2008 年小学语文网络论文集25

第一篇：2008 年小学语文网络论文集25

谈口语交际教学的规范与对策

象山外国语学校 陈瑞玲

《语文课程标准》明确指出：“口语交际能力是现代公民的必备能力。”学生具备了较强的口语交际能力，将终生受益。教师要怎样把握口语交际课的特点，领会教学要求，规范教学行为，并落实到实际的教学工作中去？这是当前口语交际教学工作中要明确和解决的问题。

一、口语交际的主要特点

口语交际课型的提出是对以前“听话、说话”课型的更新。语文标准中将两个系列合在一起，改成了“口语交际”，这决不是一个名称变换的问题。“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”它不仅要求训练每个学生的听说能力，而且要求在口语交际中规范口头语言，培养语言交际、待人处事、临场应变、表情达意等综合能力和素养。它区别于“听说训练”的根本不同点在于它的交际性、实践性。

1、交际性注重口语交际的双方互动过程。口语是工具，交际是目的。“说”、“听”训练过程理应是交际过程，必须有交际的对象，形成交际的关系。另外，从人类交际的本质来讲，任何一种成功的交际，使用的是口语，获得的却是“需要”。这种“需要”后面是个人的情感、文化背景、生活经验。单纯的听话、说话只停留在表达能力上，却忽视了人表达后面的语言机智、个人经验、情感等因素。交流和需要则是通过表达和反馈的双向互动实现的。而交流和需要恰恰是以往的听话说话训练机械反复、单方面的语言训练所欠缺的。

2、实践性强调口语交际的言语知识内化。口语交际的教学目的并不是要求学生掌握一系列口语交际的知识，而是培养学生对口语交际的掌握能力，而这种能力的获得离不开实践，新课标也明确提出了实践性的要求。实践是任何能力形成的基础，言语也不例外，学生只有经过自己的实践后才能将知识内化为自己的能力。就课堂的特点来说，课堂里所进行的交际训练并不能真正代表现实生活里的口语交际，因为课堂里的训练无论是内容还是形式都是在教师的安排下进行的，学生得不到临场应变能力的锻炼。在口语交际能力的培养中，实践性要求教师充分利用课内课外资源，双线训练，立足课文，超越教材，创设多种多样的情景，体验生活，开展丰富多彩的口语交际实践活动。

二、口语交际教学存在的不规范现象

为了正确贯彻实施《语文课程标准》，及时发现和研究解决口语交际课堂教学中存在的问题，有效改进口语交际教学，笔者对我校低段口语交际课教学通过采用随堂听课、和师生交谈、对师生进行问卷等方法，作了抽样调查。通过调查，笔者发现，现实教学中，教师在口语交际教学中主要存在以下不规范现象：

1．教学流程不规范——把口语交际课上成了看图听说课

例在一册《这样做好不好》一课教学中，教师教学仅局限于课本中的插图内容，指导学生“说说每副图画的是什么？他们正在怎么说？”

如此单纯地观察插图、说图意，课堂上让部分学生以教材中插图的文字提示为话题，面壁独白本课的内容，其他学生当听众，忽视了即兴交际互练，而未体现师生间、学生间的“互动”。

2．教学内容不规范——课堂上的组织拘泥于教材中静止的内容

例一位教师在一年级上册《快乐拼图》教学中，虽能围绕教材的内容组织学生交流，但不能启发学生结合课堂实际灵活地拓展开去，对学生课堂生成的教学内容视而不睹，不利于培养学生灵活的思维方法和创新意识。

如此，把教学内容片面地理解为教材中静止的内容，而未能结合本地实际灵活处理教材，不能按其所需增补或删减教学内容，学生口语交际也就缺乏实效性。

3．口语交际的课堂评价忽视语言规范

现实课堂中教师存在采取放任自流的态度，忽视教师的引导规范作用。例一位教师在二册《四个太阳》一课阅读教学中口语交际环节中，对学生质疑“冬天怎么也有太阳呢？”竟听而不见，未加评价，完全忽视学生的语言规范问题。

口语交际课提倡放手，让学生真正得到自主发展，但是放手并不等于放任自流，任何语言都有一定的规范性。否则，培养和提高学生的口语交际能力将成为一句空话。教师的课堂评价要致力于规范学生的口头语言。

4．口语交际的课堂评价忽视行为规范

口语交际教学目标中体现了现代社会对未来公民素质的要求，实际上就是要求教师着眼于学生的明天，为学生将来的发展着想。

口语交际教学中要关注学生良好习惯的养成。如，听话的态度要认真耐心、有礼貌要尊重他人；能把握主要内容，并通过认真倾听，迅速确定不理解的地方或不同的意见以向人请教或与人商讨；要能对别人的话作出是非的评价，抵制不文明的语言。当然，评价并不是教师的专利，因为口语交际课讲究的是师生双方的互动，所以评价也包括老师和学生两个方面。老师评价就是让学生明确口语交际的教学目标，训练的重点和要求，规范学生的口语交际；而学生互评可以让学生相互交流和学习，取长补短。又如，养成得体的态势。姿势也是

表达思想，进行交流的方式，掌握良好的态势语，对更好的进行交流具有十分重要的作用。教师要培养学生自然大方、和谐得体的态势语。

现实教学中，很多教师的目光仅关注口语交际的内容，对学生交际过程中出现的不规范的交际行为没有及时给予纠正。

口语交际教学中表现出的这些不规范现象，与“新课标”的精神是相悖的，严重影响语文教学的质量，制约着学生综合素质的培养和提高。因此，规范口语交际课的教学，是我们语文教学中亟需解决的一个突出问题。

