教师如何进行反思（大全5篇）

第一篇：教师如何进行反思

亲爱的老师们，反思能力在提升我们教师职业生命质量中起着至关重要的作用。综观中外教育集大成者无一不重视教学反思，在反思中更新观念，在反思中提高能力，在反思中凝练思想……让我们在“反思”中一起成长！希望这里成为我们共同分享“反思”的精神乐园！

一、理解核心概念

1、反思：

《现代汉语词典》中“反思”是指思考过去的事情，从中总结经验教训。

教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。英语国家对于教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程．则并不关注．20世纪70年代中期以后，反思，作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，开始越来越受到重视。

世纪80年代以后，关于教师专业发展问题的研究，开始出现新的取向。我们曾将其归结为3种：教师专业发展的理智取向、实践——反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视教师为“知识的传递者”，认为教师的专业知识主要是由专家（尤其是学科专家和教育专家）经过专门的研究而形成的“科学”知识，教师通过向专家学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。这种教师专业发展的取向，历史最久长，在教育实践中的影响也最为深远。但是，第一种取向对教师的认识，因显得简单化和表面化，而在20世纪80年代以后，遭到许多批判。随后，第二种取向开始兴起。持这种取向的学者认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。

尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所倡导的反思，究竟是什么含义呢？教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威（《我们怎样思维》）。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以及佐证信念的充分性时，“这个过程就被称做是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值”，对于任问信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思”。

在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”、这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但如果忽视了“反溯性思考”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易使反思在教育实践中的价值表面化、肤浅化。

教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期、随着行动研究的“复兴”巳经比较普遍地得到了认可和重视、舍恩（donaldh schon）在20世纪80年代初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这再推进了教育界对反思的重视。

如果说杜威的论述为我们阐明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上（尤其是时间维度上）的关系的话，那么，范梅南（m.van manen）的框架则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。

我们研究课题中的“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进教师能力发展的途径。这种反思有三个特征：反思既是内隐的思维活动又是外显的“探索、搜集、探究的行为”，反思有较强的对象性，消除困惑，解决问题，促进实践合理性是反思的目的；反思需要当事者有较强的道德感和较好的意志品质，因为反思是一种“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，通常是自己与自己过不去，是诱发痛苦的行为。

2、反思型教师：

反思型教师教育思潮针对技术型教师（teacher as technician）观的弊端，提出了要把教师培养成为反思型教师的观点。

与技术型教师不同，反思型教师将注意力转向了教育的目的、教育行为的社会后果与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法与课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。具体地说：

①反思性教师有能力去慎思他们的教学行为及其所处的背景。他们能回顾所发生的事件，对此作出评价、研究，并在此基础上改变他的教学行为。

②反思型教师能通过利用各种不同渠道的信息，而使理论与实践相联结。

③反思型教师能够通过改变教学行为和环境而达到预期目的，并能对自己的行为负起责任。

④反思型教师能够从多重角度分析问题，把诸如个人的、集体的、社会的、伦理的，政治的等因素综合考虑进去，并且善于运用新的证据来重新评估、验证自己的决策。

⑤反思型教师有能力鼓励他们的学生不仅获取基本的和高深的知识，而且还能启发他们的学生就“是什么”“为什么”提出问题，并对此予以评论、判断和评价。此外，他们还能鼓励学生去了解、关注如平等、社会公正等学校和课堂生活之外的一些问题。不难看出，反思型教师观相对于技术型教师观有了质的飞跃，它对教师的素质和能力有了更加严格的要求。

本文中所说的反思型教师是指教师在教育实践中，通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价、自我剖析，不断地调整教学策略以适应学生的成长，最终达到自己设定的教学目标。反思的过程实质上是教师对自己的教学过程、教育结果进行再认识的检验过程，旨在从经历、经验中获得能力，自觉规范、有效地改造自己的教育教学行为。反思既是提高教学效益的重要途径，又是教师积累教学经验、增长教学能力的有效方法。教师从反思中充分认识自己的教学表现，了解学生的实际需要，促进师生互动、教学相长，激发教师把教学实践提升到新高度，实现教师的自我超越。

