新课程标准下信息技术学科学生自主学习、小组活动的探究

第一篇：新课程标准下信息技术学科学生自主学习、小组活动的探究

承德市教育规划课题（重点课题)

新课程标准下信息技术学科学生自主学习、小组活动的探究

作者：祁春红单位：河北省承德市隆化存瑞中学

摘要：本文以高中信息技术新课程标准为依据，从学生自主学习、小组活动为切入点，论述了教师在学生信息技术课程的学习过程中，合理分组，合理利用学生的小组活动，提高学生的学习效率。从解决实际问题入手，将学生现有知识与技能水平与新课程标准科学的结合，让学生掌握以自主学习、小组活动为主要方式的研究型学习，有效的提升学生的信息技术素养。利用良好的阶段性评价与总结性评价结合的机制，充分提高学生的学习兴趣，与学生一起打造一个终身学习的平台。

关键词：信息技术 新课程 农村 系统 阶段性评价

正文：

河北省高中新课程改革实施已经进入第二个年头，信息技术基础课程也经历了一年的洗礼。作为信息技术教师越来越清楚地认识到教育的改革的成败在于教师，教师的阵地在课堂。新课程标准下，从解决学生日常生活和学习中的实际问题入手，我们必须要营造出一个良好的培养学生掌握研究性学习方法，有效组织学生的小组活动，推动学生的自主学习的信息环境。从而有效地提升学生的信息（技术）素养。与学生一起打造一个终身学习的平台。

一、几种分组策略的实施：

高一新生入学，农村学生占有近70%以上，学生们信息技术基础技能情况差别很大。于是分组成为了重点。

开学之初由于对学生基本情况掌握不多，只能简单的以男女同学混合、每组至少有一两位信息技术基本知识与技能较好的学生。这种分组，往往只能兼顾基础差和中等的学生，而对于基础好的学生往往成为了老师课上辅导的助手。不利于他们的知识与技能领域的拓展。

随着课程的深入，分组不断调整。逐渐应用了两种不错的分组，各有优势，也各有缺点。层次性（差异性）分组：将基础好的学生与基础差的学生分开分组。制定任务及小组活动内容分两个层面，例如在选修课《网络技术应用》部分，制定低层次的学习标准是从“学会用网”角度，能够深入的认识网络应用知识，简单的规划网站，对简单的组网方案能够了解。高一层次的标准是从“学会组网”角度，对网络知识掌握，能够规划自己的网站，能够根据实际制定组网方案。根据不同层次的标准分别为不同层次小组制定不同的活动内容、实践内容。与复式教学颇有相似之处。

如此分组的优势在于层次分明，充分照顾到学生个体发展。对于基础差、对网络兴趣不大（因选修课开课为固定科目，所以不能充分兼顾到学生的优势、兴趣）的学生达到标准不难。而对于基础知识非常好、兴趣强烈的学生能够充分发展他们的优势。而且小组内知识与技能水平基本一致所以利于小组内互相切磋。

但也有其不好的一面。那就是对于基础差但也喜欢网络的学生由于小组内的知识与技能的水平平均的制约，对其发展不利。而且对于基础差的学生会造成强烈的心理落差。不利于发展。从教师角度来说，教师对学生的知识与技能水平有时把握不准缺，活动、实践的内容设计时，有时把学生评估的过低、有时将学生估计的过高。而且某些单元我们将学生的层次分为两个层面，很不实际，甚至是武断。多层次分又很繁琐，难于把握，使得学生的小组活动的针对性不强、效果不明显。

如何解决这些问题呢？

我们在层次分组的基础上采用了混合分组。将基础技能层次高与层次偏低的同学适当比

例的混合在一起。将知识或实践活动“逐层”分为“多任务”。基础好的完成多任务，并拓展。差的，完成少任务，主要在认知与技能角度完成任务。第一种方法：自主学习时，将任务按难易分多层次，所有组内同学完成低层次任务，完成后，自由选择逐层深入的完成较难的任务。第二种方法：小组共同完成任务时，将一个项目或实践活动分层次、分块，协作完成。基础好与差的同学共同完成较难的任务，但难度大的或高层次的任务的完成必须建立在基础差的同学完成较简单任务的基础上。这种混合分组的方式的重点在于教师的合理分配任务和对学生的长期了解，适合于经过一学年或半学年学习后的必修或选修部分的学习任务。

如此的分组易于基础较差的学生的迅速提高，利于培养学生的分工协作精神。弥补了差异性分组的缺陷。缺点在于教师得兼顾多方面，往往顾此失彼。把握起来较难，需要考虑周全，对学生要有全面的认识。

小组活动是培养学生分工协作与集体荣誉感的桥梁，好的分组利于学生的成长。分组的策略我还会不断地尝试与改进，从而运用有效地小组活动，推动学生的综合实践能力、研究型学习能力的提高。

二、自主学习、小组活动中学习实践活动的开发——开发有延续性，综合实践领域的活动

1、以贯穿整个或多个单元的知识、技能学习的主线为切入点开发学习、实践活动 教学（Instruction）是一种有组织有目的的学校教育行为，并且它主要体现在课堂中，惠特（W.Huitt.1995）观点，教学可以被看作是一个系统的过程，他有特定的输入和一定的输出，当然这个过程是多种外部环境因素影响的。对于教学者来说，资源是预先安排的或者说是预定的。而学习资源可以是预定的，也可以是非预定的。

旧的信息技术教学中，知识的学习，技能的掌握是学习的主旨，往往是软件的学习，很少考虑到信息技术应用到实践活动领域的活动开发，即使开发了一些活动也很少考虑到除了知识与技能以外的情感态度与价值观领域，而且系统的贯穿性不好。比如，很多老师每节课一个任务，每课一个实践活动，与前后的课程脱节，在有限的课时，教师安排的任务只能是为本节课的学习服务，不能将知识前后贯通。学生对知识与技能的掌握只能是传统的每节、每章。

