著高于男生。程虹娟等(2005)[19 ] 研究表明女生的支持人数、满意度、信息支持、物质支持和情绪支持显著高于男生。陈新叶(2006)[ 20 ] 从中华女子学院山东分院一年级新生中选取文、理科女生各100 人为研究对象,表明女大学生社会支持程度显著高于全国10 城市社会支持程度参考常模(女生),这可能与女校学生接受的女性特色教育有关。何心展(2006)[21 ] 等研究表明女生主观支持和支持利用度得分高于男生,在客观支持得分上没有显著性差异。毛小玲(2008)[18 ] 等研究表明贫困男生获得的社会支持少于贫困女生,其心理健康状况比贫困女生要差。3 年级因素与大学生社会支持的研究

社会支持在不同年级大学生中各有特点。程虹娟等(2005)[19 ] 研究证实大一支持人数最多,大二最少;大一父母支持最少, 同学朋友支持最多。唐燕等(2007)[22 ] 对其进一步研究结表明一、四年级学生相对于其他年级学生获得更多的客观支持,一年级学生的支持利用度最高。不同年级大学生的社会支持在多数方面都存在显著差异。大一年级获得的社会支持最多,其次是大

四、大

二、大三。此外,大学生社会支持的影响因素还有人格因素和专业因素。程虹娟等(2005)[19 ] 对大学生社会支持现状的研究发现,理工科学生支持人数明显低于文科、医学和师范专业学生。人格特质中大学生越外向,情绪越稳定,获得社会支持的水平越高。

三、大学生学习倦怠研究 据《中国青年报》的一份调查显示，大学生学习态度非常好的比例在整个群体中只占到了8.5%，大学生在基础课的逃课率为25%以上，专业课逃课率为20%左右，公共课的逃课率高达50%，在一些高校中因不喜欢所学专业而产生厌学情绪的学生比例高达40%，甚至有部分大学生因为厌学而最终退学。已有的多项研究也表明，中国大学生普遍存在学习动力不足，学习动机不明确，学习兴趣不浓，学习态度不积极等现象。Pies 等人的研究发现，大学生在学校学习过程中产生的学习倦怠现象，其严重程度甚至高于助人行业的工作者，因此学习倦怠的研究刻不容缓。

表1 大学生总体样本在学习倦怠各个维度上的得分情况

表1 表明，大学生的学习倦怠整体水平较高，达到中间值3，其中情绪低落和行为不当接近中间值，而成就感低已经超过了中间值。表2 大学生学习倦怠的性别差异t 检验

注：* p<.05，**p<.01，***p<.001由表2 说明，大学生学习倦怠在情感低落维度和学习倦怠的总分上，存在性别差异，男生均高于女生。

讨论 大学生在学习倦怠三个维度上每题平均得分为：情绪低落2.79，行为不当2.97，成就感低3.33。由于量表均采用5 级计分制，故取中值3 为倦怠程度的参照值。根据评价标准：在学习倦怠三个维度上得分越高，倦怠越严重；得分越低，倦怠程度越弱。通过对大学生学习倦怠总体情况的描述性统计分析发现，大学生学习倦怠的总体情况不至于非常严重，其得分处于中等程度，这也许可以解释为什么大学生中确实存在学习倦怠，但却不容易引起重视。而在学习倦怠的三个层面中，学生在成就感低这一维度上得分高于其它两个维度。由此可见，有相当部分的学生在学习过程中很难体验到成就感；对所学专业不感兴趣，在情绪上感到疲乏、沮丧、挫折、无精打采、情绪低落，并对学习产生强烈的排斥心理；大学生在学习活动上容易做出一些不恰当的行为，有部分学生惯于迟到、早退、缺席、逃课、上课走神、转专业等一系列不利于学习的行为，这也验证了《中国青年报》的报道。因而，笔者认为大学生在学习怠的得分虽然处于中等程度，但是，这个分数不容乐观，应该承认还是有一部分学生有学习倦怠的心理。理论意义：

压力、社会支持是健康心理学研究的重要内容，不同学科的学者对该领域开展了广泛的研究，积累了丰富的研究成果，为后人的研究奠定了基础，但健康心理学形成了20实际70年代后期，作为一门新兴的学科，其各方面的研究还需要从广度和深度上进一步充实。目前我国关于大学生倦怠的研究尚处于起步阶段。本研究对大学生压力、社会支持、学习倦怠及其关系开展研究，将进一步明确压力对大学生学习倦怠的影响，社会支持在压力和学习倦怠间的作用，是对当前国内在该领域的补充，有助于充实和完善大学生压力，社会支持和学习倦怠的理论。实践意义：

随着我国高等教育的房展，大学生规模越来越大，大学生学习倦怠的现象也越来越突出。本研究将揭示我国大学生学习倦怠的现状，有利于高校管理者、教师和大学生认识学习倦怠，有利于他们认识到消除倦怠的必要性和紧迫性，这将有利于解决大学生学习倦怠问题。