二、反思水平：

范梅南对反思水平的分类：

水平一：技术合理性水平，是依据个人的经验对事件进行反思,或进行非系统的、非理性的观察,往往看不到目的的存在。这种反思所关注的是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果,并不关注既定的目的是否合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课堂原则的应用以获得良好的结果,而看不到课堂、学校以及社会中的问题。范梅南把这种水平界定为经验分析模式,是反思的最低水平。

水平二： 实践行为水平，它高于水平一,这一阶段教师能够对系统和理论进行整合,经常认为教学事件中存在着问题,但往往表现出个人的偏见。教师开始分析教育目标背后的假设,支持教育目标的信念,并对教学行为所导致的教育后果进行考虑,处于这种水平的教师开始对学生和教师的行为进行分析,以确定目标和方针是否适宜,如何发挥作用。教育选择以观念为基础,教育者对教学后果的解释是以他们对教学情况的主观知觉为基础的,而不只是对客观的结果进行描述。范梅南把这种水平界定为解释学———现象学模式

水平三：批判反思水平，能够整合道德与伦理标准。在这一阶段,教师以开放的意识,将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此,教学活动(目标和手段)与环境、背景均看成是不确定的,它们是从众多可能性中做出的受价值支配的选择。在这一阶段,教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。范梅南把这种水平界定为批判———辩证模式，是反思的最高水平。范梅南对反思水平的划分既有内在的连续性,又有外部的可描述性。他认为,对于教育实践来说每一种认知水平都有其局限性,教学的反思应该是由低级水平向高级水平不断发展,如从技术性的到解释性的,再从解释性的到批判性的。因此,教师教育者仅以一种反思水平来构建教师教育计划是没有意义的,孤立地对待每一种反思水平是他们对反思性教学实践严重地误解和限制。范梅南对反思水平的划分经常被研究者用来作为对教师反思水平进行评价的标准。

三、反思角度

教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完成任务所依赖的自身的知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式方法紧密相连。显然，如果对于这些都要进行反思的话，那么，教师反思的从不同深度、广度和维度中展开任意展开，而不具有固定的模式。

1、对教育思想、教育理论、教育观念的阐述和验证

教师的教育理论思想往往来源于平时对教学书籍杂志理论的学习，同时校级以上的教学思想报告会也会灌输给教师一些较先进的教学理念。对这些所谓的“宏大理论”教师会对此结合自身的教育教学过程作一种反思和总结，有些应该说是相当成功的。这种类型的反思会自然地将教师的教育思想不仅仅停留在空中楼阁之中的，把抽象形式变为实际形式存在，也有助于今后把有关教学理论具体体现在教师的教育教学行为当中，使教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，甚至可以影响着师生的人生。

2、关于对教学事件的反思

事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。教育就是这样一系列教育事件的组合。每个学生都生存或生活于各种各样的教育事件之中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是师生间或生生间点对点的教育关系。教育事件是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。所以教师的教育反思往往关注学生在教育事件的境遇中生长，侧重于境遇的独特性。事件的中心词是“事”；事的主体是人。对教育中的事件的研究旨在通过交往让学生发现问题、形成能力、学会做事，生成态度情感价值观，并确认自己的存在，促进人不断的生长与生成。

第二篇：教师如何进行反思

亲爱的老师们，反思能力在提升我们教师职业生命质量中起着至关重要的作用。综观中外教育集大成者无一不重视教学反思，在反思中更新观念，在反思中提高能力，在反思中凝练思想……让我们在“反思”中一起成长！希望这里成为我们共同分享“反思”的精神乐园！

一、理解核心概念

1、反思：

《现代汉语词典》中“反思”是指思考过去的事情，从中总结经验教训。

教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。英语国家对于教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程．则并不关注．20世纪70年代中期以后，反思，作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，开始越来越受到重视。

世纪80年代以后，关于教师专业发展问题的研究，开始出现新的取向。我们曾将其归结为3种：教师专业发展的理智取向、实践——反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视教师为“知识的传递者”，认为教师的专业知识主要是由专家（尤其是学科专家和教育专家）经过专门的研究而形成的“科学”知识，教师通过向专家学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。这种教师专业发展的取向，历史最久长，在教育实践中的影响也最为深远。但是，第一种取向对教师的认识，因显得简单化和表面化，而在20世纪80年代以后，遭到许多批判。随后，第二种取向开始兴起。持这种取向的学者认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。

尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所倡导的反思，究竟是什么含义呢？教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威（《我们怎样思维》）。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以及佐证信念的充分性时，“这个过程就被称做是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值”，对于任问信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思”。

在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”、这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但如果忽视了“反溯性思考”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易使反思在教育实践中的价值表面化、肤浅化。

教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期、随着行动研究的“复兴”巳经比较普遍地得到了认可和重视、舍恩（Donaldh schon）在20世纪80年代初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这再推进了教育界对反思的重视。

如果说杜威的论述为我们阐明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上（尤其是时间维度上）的关系的话，那么，范梅南（M.Van Manen）的框架则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。

我们研究课题中的“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进教师能力发展的途径。这种反思有三个特征：反思既是内隐的思维活动又是外显的“探索、搜集、探究的行为”，反思有较强的对象性，消除困惑，解决问题，促进实践合理性是反思的目的；反思需要当事者有较强的道德感和较好的意志品质，因为反思是一种“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，通常是自己与自己过不去，是诱发痛苦的行为。

2、反思型教师：

反思型教师教育思潮针对技术型教师（teacher as technician）观的弊端，提出了要把教师培养成为反思型教师的观点。

与技术型教师不同，反思型教师将注意力转向了教育的目的、教育行为的社会后果与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法与课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。具体地说：

①反思性教师有能力去慎思他们的教学行为及其所处的背景。他们能回顾所发生的事件，对此作出评价、研究，并在此基础上改变他的教学行为。

②反思型教师能通过利用各种不同渠道的信息，而使理论与实践相联结。

③反思型教师能够通过改变教学行为和环境而达到预期目的，并能对自己的行为负起责任。

④反思型教师能够从多重角度分析问题，把诸如个人的、集体的、社会的、伦理的，政治的等因素综合考虑进去，并且善于运用新的证据来重新评估、验证自己的决策。

⑤反思型教师有能力鼓励他们的学生不仅获取基本的和高深的知识，而且还能启发他们的学生就“是什么”“为什么”提出问题，并对此予以评论、判断和评价。此外，他们还能鼓励学生去了解、关注如平等、社会公正等学校和课堂生活之外的一些问题。不难看出，反思型教师观相对于技术型教师观有了质的飞跃，它对教师的素质和能力有了更加严格的要求。

本文中所说的反思型教师是指教师在教育实践中，通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价、自我剖析，不断地调整教学策略以适应学生的成长，最终达到自己设定的教学目标。反思的过程实质上是教师对自己的教学过程、教育结果进行再认识的检验过程，旨在从经历、经验中获得能力，自觉规范、有效地改造自己的教育教学行为。反思既是提高教学效益的重要途径，又是教师积累教学经验、增长教学能力的有效方法。教师从反思中充分认识自己的教学表现，了解学生的实际需要，促进师生互动、教学相长，激发教师把教学实践提升到新高度，实现教师的自我超越。

二、反思水平：

范梅南对反思水平的分类：

水平一：技术合理性水平，是依据个人的经验对事件进行反思,或进行非系统的、非理性的观察,往往看不到目的的存在。这种反思所关注的是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果,并不关注既定的目的是否合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课堂原则的应用以获得良好的结果,而看不到课堂、学校以及社会中的问题。范梅南把这种水平界定为经验分析模式,是反思的最低水平。

水平二： 实践行为水平，它高于水平一,这一阶段教师能够对系统和理论进行整合,经常认为教学事件中存在着问题,但往往表现出个人的偏见。教师开始分析教育目标背后的假设,支持教育目标的信念,并对教学行为所导致的教育后果进行考虑,处于这种水平的教师开始对学生和教师的行为进行分析,以确定目标和方针是否适宜,如何发挥作用。教育选择以观念为基础,教育者对教学后果的解释是以他们对教学情况的主观知觉为基础的,而不只是对客观的结果进行描述。范梅南把这种水平界定为解释学———现象学模式