我们根据课本的知识体系结构，自己开发了一些贯穿一个单元或多个单元的课堂实践活动。例如，必修课中有效的获取信息这一单元，教师要求同学们以小组为单位“制定旅游计划”，作为学习本单元中的四节课的课堂活动。小组自己制定目的地、路线、住宿、景点、地图、花费等等方面。通过学生个体认知与小组分工协作，使得此单元中多渠道获取信息——信息数字化——网上获取信息——鉴别信息的方法四节课程的学习都用此活动贯穿始终。对本单元中涉及到的“计算机提供的各项服务”在此活动中也充分得到实践性的操作练习。课程的延续性、系统性在此活动中得到了好的体现。小组内部在任务的驱动下自主的去图书馆、因特网获取信息、利用软件数字化信息、甄别信息都能从这个实际活动中得到完美的体现。锻炼了学生们的协作精神，对实际问题的处理能力。知识的学习、技能的提高也成为了一个系统的实践工作。

2、让学生学会自主的开发与他们的生活学习息息相关的实践活动

授人以鱼，不如授人以渔——经典的古训。在我们的教学过程中应该时时得到体现。信息技术课中，很多时候教师统一制定活动、任务。学生被动解决问题，对学生在日常生活中“主动的”“发现问题”的锻炼不够。于是我们在为学生安排活动时一定得注意，教师给学生的（预定的资料）是情境，问题要学生自己提出解决，活动要让他们自己安排。教师做的应该是辅导，而不是主导。教师是指引方向，而不去做带路先锋。

例如在网站制作部分，教师提供给学生的是许多学生自己制作的网站的演示，提供给同学们网站制作的基础知识，提供给学生一些受到中学生关注的主题提示，以供学生选择。而摒弃了教师一步步操作，学生一步步学着操作的教学方式。要让学生以小组为单位，自己分

工，自己设计主题，根据课本自己选择软件，自己动手制作，遇到软件操作问题时可以自己利用网络或图书馆和专业的书籍解决问题，自己发布网站。教师的重点在于：制作的过程中教师一定要在其旁边指导，避免走弯路。真正做到研究型学习。真正从日常生活中寻找入点，寻找方向，培养他们真正的热爱信息技术学科，真正能学会用，学会有所用。

三、阶段性评价要坚持以知识技能的提升，过程与方法的掌握为主要标准，以情感态度价值观为辅；终结性评价要建立在阶段性评价基础之上，阶段性的测试与终结性测试也不可或缺。

在教学过程中，评价方式一定要改变。每节，每单元必须要有阶段性评价。阶段性评价既有知识与技能层次的评价，也要有情感态度价值观层面的评价，过程与方法层面更不可缺失。

针对农村学生比率大、信息技术基础技能不高，学生层次多样的特点。在阶段性评价中，主要以知识及技能的提高，过程与方法的掌握这两个层面为主。因为我们这个阶段的学生处在教学改革的过渡阶段，小学、初中的农村信息技术的教学并不乐观，实践也证明，我们的学生进入高中后教师完成高中教学任务的前提就是为大多数学生贯穿着补习初中的信息技术知识与技能，因此对于70%以上的学生，知识与技能的提高是主要的。怎么考察学生的知识技能在提高那？

1、课堂中对教师的问题的回答20%。

2、课堂中作品的完成情况（速度、技术质量、情感质量）45%。

3、阶段性书面测试成绩35%。

在知识与技能的提高过程中，学生逐步的学会在日常生活中获取信息、处理加工信息、交流信息，因此，通过学生处理问题的能力的提高，研究型学习能力的提升，能够评价出学生在各个阶段的过程与方法层面的提高。这需要教师对学生处理问题的过程的认真观察。以及学生小组实践性活动完成的质量（质量要建立在小组中每个成员的分工多少、协调能力强弱基础之上）。

初、高中阶段的学生信息技术素养的提高是不能脱离技能、方法的掌握而高调的单纯讨论情感态度与价值观的。否则就是空中阁楼了。但，是不是就不去考虑情感态度价值观这一维度呢？如果丢弃了这个维度，那么等于失去了我们培养学生的主旨。高中阶段的信息技术基础课程的主旨就是培养学生的信息（技术）素养——信息发展观、信息资源观、信息过程观、信息控制观、知识建构观、知识拓展观、智能发展观。因此，在学生的电子档案袋里，每一阶段学生的学习感受和体验、对教师给出的讨论题目的不同阶段的不同论点，学生个体作品、综合实践作品中知识的构建、知识的拓展等层面的提升，教师都要仔细评判。从中评价出学生在本阶段学习过程中情感态度与价值观层面的提高。比如，开学之初，对于“大型网络游戏的好与坏”这个讨论题的讨论，很多学生并没有深刻的了解到长时间沉迷与网络游戏的危害，只是简单认为网络就是游戏就是娱乐，随着网络知识的学习的深入，同学们发现网络并不是单纯的为了游戏为了消遣，它的主旨是资源共享，也能为自己的学习和生活服务，也能为自己提供更有意思的娱乐。学生的这个层面认识的提高，教师必须认识到到此时对于该学生或这部分学生的价值观层面的阶段性的评价应该是“优秀”或“良好”。

我们注重的是提高进取与知识技能的结合，绝非是“一考”定信息技术课的4个学分。我们的高中信息技术课，保留了传统教学过程中的优秀的方法，从学生实际出发，依托于新课程标准，对信息技术课的课堂教学方法、过程实践，对学生评价方式的合理应用，希望能够在提高学生对信息技术课的兴趣，积极性活跃课堂气氛，培养学生研究性学习等方面有所借鉴，在教学的创新、教学质量的提高等方面共悟。

参考文献：《技术课程标准》中华人民共和国教育部定制

《现代信息技术——走向信息化教育》 祝智庭

《新世纪 新理念 新教材》 祝智庭

第二篇：新课程标准下语文学科的反思性学习探究[最终版]

新课程标准下语文学科的反思性学习探究

摘要：学生在具有了一定的反思习惯后，其他的好习惯也会逐渐被培养起来，如独立思考的习惯就得到培养，逐渐对自己充满了信心。例如有些成绩中下的女生，以前特别不自信，不能够大胆说出自己的见解，特别怕老师看不起她；现在已经能够比较大胆地说出自己的见解，坚持自己的见解了，自信心也比以前提高了许多。