水平三：批判反思水平，能够整合道德与伦理标准。在这一阶段,教师以开放的意识,将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此,教学活动(目标和手段)与环境、背景均看成是不确定的,它们是从众多可能性中做出的受价值支配的选择。在这一阶段,教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。范梅南把这种水平界定为批判———辩证模式，是反思的最高水平。范梅南对反思水平的划分既有内在的连续性,又有外部的可描述性。他认为,对于教育实践来说每一种认知水平都有其局限性,教学的反思应该是由低级水平向高级水平不断发展,如从技术性的到解释性的,再从解释性的到批判性的。因此,教师教育者仅以一种反思水平来构建教师教育计划是没有意义的,孤立地对待每一种反思水平是他们对反思性教学实践严重地误解和限制。范梅南对反思水平的划分经常被研究者用来作为对教师反思水平进行评价的标准。

三、反思角度

教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完成任务所依赖的自身的知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式方法紧密相连。显然，如果对于这些都要进行反思的话，那么，教师反思的从不同深度、广度和维度中展开任意展开，而不具有固定的模式。

1、对教育思想、教育理论、教育观念的阐述和验证

教师的教育理论思想往往来源于平时对教学书籍杂志理论的学习，同时校级以上的教学思想报告会也会灌输给教师一些较先进的教学理念。对这些所谓的“宏大理论”教师会对此结合自身的教育教学过程作一种反思和总结，有些应该说是相当成功的。这种类型的反思会自然地将教师的教育思想不仅仅停留在空中楼阁之中的，把抽象形式变为实际形式存在，也有助于今后把有关教学理论具体体现在教师的教育教学行为当中，使教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，甚至可以影响着师生的人生。

2、关于对教学事件的反思

事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。教育就是这样一系列教育事件的组合。每个学生都生存或生活于各种各样的教育事件之中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是师生间或生生间点对点的教育关系。教育事件是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。所以教师的教育反思往往关注学生在教育事件的境遇中生长，侧重于境遇的独特性。事件的中心词是“事”；事的主体是人。对教育中的事件的研究旨在通过交往让学生发现问题、形成能力、学会做事，生成态度情感价值观，并确认自己的存在，促进人不断的生长与生成。

3、关于对教育对象的反思

教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动的主要部分。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象——学生的研究。

从学生的角度来反思自己的教学行为及其结果是教师教学的重要保证。了解学生的所思所想和需要，是教学成功的必要条件。反思型教师通过观察学生的行为和自己的行为，不时地进行自我评价和反思。在课堂上他们对学生的行为进行自己的观察，并根据学生表现出来的理解程度和行为来度量教学目标的达到程度。许多优秀教师正是通过学生的反应和学习效果来调控自己的教学进程和教学行为，并把学生的学习效果作为自己教学成效的日常反思尺度。因此，来自学生方面的反思无疑会增进教师更理性化的教育行为。

4、关于对教学过程的反思

教师的反思不仅可以针对某一个具体的教育事件、教育行为，还可以在一个教学阶段结束后，对教学质量进行全面的分析、评判。这也是一种反思，是对一个持续实践过程的反思。教学是教师每天所从事的日常工作，在日复一日的活动中，我们往往容易疏于思考，使鲜活的教育过程变得机械化、程式化。对日常的教学过程进行全方位考察，就是要打破原来近乎沉寂的平静，将所有理所当然的理念悬置起来，以怀疑、批判的态度重新审视它，以积极的心态分析过程与结果的教育意义与价值，反观自己的教学理念与教学行为。

5、关于对教材教法的反思

教师在教育过程中无疑用到各种知识，而且教师本身也无法描述和预测具体哪些知识。教师既要知道“教什么”，掌握所教学科及其相关的内容，又要知道“怎么教”，掌握教育教学的方法，二者缺一不可。对于“教什么”的知识，即所教学科的专业知识，显然是第一位的，但是，知识不是孤立的，要精通所教学科的专业知识，还要具备广博的一般文化知识和相关学科的知识。“教什么”的知识与“怎么教”的知识在性质上还有所不同。“教什么”的知识在于掌握，在于知道“它是什么”，可以通过传递的方式而掌握，但“怎么教的知识”，不在于掌握它“是什么”，而在于能够运用它。因此，“怎么教的知识”不是教师被传授的“应该怎么教的理论”，而是教师的所体会，理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师日常不断的反思实践而获得的，包含着自己的教育信念，又体现在日常的教育教学行为中。