关键词：语文教学,反思性学习,培养途径

一、问题的提出

人类早在古代社会就有反思意识，“反求诸己”、“扪心自问”、“一日三省吾身”等至理名言是佐证。随着历史的发展，近代尤其是当代，反思之风日趋强劲，反思言行，克己守则，与自然共存亡，成为人类的自觉行为。思想界和知识界首开反思之河。但纯粹语文学科上的反思性学习研究少之又少，基本找不到可供参考的资料。

反思性学习是新课程倡导的一种重要的学习方式，它充分反映了新一轮课程改革的核心：以学生为本，以学生的学为本，以学生的发展为本。新一轮课程改革的重点是培养学生的创新精神与实践能力。而反思能力的培养对学生的创新精神的培养有着重要的意义。对于语文这门最基础的学科来说，反思能力尤为重要，因为语文与其它所有学科都是紧密相连的。

现行的教育中存在的弊端阻碍着学生反思能力的发展。在语文教学方面，长期以来，由于受到功利性极强的“应试教育”的影响，“重结果，轻过程”的现象普遍存在，更谈不上引导学生对知识产生的过程及知识本身进行反思，往往只是以知识传授为中心，以知识再现为目的，于是“知其然而不知其所以然”，只能是机械地记忆与简单地模仿，这种现状极不适应当前时代对人才培养的要求。同时，机械地记忆与简单地模仿也让学生痛苦地学习着语文，对语文这门本该是很有趣味的课产生厌倦甚至排斥心理。

二．理论依据

杜威认为：“反思是对任何信念或假定的知识形成根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑，它包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。”这席话中隐含着这样几方面的意思：一是反思是一种活动（考虑）；二是反思具有对象性（指向“信念或假定的知识形式”）、自觉性（“有意识和自愿的”）和技巧性（从支持反思的对象的“基础”及“趋于达到的结论”上着手）。其本质是说，反思不仅是“回忆”或“回顾”已有的“心理活动”，而且要找到其中的“问题”及“答案”。因此反思是在学生思维过程中的一个明显段落点或对一个思维结果进行科学审慎的批判性的回顾、分析和检查。

近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。杜威在《我们怎样思维》一书中对人的常规行为和反思行为作了重要的区分。萧恩在《反思性实践》中对盛行于20世纪并对专业实践有重大影响的技术性思想提出了全面的批评，他把反思界定为“对行动的反思”和“在行动中的反思”两种类型。维拉、伯莱克、麦伦等人都对反思性教学提出过精辟的见解。布鲁巴赫等在借鉴其他人思想的基础上，从时间纬度构想反思性教学，认为反思性教学实践可分为三类：一是对实践反思；二是实践中反思；三是为实践反思。相对来说，我国对反思性教学研究了解得很少，华东师范大学教授熊川武著有《反思性教学》一书，他比较了西方流行的几种反思性教学模型，指出其共同本质是“提出问题—探讨问题—解决问题”。浙江教育学院卢真金教授也对反思性教学有较深刻的阐述，认为反思性教学是把要求学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。

三、反思性学习基本特征

1.探究性

反思不仅是“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而且要找到其中的“问题”及“答案”，反思性学习的灵魂是“提出问题─探究问题─解决问题”。

2.自主性

反思性学习的整个过程是学生自主活动的过程，它通过自我认识、自我分析、自我评价，获得自我体验，它是建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”和建立在学生意志努力基础上的“坚持学”。

3.发展性

反思性学习以“学会学习”为目的，既关注学习的直接结果又关注间接结果，即学生眼前的学习成绩和学生自身未来的发展。反思性学习不仅要完成学习的任务，而且要使学生的理性思维得到发展。

4.创造性

反思是一种积极的思维活动和探究行为，通过反思可以拓宽思路，优化解法，完善思维过程。反思是同化，是探索，是发现，是再创造，历史上的许多新的发现就是在反思过程中获得的。

四、语文学科反思性学习能力的培养途径

1．明确反思的目的意义

反思性语文学习的基本特征是它的探究性，在语文学习活动中探究其中的问题和答案，不断学习策略，建构自己对问题的理解，产生超越已有信息外的信息。反思性语文学习可以帮助学生从例行公事的行为中解放出来，帮助他们学会真正的语文学习；可以使学生的语文学习活动成为有目标、有策略的主动行为；可以使学习成为探究性、研究性的活动，增强学生的能力，提高个人的创造力；可以有利于学生在学习活动中获得个人体验，使他们变得更加成熟，促进他们的全面发展。

2．培养学生反思的主要方法

（1）课堂反思。没有反思的听课是被动的、肤浅的。从教师的讲解中反思思考问题的方法，学会捕捉引起反思的问题或提出具有反思性的见解。

①引导学生反思自己的学习过程。要使学生的学习做到“知其然且知其所以然”，不仅仅满足于得到结论，我们还要注意经常引导学生站在评价者的角度，对自己的显性学习结论和隐性的思考过程进行评价，反思自己的学习过程。如，在指导学生阅读2002年的中考卷中出现的记叙文《镜头下逃命的藏羚羊》时，我发现有三分之一的学生将第二题“如何理解文中„悲天悯人的镜头‟”理解为“藏羚羊渺小的样子”，而这些学生在看到参考答案后，还是无法理解答案中为何要加上作者对藏羚羊的怜悯之情。这时，我就指导学生再次阅读文本，并要求学生注意注释“悲天悯人”是指人对事物的情感，而在文本中，又是什么使作者产生了对藏羚羊的怜悯之情呢？那是藏羚羊那孤独无助、战栗于镜头前的情景，因此组合这些必要因素，答案也就自然出来了。为什么我们在答题时没想到这些呢？学生开始反思自己的阅读思路，于是发现：在思考时，自己只注重了“镜头”的具体内容而忽视了“悲天悯人”这一情感，所以答案就不完整了。通过此文的阅读，学生们开始明白，阅读时应该抓住中心词，但是也不能忽视修饰词的存在。在作业批改中，我也以培养学生的反思思维为出发点，改革作业的批改方式。对于学生的作业，原来我只是给对的答案打上“√”，给错的答案打上“×”，现在批改作业时，我会在学生思考出现偏差的地方划上横线，理解能力较强的学生打上“？”，能力一般的学生给他们写上思考方向。这样做的目的是让学生根据老师的批改去反思：“为什么此处错了？”“该怎样去改正？”学生通过有针对性的反思，不仅提高了其思辨能力，纠正了错误，而且为进一步学习和创新作了思维上和心理上的铺垫。