第三篇：教师如何进行教学反思

教师如何进行教学反思

一、是否关注教学的热点，并以此来满足学生的好奇心。在课堂教学中，我们要及时的捕捉一些高科技的热点来调动学生的学习兴趣，激发学生的学习热情，满足学生的好奇心，这也是上好一节课的关键所在。

二、是否联系学生实际、生活实际、生产实践来活化课堂。学习的目的就是吧知识运用在生产、生活得实践中，“学以致用”是教学的根本宗旨。学生对自身实际有用的知识的学习热情是很高的。

三、是否对学生进行学习能力和实际操作技能的训练，是否为学生学习的“可持续性发展”打基础。教学最重要的是学生学习能力的培训，会学习和实践技能是学生适应未来社会的最基本能力。

四、是否让学生参与教学，在合作中主动思考学习。合作市事业成功的保证，是未来社会人才必备素质之一。

五、是否将问题和过度设计得科学、巧妙，是新旧知识发生自然而合理的联系。问题的创设，可以减少学生学习的障碍，可以给学生一个清晰地思路，形成完整的系。

六、是否知道学生的学习困难，如何改进、如何调整自己今后的教学。教学是师生双方心灵的互动，需要相互了解，需要“对症下药”的“因材施教”和“有的放矢”的教学。通过反思，知道自己教学的得与失，而且要对结果及其原因进行深思，多问几个“为什么”，并且有更科学与先进的对策。

水泉乡中心小学

2009年3月

第四篇：教师如何进行教学反思

浅谈小学教师教学反思

石家庄市第三小学 王月琴

一、小学教师教学反思的涵义

（一）小学教师教学反思的内涵

小学教师教学反思就是小学教师教师能够对自己的表现和学生的行为表现进行回顾、思考、监控和评价，在教育实践过程中不断发现教育现象中的新问题、新意义，对平时的教学工作保持一种敏感和探索的习惯，不断改进自己的教学计划并形成一定的理性认识。在反思育人实践中不断优化智能结构，全面提升人才质量，努力提高自己的创新能力，真正成为学者型、研究型、专家型的教师。只有这样的教师才能够深化教育改革，才能够推进新课程的全面开展。

（二）培养小学教师教学反思的意义

实践证明，小学教师要真正主动积极地参与课程改革，必须认真解决为什么要课程改革和怎样进行课程改革这样两个关键性的问题。而解决这样两个关键性的问题就离不开教学反思。只有反思，才能认清传统教学理念的陈旧落后，转而接受新教学理念；只有反思，才能发现旧课程内容“难、繁、偏、旧”的严重状况，转而注重课程内容的改革、创新，加强与学生生活，现代社会以及科技发展的联系；只有反思，才能看清楚“满堂灌”教学方式的弊端，转而注重倡导合作性学习与研究性学习等等。可以说，课程改革的过程，就是教学反思和反思教学的过程。小学教师只有具有反思的品格能力，才能真正把课程改革的思想、目标、要求、措施落实到教学中去。

二、当下小学教师教学反思中的问题及原因

（一）小学教师教学反思中存在的问题

1、自我演绎

依据个人经验对事件进行主观解释，反思材料缺乏客观性。小学教师教学反思中典型的问题是将教学反思日记当成了教学随笔，小学教师对教学后果的解释是以其对教学情况的主观知觉为基础，而不是对客观的结果进行细致的描述。教学随笔的内容比反思宽泛得多，可以是思考、摘录、感想、收获等，其内容的主观性、随意性非常明显。而教学反思的特点之一是研究性，而研究是要有求真意识的，因此反思日记要有细节的客观描述，如果记述者自己都没有这样的意识，也就失去了分析研究的价值。教学随笔对教师专业影响不及反思深厚。

2、问题缺失 小学教师缺乏教学监控的“第三只眼”，在反思日记中“不见现场”、“不见学生”，“没有问题事件”。反思是教学主体针对教学行动中的问题进行的反省、分析与重建，反思重在剖析问题，因此反思日记中要有问题事件，有主体的心理冲突、困惑等，在此基础上才会有分析与重建，高层次的教学反思应具备对教学行为背后的教学理念进行的分析。有许多小学教师反映不知从何处入手进行教学反思，各学校也没有针对新手与熟手教师提出不同的反思要求，因此单从教学日记上难以区分新手与熟手教师。许多小学教师的教学反思仅仅是成功经验总结，对于失败之处往往一带而过。

3、浅尝辄止

小学教师的教学反思只停留在问题表面，缺乏对教学行为背后教育信念等的深入分析。反思是架起教师自身经验与教学行为双向拓展的桥梁，反思的直接目的应是不断积极干预自己的教育行为，促进教学效率的提高。没有经过自己对教学问题的寻根问底的思考与探索，也就没有思想和智慧的灵光，也就没有与学生思维的碰撞。有的小学教师在反思中说得情真意切，又是找原因，又是寻策略，又是觅途径，完全“移植”别人的东西，而不是对自己教学问题进行深入地剖析与阐释，就形不成自己的个性实践智慧，因而对改善教学行为毫无意义。再者，有些小学教师即使从教学中得来反思，由于视野狭窄，反思停留在现象表面，就事论事，得不到理性的突破与创新，也难以指导教学行为的改进。

4、有待守恒

小学教师教学反思的对象无疑是自己的教学实践，而不是他人的教学实践。离开自己的教学实践谈反思无异于墙上芦苇—头重脚轻根底浅，经不起时间和实践的检验。一些小学教师的反思犹如天马行空，内容空泛，其原因就是没有守恒的心态去研究自己的教学实践。一些小学教师只是顺着反思的潮流，赶上了末班车之后就不见了踪影，教学反思也就不了了之了，缺少的往往就是那颗守恒之心，那份守恒之情。

（二）小学教师教学反思中出现问题的原因

1、小学教师发现问题的能力有待提高

由于小学教师缺乏自我觉察能力，反思活动是指向自己的活动，因此反思首先需要行为自觉性，需要自我觉察、自我批判，只有这样才能克服反思中的主观性，才能在客观分析自己行为的基础上进行反思。而如何反思，属于意会的知识，需要自己咀嚼、体会，需要小学教师强烈的成长意识与自我觉察能力。同时，反思需要自我觉察，还需要自我接纳与坦诚面对自己的不足，所以小学教师的心理成长与反思应该同步进行。

2、小学教师教育教学理论有待提升

一个优秀小学教师的反思者要对学生和教师的行为进行分析，要分析自己所定教育目标背后的假设以及支持教育目标的信念并对教学行为所导致的教育后果进行考虑，以确定目标和方针是否适宜。反思的深度是与教师思考的深度直接相连的，反思水平低与教师的教育理论素养低有直接关系。

3、小学教师自我成长与研究意识有待加强

小学教师教学反思不能深入的原因有专业素养缺乏、理论学习环境缺乏、自身科研能力较低、学校文化不重视等情况，但从小学教师自身到学校整体文化氛围中自我成长与研究意识的淡薄是其反思不能深入的主要原因。从一定意义上来讲小学教师反思水平需要加强。

三、解决小学教师教学反思问题的对策

（一）立足自身，提高反思意识

1、自我修正中进行反思

新课程要求教师是反思型教师，所谓的反思型教师就是会经常回顾、重建、重视，并能够对自己的行为表现和学生的行为表现进行批判，分析。

教师的自我反思并不是被动的考察自己和学生或其他教师。相反，他们总是积极地参与到一系列的活动中，如：课程和教学内容的选择、教学过程的设计、学生的发展性评价等。教师通过自身教学实践和自我反思，来改进自身的教育教学技能、技巧等教学行为。小学教师在新课程中，通过自我反思，主动对自己的教学行为、知识技能和对学生学习方式、结果进行批判性分析、回顾、反思，进一步从更深层次来把握自己的优缺点及自己应改进的地方，使自己和学生与新课程一起成长。