②引导学生反思他人的经验。学生与学生的互动关系是客观存在的，由于文化背景，生活环境，以及知识、经验等方面的差异，对于同一内容，学生的思考是不会完全相同的，有的甚至是截然不同的，所以教学中应该注意引导学生对照他人的思考反思自己的学习过程，通过反思实现自己的创新。如，在戏剧《威尼斯商人》的教学中，犹太人夏洛克的形象是丰富而复杂的，既带有时代的烙印，又刻上了阶级的标记，同时还具有民族的特色，他既是一个惟利是图的高利贷者，又是一个遭人歧视的异教徒，同时也是一个民族矛盾的揭露者。夏洛克是可恶的，他的一切行动都以金钱为中心，但他其实又是可怜的，势单力薄的他在威尼斯法律面前有口难辩并最终惨败，当然，这并非在为夏洛克的高利贷剥削行为辩护，只是当时作为一个犹太人，夏洛克的确受到了民族歧视。学生在课堂上，就发表了很多对夏洛克的不同看法。有些学生原来就阅读过《威尼斯商人》全文，有的甚至看过一些评析文章，他们对夏洛克的评价就很完整，而有些学生对莎士比亚的作品一无所知，可想而知，他们对夏洛克的评价肯定流于浅表。还有，由于不太了解社会背

景，在商品经济社会中成长的而又不成熟的学生，有的甚至认为夏洛克放高利贷的行为是合理的。在众说纷纭的课堂上，我让学生充分发表自己的看法和理由，让他们用事实说话，听了同学的意见之后，让每个学生都反思别人的思考是否合理。这样反思之后，学生对夏洛克的评价也就不拘泥于教参所限定的残忍冷酷、爱财如命了，相反，学生通过课堂反思，不仅理解了夏洛克的主要特点，而且理解了在特定时期他作为一个犹太人的变味的抗争，以及他可怜的一面。同样，在小说《孔乙己》的教学中，第一堂课，我让学生分析孔乙己的性格，并问学生对这个人物有怎样的看法。有的学生同情孔乙己，但也有的学生说他活该。对于这两种截然不同的看法，我并不表达自己的意见，而是让学生各自将自己的依据和理由表达出来。于是说同情孔乙己的学生就提到了小说的社会背景，而说孔乙己活该的学生就发现自己在读小说时忽视了这一点。通过这种课堂反思，很多原来看小说只注重表面情节的学生懂得了欣赏文学作品要有更深入的理解。每个人的性格都不是单一的，都不是简单地用一个“好”或“坏”字就能判断的，反思之后，学生对文学作品中的人物有了更深更广的理解，对生活有了更独特的感悟。

③引导学生把反思性思维用于学习的各个环节。国外大量的研究资料表明：自我反思、自我批判能力是保证学生持续不断发展的动力。为此，美国、新加坡等国家的一些学校还专门开设了培养学生自我反思、自我批判能力的“高级智慧课”，即“学习反思课”。从制度上为学生的自我反思提供了时间、指导方式等方面的保障。借鉴外国的经验，在教学的各个环节中，我注重给学生创设反思的氛围，并给学生提供必要的反思时间。如，课前预习时，让学生找原来学过的与新课有关的知识点，并思考新课于旧课的相通之处在哪里，为什么旧知识可以用在新课中，这样，通过对旧知识的反思，达到举一反三的效果；课堂讨论或分析时，多问几个“为什么”，让学生把自己的思考过程充分展示出来，这样，学生就不仅仅注意对错，更会去思考为什么对或错；课后作业时，注重学生的解答思路和错题的订正，必要时对个别学生进行面批，让学生反思他自己的答题过程，找出思考中的某些偏差。通过这种方法，就可以让学生不时地反思自己的学习过程，从而达到进一步的提高。

（2）课后反思。每一位学生准备一本集错本和一本随笔本。

①自己的错题进行反思。集错本用于将自己在平时学习过程中出错的问题摘录或粘贴在上面，并且在旁边写上出错的原因分析，这主要用于基础知识的学习。

②对平时学习的感悟进行反思。随笔本用于记录一周语文学习中的点滴感受，并经常和其他同学进行交流，适时总结。在交流中不断反思，不断提高。

3．提高学生对反思的认识

经过半学期的培养后，学生的学习习惯有了好转，语文学习变得轻松起来，他们对语文也就产生了一定的兴趣。为了巩固已有的进步，我指导学生在寒假以写小论文的方式加以巩固和深化，以提高他们对反思性学习的认识。

开学后，每位学生都上交了他们对反思性学习的体会，其中10多篇质量较高。例如，祝海华同学写道：反思是一种很好的学习习惯，是学与思的结合，一个人从接受知识到运用知识的过程，实际就是一个记与识，学与思的过程。学是思的基础，思是学的深化，这两者是紧扣的两环，缺一不可。正如人体的消化过程那样，只学不思，那是不加咀嚼，囫囵吞枣；举一而不能反三，那是未经消化吸收，所学知识无法化为“己有”。只有学而思之，才能将所学知识融会贯通举一反三。又如，徐波同学写道：语文学习经常反思好处有四：（1）可把繁多的知识系统化，不用记太多的东西，省去了很多痛苦的死记硬背；（2）经常反思，能避免重复出错，做题正确率提高不少；（3）重温某些经典的内容，你会有全新的发现，此时的感觉是欣喜万分；（4）语文学习中的反思还适用于其它学科，甚至日常生活，让我少犯了很多错。通过写论文，学生的反思习惯不仅得到了巩固，而且对学习后的反思认识也提高了。

4.培养良好的反思习惯

（1）增强学生的反思毅力。反思在一定程度上是自我“揭短”的行为，可以说是一种诱发“痛苦”的行为，反思的毅力不仅体现在学生反思的“持续性”、战胜困难、忍受痛苦等的“韧劲”上，而且表现在“督促”自己自始至终盯住自身学习的不合理性，并敢于承认且纠正自己学习的不合理方面。在教学中，我有意设置反思障碍，让学生多次尝试，增强学生的反思毅力。

（2）通过经常性的课堂反思和课后反思，使学生的反思思维成为一种自然的心理反应。

五、对语文反思性学习习惯培养后的反思

1.反思习惯的培养是非常必要的教学实践告诉我们：把目光盯在成绩上，是近视的，学习成绩是一时的，这次考得好，下次未必考得好。学习习惯的形成不仅是终身受益的，它对人的影响是广泛的、深远的；而且习惯和学习成绩是联系在一起的，学生有好的学习习惯，必定促进学习成绩的提高，二者是密不可分，是磨刀不误砍柴工的关系。我们要在教学中注重学生习惯的培养，力争使语文教学真正达到以知识为载体育人为目的。

2.习惯的形成过程也是能力的提高过程

一年来，学生的变化是比较明显的，例如卫蛟、夏利飞、徐波等同学的成绩由不稳定到比较稳定的进步。

3.习惯强化到一定程度就变成了人格

参考文献：

［1］熊川武.反思性教学.华东师范大学.［2］卢真金.反思性教学及其历史发展.浙江教育学院.

第三篇：新课程标准下高中地理合作学习的探究

新课程标准下高中地理合作学习的探究

摘 要：合作学习作为一种新型的学习形式，在新课程改革以来，被教师积极地倡导运用的一种重要学习方法，针对传统地理教学中存在的一些不足，本文拟从地理教学实践的角度，谈谈合作学习的原则和策略，从而探索将合作学习的理论应用于教学实践。

关键词：地理教学 合作学习教学实践

1.高中地理课堂开展合作学习的必要性 1.1合作学习

合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并于80年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。由于合作学习作为一种富有创意和实效的教学理论，已经被广大教师越来越广泛运用于以学生发展为本的课堂教学之中。所谓合作学习，是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。”它是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体的学习”。合作学习包括三种形式：同伴互助合作学习、小组合作学习、全员合作教学。

1.2倡导合作学习促进学习方式的转变

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”《基础教育课程改革纲要（试行）》中也指出，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”高中地理新课程标准的课程基本理念之一就是“重视地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测，地理考察，地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。” 新课标倡导的教学过程是师生相互交流、积极互动，共同发展的双边活动过程，提倡“自主、合作、探究的学习方式”。就是要求教师在课堂教学中，打破原有单

一、被动的学习方式，旨在创设充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，如自主学习、合作学习、探究学习等。其中合作学习是新课程课堂教学中应用最多的学习方式。

可见，合作学习作为一种学习方式，与其他学习方式相比，具有自己独特的作用。它不仅能培养学生学习的合作精神和竞争意识，活跃学习气氛；同时学生在合作学习中，通过与他人交流思想，加强与他人的联系与合作，从而提高人际交往技能；合作学习的方式，使每个学生都有参与的机会，每个学生都有发言的机会，每个学生都有表现的机会，师生之间、生生之间进行更多的交流与评价，有利于促进每个学生的发展。

2.高中地理教学实施合作学习的原则 2.1内容适当性原则

合作交流是学习的重要方式，但不是唯一方式。教师要围绕教学目标根据教学内容及教材的重难点，结合班级学生实际，师生共同设计既能激起学生参与学习的兴趣，又能充分发挥合作学习的思考题、讨论题，让学生的思维沿着目标方向有理有序的进展，提高同伴合作效率。

本人认为高中地理教学中，在对地理名称、地理历史人物、地理数据、地理位置、地理分布、地理景观等内容教学时，一般采用教师讲述、指导或学生独立学习方式，在对地理概念、地理成因、地理特征、地理规律、地理原理、地理意义进行探讨时，可多采用合作学习教学的方式。2.2互助性原则

在合作学习中，小组成员间是一种相互帮助的关系，每个成员与其他成员间是同舟共济、荣辱与共的关系，每个人都为自己和其他同学的学习负有一定的责任。在合作学习中，小组成员之间需要相互帮助，小组内其他成员的成功就意味着自己的成功，同时，小组成员之间也通过互助来促进各自的发展和进步。教师要采用多形式鼓励学生积极地参与合作交流，特别是要鼓励学习有困难的学生也参与合作交流，也就是合作交流要面向全体学生。2.3互动性原则

合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生的学习的主要途径，主张在合作学习中充分调动教学中的各种关系进行互动，这种互动不仅包括师生互动，还包括生生互动，从而使课堂成为主体的互动网络，成为一个富有生机和活力的地方。2.4评价性原则

传统的地理教学评价体系中，教师对学生的评价只注重结果，而忽视了学生参与情况、学习过程和学习效果，评价主要通过提问和回答的方式进行，而大部分问题是质量不高且没有多少实际意义的机械问题，把成绩的好坏作为学生智力高低唯一的评价标准。

合作学习的成功是基于合作成员的共同努力，必须发挥每个成员的最大潜力，它讲求的是在整体目标达成的同时实现个人目标。要使地理教育真正成为使学生受用无穷的教育，把合作品质的培养纳入到评价体系已是势在必行，并且是大势所趋了。教师在对学生的地理学习成绩评价中，应采用平时成绩与考试成绩相结合的方法，考试重在智力，平时成绩宜着重考查学生包括合作教育在内的素质。3.高中地理课堂开展合作学习的策略