为了更好地促进小学教师的教学反思，我提出了教学反思中必须注意的几个方面：（1）小学教师要有反思的习惯。课堂教学时间的结束并不代表课程的终结，反思是对课堂教学的一个有益补充；（2）反思应突出问题意识。多追问几个“为什么”，从不同方面对自己的课堂进行深入的分析；（3）反思要提高对比意识。将自己的教学设计与他人的教学设计进行对比，发现自己的缺陷所在，及时进行弥补；（4）反思要注重过程意识反思不仅仅在课后进行，也可以课堂教学前进行前瞻性反思，课堂教学中进行监控性反思，课堂教学后进行批判反思等。

2、自我审视中进行反思

站在自己的教学领域不断的观察，分析自己的不足之处，审查自身。教育随笔也是必要的，教育随笔即教育教学中的随想，随感，随悟等方面的拾取，篇幅不需要很长，很适合一线教师去写。美国学者波斯纳认为，教师的成长就等于经验加反思。所以，小学教师在教育教学工作中不断地作些反思，并形成书面文字，不仅是应写文稿之需，还是成长的需要。小学教师的教学反思，首先应该要养成思考的习惯。第一，要把读与思考结合起来。孔子曾经说过只是学习而不思考，与其浪费时间还不如不去学习。读一定要跟思考结合起来，读一本书要思考、读一篇文章要思考、文章中的每一句话、每一个词都要思考。对于小学教师，《课程标准》上的很多内容都是需要我们去思考、揣摩、消化和内化的。第二，要把看和思考结合起来。看指的是看别人的课。看课程时，要学会捕捉课程的亮点，捕捉课程的疑难之点。对于亮点，要好好地加以赏析；对于疑点，则可以作换位思考和换角度思考。第三，要把听和思考结合起来。听指的是听学术报告，专题讲座。应该说，有资格作报告，讲座的人都是比较有水平的，但教育界没有绝对的权威，因此，听讲时可以抱审势的态度。这不是不相信人家，或者说对人家不尊重，而是科学精神和良好学习作风的体现。特别是在实施新课程的今天，我们更应该要有求真的思想，更应该学会分析和思辨。在听讲时，想想人家讲的是不是有道理，是不是可以求同存异，有些话甚至是不是可以不去听取。总之，读之思考、看之思考、听之思考都是跟教师职业有联系的思考，作为小学教师无疑要逐步养成思考的习惯。

（二）加强合作，注重反思效率

反思活动不仅仅是个体的行为，除了要发挥小学教师个人的作用外，还要发挥集体的作用。特别强调小学教师之间的专业切磋，协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。同伴互助是新课程教学的重要形式和重要层次之一，同事间的相互帮助和教研，是每个小学教师成长最直接的实践资源之一，由于同事间的相互了解，这样有利于相互间的扬长避短和共同提高；小学教师之间的互相帮助与教研既可以从教师个体所提出的问题出发，也可以由学校根据教育教学发展的总体需要设定主题内容。实践表明，单纯的内省反思活动，通常是比较模糊的、难以深入的，而在进行对话时，可以使认知思维清晰，来自交流对象的反馈又会激起深入的思考。

（三）注重反馈

1、在学生反馈中进行反思

对于每一位小学教师来说，从学生眼里看自己总能了解一些事情。可以说，没有对学生学习体验的了解，小学老师将很难作好教学工作；没有对学生学习体验的评价，任 何方法的选择都可能是不知情、不适宜或有害的，因此，学生反馈应该是小学教师经常使用的反思策略。持续收集学生反馈信息，然后对教学进行反思，对存在的问题进行及时的调整，从而促进教学的有序进行。同时，对小学教师的教学作课，学生是亲历者、体验者、受教育启迪者。教师教得怎么样？受不受欢迎？学生是最了解的，最有发言权的。学生不是一个人，是一个群体；学生不是一个点线的视角，而是多棱多体的视域。学生横看成岭侧成峰的观察方位，进行远近高低各不同的反思评价，能给教师提供全面的、多样化的参照系数。学生时时反馈给教师，使教师通过学生的反馈来检查自身对课前工作的把握程度，反思其内在的不足之处，不断地充实自己。因此，学生的反映无不对小学教师今后教育教学工作提供着最真实，最有价值的材料，小学教师吸纳学生的反馈并结合自己的理论观点和总结经验，为以后的教学打下一定的基础。

2、在家长反馈中进行反思

家长作为一个群体，就是一个小社会，方方面面的人员都有，往往其中一些家长提出对教育事业发展的意见可以反映了一个独特的角度，小学教师应该认真听取。同时，家长时时向教师提供学生的更方面表现，这样教师从中借鉴，不但有利于把握学生的课后表现，而且更有利于增进教师今后课堂的驾驭能力。

（四）专家指导

孔子告诫我们：三人行，必有我师焉。善于反思的小学教师，首先是一个善于学习他人优点、勇于接受他人批评、心胸豁达的人，他的教室大门永远是敞开的。我们要以开阔的胸襟向专家开放自己的课堂。一方面听取专家的指导，学习他们的长处，并找到自己的不足，努力弥补；另一方面，请专家走进自己的课堂，请他们为自己的教学把脉问诊，从他们的点评中，反思自己的问题出在哪里，为什么会出现这样的问题，如何解决，以此不断地创新自我、提升自我。从专家的指导中进行反思，可以获得高层次、高品位的意见，他们的指导具有思想上的方向性和学术上的权威性。听取专家的真知灼见，对于小学教师具有促进的功效。同时，与教育大师对话可以点燃教师反思的激情，是小学教师成长的基本条件，也是小学教师教育思想形成于发展的基础。

总之，小学教师的教学反思是教学工作不可或缺的一个环节，是小学教师成长的重要历程，通过反思可以提高小学教师教学的自觉性和科学性；通过反思可以培养小学教师的观察能力、思维能力；通过反思可以使小学教师的思考由不成熟到成熟，由成熟到理性；通过反思可以使小学教师扬长避短，不断创新，小学教师教学反思水平的高低直接影响小学教师的专业成长。因此，提高教师的教学反思能力，关键在小学教师自身，同时学生、家长和专家的作用也必不可少，只有这样才能使小学教师的反思逐渐转化为一种自觉行为，真正推动新课程的实施。

2015年3月25日

第五篇：教师为何要进行反思

为何要进行教学反思

美国学者波斯纳认为:教师的成长=经验+反思。一个教师的成长我认为教学反思能够最大限度的提升教师的教学能力。作为一名年轻的小学语文教师，在语文教学中更应不断进行教学反思。多反思，多改进，多提高，使自己的教学更富有新意，更能赢得学生的喜爱。那么对于我们年轻的小学语文教师该如何进行有效的教学反思呢，我认为可以从以下几个方面入手: 首先，养成写反思日记的习惯 作为语文教师，在教学过程中，要善于提取教学中存在的问题，并对之展开调查研究。在发现问题和解决问题的过程中要勤于积累，课堂上我们经常教育学生‘眼过千遍，不如手过一遍’我们老师亦应如此。不仅要多想还要多写，最好能坚持每天写，把它当成日记来写。养成习惯，长期坚持下去，没事的时候再翻翻看。会使自己不断的进步。其次，坚持课后教学反思 伯莱克曾说:“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了增强业务能力,而不是以习惯、传统作用为基础的，令人信服的行动。”一堂课下来，教师有必要对本节课的教学进行小结或者反思，对教学中的得失做细致的剖析。课后的反思不仅限于一节课后，而且经常问问:为什么学生喜欢语文却不喜欢语文课?想想我们的阅读教学，许多时候都是在以教师用书、教师对文本的解读代替学生对文本的解读;作文课整个就是用一种模式写作。这样的课怎会得到学生喜欢呢?在我们的语文教学中，就是要做到“目中有人，心中有爱，口能点火，笔能生花”，用我们先进的教育理念去激发学生的潜能，用我们语文的理想和热情去打动学生，这样的语文课才不愧是语文课。作为语文教师，我们应该多种渠道，了解学生对语文教学的意见，找准教学的问题，对这些问题进行反思，从而提高自身的专业水平。我相信语文教师只有在不断地自我反思与磨砺中才会永远在迎风破浪。

考尔徳希徳说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。“优秀教师=教学过程+ 反思”。因此语文教师在教学中只有时时反思、事事反思，并自觉地根据反思的结果矫正自己的教学行为，这样才能不断提高语文教学水平，才能不断地成长。成为一名优秀的教师。