合作学习可分为三种类型：第一种为同伴之间的互助合作学习(如班级中同桌之间的合作学习)；第二种为小组合作学习(如课堂中的小组学习与讨论、研究性小组学习、兴趣小组学习等)；第三种为教学活动过程中全员性的合作学习(又称合作教学,如班级授课过程中的讨论学习、角色扮演活动等)。

国外著名的合作学习研究专家认为，任何一种形式的合作学习，有5个要素是不可缺少的：①积极互赖。要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，而且也要为其他同伴的学习负责。②面对面的相互促进性作用。要求学生进行面对面的交流与学习，相互促进，并彼此监督，共同提高学习成绩。③个人责任。要求学生必须承担一定的学习任务，分工明确，责任到人。④社交技能。要求教师教会学生一定的社会交流技能，进行高质量的合作。⑤自评。要求合作学习者定期评价合作学习的情况，检讨合作学习方法与结果。在这些要素中，笔者认为有两个要素是关键的，即积极互赖和个人责任。在课堂教学中通常缺少的主要是这两个因素，它们的缺失使课堂的同伴互助学习、小组合作学习、全员合作教学都产生了许多问题。3.1同伴互助合作学习

在课堂上同伴互助合作学习的典型形式就是同桌之间的合作学习。同桌关系从时间和空间上来讲，都是同学关系中最为密切的。《学记》中有“相观而善，谓之同学”的观点，作为同桌的同学，两个人经常在一起，彼此十分熟悉，交流与交往又十分便利，不论是从学校一般生活还是特殊的学习生活来说，同桌之间应该是最好的“相观而善”者和合作学习者。但在现实的课堂教学中却很难看到这种现象，这是为什么呢?笔者认为问题的关键还在教师。因为教师是课堂教学的组织者和引导者，教师的组织安排起着十分重要的作用。

例如，在对“全球气压带和风带的移动”这部分内容教学时，本人要求学生绘制气压带的分布图就采用了同伴互助合作学习的方式来完成。

活动内容：假设风带和气压带移动示意图中各气压带的宽度大致为10个纬度，尝试画一幅以北极为中心的半球投影图，并将夏至日的气压带、风带在地球上的纬度分布情况，画在图中相应位置上。

活动目的：在不同学生对图的理解、绘制能力存在差异的情况下。通过同桌互助合作、交流，培养学生的交际能力、合作精神。活动要求：同桌合作，共同完成活动内容。步骤一：学生自主结合图题思考如何转换图形。步骤二：同桌讨论，发表各自意见，完善构思结果。步骤三：绘图，学生将自己绘好的图与同学分享成果，并对同桌的绘图给予评价，最后作进一步的改进。

步骤四：在教师的引导下，将两位同学的绘图结果在展示仪上给予展示，全班同学共同分享同桌互助合作的成果。

从这个案例中可以发现同伴互助合作学习改变了原先“只同桌、不同学”的课堂同学关系，使学生的学习方式多样化、趣味化，使学生体验到了什么是真正的合作学习并掌握了合作学习的一定方法。在以同桌为主要形式的同伴互助合作学习活动中，教师的意识与能力起着十分重要的作用。教师首先要意识到同桌合作学习的必要性与意义所在，允许同桌之间开展合作学习。在教学中教会学生学会合作学习，是一个艰苦而充满乐趣的过程，需要教师在教学中的智慧与创造。同伴互助合作学习的关键在于同桌之间积极互赖关系的建立与个人责任意识的培养，只有这样，才会形成平等互助的同桌关系，才会使不同发展水平、不同个性、不同学习风格的学生在合作学习中共同成长，教师要善于抓住这一关键。3.2小组合作学习

在新课程的学习方式变革中，教师目前使用最多的合作学习方式就是在小组中开展合作学习，它一般是以前后两对同桌为一组或一小组，作为课堂教学中较稳定的合作对象。当教师提出问题需要讨论或提出任务需要完成时，给学生一定的时间，小组合作学习活动便发生了。

例如：在对“地理信息系统及其应用”的教学中，本人就设计了这样一个小组合作的案例：

活动内容：制作GIS专题简报

活动目的：通过小组成员合作共同完成制作GIS专题简报，发挥成员的合作精神、协调能力，培养学生的动手能力，分享同学间的快乐。活动要求：各小组合作共同完成制作GIS专题简报。

步骤一：把全班50个同学划分为5个小组，各组10位同学，确定小组长。步骤二：各小组自主选择课题： ① GIS的发展历程 ② GIS的功能

③ GIS应用的典型案例 ④ 国内外GIS软件的介绍 ⑤ GIS与我们的生活 步骤三：制定研究计划、小组成员分工负责收集素材与资料。收集途径：图书馆、报纸与杂志、网络、电影与录像资料、专业书籍与教材等。步骤四：整理、编辑资料，进行简报制作。

步骤五：作品展示与评比。对各小组的作品进行展出，小组互评、交流。步骤六：对活动过程中所涉及的知识、方法以及遇到的问题等，进行交流总结。这个案例中通过小组成员合作制作GIS简报，先分组再确定小组长并发挥小组长的作用，对小组成员进行角色分工并使他们各自承担个人责任，处理小组活动中出现的意外问题与突发事件，教师在各小组合作学习的过程中发挥主导作用，等等。而这些规则与方法又通过日常的课堂教学自然而然地教给了学生，使之成为他们学习习惯中的一部分。3.3全员合作教学

全员合作教学是指在教师与全班同学之间形成一种良好的合作关系中开展教学活动，它以教学班的全员为合作对象，强调师生合作、生生合作、师师合作，形成了课堂全员参与并合作的教学过程。合作教学论认为：“整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，强调所有动态因素之间的互动合作，即师生互动合作、师师互动合作和生生互动合作，由此在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的三维立体特征。”

全员合作教学其最大的特点是全员参与合作学习，而且对教师的驾驭课堂能力水平有很高要求，因为学生会随时提出一些意想不到的问题。全员合作教学的弊端在于受时间限制，不可能给每个人都有发言的机会，教师要善于进行引导。要让学生抓住重点。

可见不管哪一种形式的合作学习，透过课堂教学的实践我们不难发现，其实质都包括学习方式的形式与学习方式的方法两个方面，只有形式而没有方法或者只有方法而没有形式，都不能称为完整意义上的合作学习。与此同时，凡是合作学习都离不开学习者的积极互赖与个人责任这两个关键因素。

总之，合作学习是在新课程理念下学生的一种重要的学习方式。有效的合作学习，能够唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智。教师在新的课程环境下，必须重新审视合作学习的价值，积极营造适合学生进行合作学习的环境，呼唤教师角色的重新定位，时刻把握以学生发展为本这根主线，我们的高中地理课堂教学才能焕发出生命活力。

参考文献：

[1]庞国斌,王科凌.合作学习的理论与实践[M].北京:开明出版社, 2003.[2]王坦.合作学习论［M］.北京：教育科学出版社，1994.18.[3]国务院.国务院关于基础教育与发展的决定[R].2001.[4]王坦.合作学习的理论与实施[M].北京:中国人事出版社, 2004(第2版).

第四篇：信息技术环境下引导学生自主·探究·合作学习教学设计

信息技术环境下引导学生自主·探究·合作学习教学设计

——《父母的爱》习作教学设计

单位：八门城镇中瞿阝中心小学 作者：刘瑞江

信息技术环境下引导学生自主·探究·合作学习教学设计

——《父母的爱》习作教学设计

教学目标：

1、明确写作的范围，开阔写作思路，引导学生学习课文中提炼写作方法，学习提炼素材。

2、激发学生兴趣，引导学生如何在生活中挖掘写作素材。

3、情感的升华，从文中学习主题是如何升华的，鼓励学生自主创新。

教学重难点： 1.2.用适合的方法写出适合的时间发生的适合的事情。如何抓住细节描写，来表达自己的真情实感。

教学准备： 多媒体课件 教学过程：

一、情境导入，感受亲情

同学们，上一节洋溢着爱的口语交际课，我们感受到了世界上最爱你的人就是你的父母，我们在父母的爱中长大。父母的爱是慈祥的笑容，是亲切的话语，是热情的鼓励，是严格的要求…

（课件展示画面，达到共鸣的效果）

这些画面我们是不是很熟悉呢？看过后你一定会有所思、有所想吧… …（音乐响起，在音乐中让学生回忆在自己成长历程中父母对自己的爱）

师：的确，我们成长的每一步都离不开父母的爱，这节课我们就以“父母的爱”为话题，进行一次习作练习。

二、明确习作要求，开阔写作思路

1、（出示习作要求）自由轻声读一读，交流你读懂了什么。这篇习作要写最想对爸爸妈妈说的话； 这篇习作还要表达出自己的真情实感。

师：我发现咱们班的同学真是厉害！一下子就能把习作要求读透。

2、父母对你的爱是不是很多呢？交流你最想写的是哪件事？(学生交流)师：的确，父母的爱在我们生活中的每一个角落。每个父母都很爱自己的孩子，尽管方式不同，但爱是一样的，都是那么无私，那么的深沉。从上节口语交际课我就看出来了，大家都急于把自己的故事讲给别人听，但是你们想过没有，怎样才能把你的故事讲得让大家都感动呢？我们一起回顾一下本单元学过的文章，看看能否对你有所帮助。

三、回顾课文内容，感悟写法，诉说亲情

1、回顾本单元所学课文的表达方法，引导学生通过对人物语言、动作、神态、心理活动的描写来具体写一件事。

师：你们还记得本单元我们学习了哪几篇课文？（出示课文图片）你能不能根据这些图片，给大家简要地介绍一下课文内容呢？

师：同学们对本组课文内容掌握得这么好！我想是因为这组课文的每个故事都曾拨动过我们的心弦，它们既让我们感受到了父爱

又让我们感受到了母爱。是吧？

师：那课文怎么把父母的爱深沉而又伟大的爱写出来的呢？ 课文通过生活中的一些事件的描写来表现父母之爱的。作者是通过细节描写来表现伟大的父母之爱的。

2、范文欣赏。（出示教师的作文，师配乐读。）

师：老师在课下写了一篇关于母爱的作文，你们要不要欣赏一下？不过老师有个要求，边欣赏边捕捉最使你感动的画面。

3、引导学生恰当的运用细节描写，升华学生的情感。师：你们喜欢老师的这篇作文吗？为什么呢？

师：是的，在我们的生活中点点滴滴都包含着父母的爱。父母的爱，情深似海，我们在爱中一天天长大。

4、小练笔

拿起你手中的笔，抓住你想写的事中最使你自己感动的一个画面，恰当的运用细节描写，展现一下父母对你的爱。

四、文题指导，画龙点睛。

五、作业

请同学们拿起笔尽量抒发父母对你深沉的爱……

板书：

父母的爱 抓住具体事例

语言 动作 神态 心理活动

恰当的运用细节描写 表达真情实感

第五篇：新课程标准下学生朗读初探

朗读是集眼、耳、口、心于一体的复杂的心智活动，是阅读教学中最为普遍、最为重要的训练，良好的朗读行为作为学生所要掌握的基本技能，不仅仅是一种阅读形式，还是一种能使学生在阅读习惯以及思维习惯上有所突破和发展的行为。在新课程标准下如何指导学生进行朗读，让学生能独立的、自主的进行阅读，形成具有自身优越性的朗读行为，就成为教师课前所要思考的重要问题.下面就这个问题谈谈我个人的看法与做法。

一、尊重学生朗读行为和体会出的感受，让学生拥有朗读信心和发展空间。

过去，许多教师总是拿自己所认为“好”的朗读方式去框套学生的朗读行为，在很大程度上抑制了学生的自我表现，从而影响朗读效果，甚至使学生失去朗读的信心。《课程标准》中阐述到：“阅读是学生的个性行为。”由于学生心理特征、对知识掌握的程度不一，加之生活经历的不同，致使他们在阅读一篇文章后，对文章内容的理解和感悟便会有所不同，这样就造成了学生在朗读中表现出的个体差异。因此，教师在进行朗读教学时，应对学生的这一差异给予高度重视。教师不仅在正确指导学生的朗读的同时，更应该尊重学生的朗读习惯和自身所作出的表现，鼓励学生用自己习惯的方式进行朗读，充分肯定其朗读后的感受，使他们拥有朗读的信心，从而使其在朗读行为上拥有拓展的空间。

如：《父亲和鸟》中有这样的句子“父亲指着一根树枝对我说：‘看那里，没有风，叶子为什么在动？嗯，还有鸟味。’父亲的话音很轻，生怕惊动了鸟。”有位老师是这样引领的：

师：从这句话中你感受到了什么？

生：我觉得父亲很爱鸟，他说话的声音很轻，生怕惊动了鸟。

生：父亲发现鸟很高兴。

生：父亲很喜欢鸟，因为当时没有风，树叶轻轻动一下，他就知道里面有鸟，说明他很注意观察鸟。

生：父亲能闻到鸟味，我们都闻不到，我也觉得父亲很爱鸟。

师：是啊，就在这样一片幽静、朦胧的树林里，什么也看不见，什么也听不到，父亲却能发现鸟的存在。从这句话中我们感受到父亲是多么地爱鸟、了解鸟啊！谁能把这些感受读出来呢？

学生站起来读得很轻，特别是读“嗯”时，还点了点头。

二、注重学生的有情感朗读，在朗读中实现情感体验。

朗读要求“正确、流利、有感情”。但是，在正确、流利的朗读上，加以情感，这就使得学生在朗读上有了很大难度。由于学生对课文的理解程度和读后自身的感悟的不同，直接会影响学生朗读时的情感色彩。因此，在朗读教学中教师应指导学生深入理解课文内容，切实把握每一个环节不同情感的体现，进一步让学生通过课文进行情感体验之后进行朗读就会有更好的阅读效果。

如有位老师在教学《鸟的天堂》一课中有这么一个片段：

师：听着鸟儿快乐的叫声，你们快乐吗？那就快快乐乐地把这几句再读读，看谁能听懂画眉鸟在叫什么？

生1：画眉鸟在说：“欢迎光临，鸟的天堂欢迎小朋友们的到来。”

生2：人类朋友，看到了吗？我们生活得多快乐呀！这里是我们的天堂。

生3：小朋友们，这里是我们的乐园，我们衷心地希望得到大家的保护，让这树更绿，让我的伙伴儿更多，好让更多的人能来做客，谢谢！

师：呵，能听懂鸟语，可真不简单！面对眼前这番美景，我们也和作者一样，情不自禁地赞叹——

生：那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

看，这个例子，教师在教学中善于引领学生填补作者给读者留下的空白，与作者思想沟通，产生情感共鸣，那是学生发自内心的赞叹。读者必须依靠自己去挖掘文本潜在的意义，调动自己的思维、生活与知识积累、情感等，创造性地去填充这“空白”。这样才能读出真情实感。

三、采用多种朗读形式，增强朗读兴趣和信心。

采用多种朗读的形式不仅使学生在朗读时产生兴趣，还能使朗读效果从整体到个别的体现出来，更加全面的让学生在朗读中激发兴趣，更有效地得到情感体验。

1、范读。学生的模仿能力极强，因而范读便于模仿，更容易让学生深入课文情感境界。学生可以通过教师等的范读，直接从他读中掌握字、词、句的含义，抓住朗读时所体现出来的语气，从局部到整体逐渐深入把握课文内容。因而，范读在学生的习得能力中起到了不可忽视的作用。

2、齐读。让更多的学生得到朗读机会，这种形式不仅能让学生读准字音，还能注意停顿，便于集体纠正。可以让学生在读的过程中发现问题，自我纠正，同时加深印象，避免错误。

3、指读。让不同朗读层次的学生得到锻炼，同时也能互相促进，提高水平。而学生也会在这一形式中将朗读中存在的不足暴露出来，这就有利于教师对其进行指导。

4、分角色读。让学生自主合作，分配角色，读前充分揣摩所扮角色的内心，读出与之相应的语气。这样的形式既使朗读充满情趣，同时也能让学生加深对课文内容的理解。

5、帮读。由于学生朗读水平不同，许多学生有害怕教师的心理，那就可以让朗读水平较好的学生帮助水平较低的学生，这既能促进个体之间的发展，又能使整体得以提高，更激励了学生加强朗读训练。

6、小组合作读。以四到五人为一个小组，让学生在组内进行朗读，既可以促进组员之间的互动合作能力，又可以锻炼学生的心理素质，从而实现“育人”的目的。通过实践，原来性格内向的学生，在这样的互动活动中变得自尊自爱了，与他人的合作能力得到了增强。同时，各小组之间可以开展赛读的形式，这不仅使组员增强了集体荣誉感，还使朗读水平较低的学生，不断转变自我，积极主动地与他人合作。

四、注重朗读评价方式，避免学生在朗读训练中失去信心。

教师在对学生进行朗读评价时，最忌讳使用对学生发展有不利因素的语言，例如“你朗读得不好。” “不行，读得太没有感情了。” 等等。这样的语言不仅有害课堂氛围，还使学生失去朗读的信心，抑制了朗读能力的发展。《课程标准》中这样阐述“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每一个学生的健康发展。”因此，教师要在阅读教学中重视朗读水平不同的学生，采用激励性、情趣化的语言，如“你这里读得真不错。”“你真像电视里的播音员。”“你真了不起，这多难读呀，你读得可真好。”教师只有多鼓励，少批评；多指导，少评判，才能使学生拥有爱朗读，会朗读，朗读好的能力。

这几点，看似简单，好像很容易做到，但对于小学生来讲，却有一定的难度。所以要想做好这几点，必须有充足的时间做保证。总而言之，文本是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解。教学的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解。教学中要非常重视学生的情感熏陶。只有以《语文课程标准》为依据，根据学生的特点，在平时的教学实践中不断探索、积累，多向人家学习，取长补短，就一定能掌握许多引领学生有感情地朗读课文好方法，从而让学生受到情感熏陶。