三、规范口语交际教学的对策

根据口语交际课的特征和教学中存在的不规范现象，为培养学生口语交际能力，我们从以下几方面作了尝试：

1．规范语言，培养习惯，是儿童口语交际的基础

叶圣陶曾指出：“语文的最高境界就是文章同说话一样，„„语言周妥而没有毛病，按照语言写下来的文章当然也周妥而没有毛病了。所以，锻炼语言习惯是寻根究源的办法。”新课标提出：“学生在入学之前已具有初步的听说能力，小学阶段应在此基础上，规范学生的口头语言，提高口语交际能力，培养良好的听说态度和语言习惯。”课堂评价要致力于规范学生的口头语言。

请看人教版二年级上册 《语文园地七》口语交际《保护有益的小动物》教学片段：

师：（多媒体出示小动物头像）世界上动物的种类很多很多，有些是对人类有益的，有些却是对人类有害的，看画面上的这些小动物，你能分清哪是有益的、哪是有害的吗？

（生畅所欲言地回答。）

师：老师这里有益的小动物的数量很少，你们还知道哪些小动物是对人类有益的吗？

生：蜜蜂能给花儿传播花粉，所以是有益的。

生：知了也能吃，也是有益的。

师：你知道的可真多，不过，你知道知了是吃什么的呢？

生：（指着那位同学）嗯，你说得不对，我从书中读到，知了能使树木的枝叶死掉，它是害虫。

师：哦，你真不愧是博览大王。是的，知了会吸枝叶的汁，破坏树木，的确不能算是益虫。

生：老师，对树木有益的有啄木鸟，那可是有名的树医生啊！名副其实的益鸟吧？

事实说明，在口语交际训练中，教师(或学生)的“示范、助说、点拨、引领和激励”，不仅使学生受到了语言习惯、交际态度和文明用语等方面的锻炼

和培养，更有效地提高了他们文明地进行人际沟通和社会交往的能力。小小的课堂便成了孩子们向往的“舞台”。

2．规范内容，超越教材,是儿童口语交际的关键。

上好口语课的关键是创设情境，融情假设，超越教材。超越教材，就是不拘泥于教材中的内容，利用教材内容的不确定性和可扩展性激发学生展开想象，联系生活实际丰富教材，拓展交际内容，走进生活实践。如，让学生知道和不同的人交际要有不同的称呼，以及在不同的语言环境中要用不同的语言与人交流。口语交际教学，应该因地制宜，活用教材。要灵活地、创造性地运用教材，按其所需增补或删减教学内容，增强口语交际的实效性。如果实际生活中有学生更加关注的、更有兴趣的话题，还可以更换教材的安排。例，人教版一年级上册《快乐拼图》，则可以用发生在学生身边的事情设置教学情境，贴近学生的生活，有很强的亲近感和说服力，这是激发学习动机的基本策略。

课前，教师为每一组学生准备各种形状的小图片。在提供图片时有意识地少放几种，为课堂拼图设置一定的困难，为创设生活化的口语交际情境做好铺垫。学生在拼图的过程中发现缺少图片，很自然地产生了疑问：

生：老师，我想拼大熊猫，可是缺少大圆。

师：哎呀，少图片了，你说该怎么办呢？生：可以向同学借。

师：向同学借图片还有些讲究呢，你能说说吗？生：向同学借图片要有礼貌。

生：借的时候，要把自己为什么需要图片的原因告诉别人。

生：别人如果不愿意借，不要硬借。可以换一种图形再拼的。

师：是呀，借图片的讲究可多了，希望同学们注意这些问题，也相信你们一定能凭借自已的甜嘴巴借到你需要的图片。

课堂现象：缺图片的学生有的向周围的小伙伴借图片，有的离开座位向其他小伙伴借图片，有的一次就借到了图片，有的颇费了一番周折才借到图片，有的没有借到图片，同组的小伙伴商量换一种图形„„

3、规范行为，入情入境，是儿童口语交际的途径。

低段口语交际课内容一般由“情境图”和“文字提示”两部分组成，情境图的作用是交待口语交际的场合、对象、目的，它只是提供了一个口语交际的话题，起引发的作用。口语交际课情境图的处理要注意引导学生能自如地“走进”画面。所谓“走进”画面，就是教师要借助图画、音乐、场景、录像等在课堂上营造一种平等和谐、自由合作交流的氛围，让学生入情入境，把图中的人或事想象成自己或自己的事。

口语交际教学内容的文字提示部分，其作用是显示本课的教学内容和要求。教学时，教师不必完全囿于这些提示语，也可根据学生的实际情况，作创造性的补充或删减。口语交际目标，充分体现了课程要“面向现代化，面向世

界，面向未来”的思想，教师要培养学生自然大方、和谐得体的态势语，规范学生的交际行为。

如人教版第二册《小兔运南瓜》课堂实录片段：

师：小白兔把这么大的南瓜运回了家，瞧，兔妈妈的眼睛都瞪得大大的，听，她会怎么说？小白兔会怎么回答呢？你们又还有哪些好办法把南瓜运回家呢（让每个学生戴上动物头饰，扮演去小兔家做客的小动物。孩子们一下子就兴奋起来，课堂成了动物园，成了游戏场，成了欢乐的海洋，就连平时不敢发言的学生也兴高采烈地说着，快乐之情溢于言表。„„

富有童趣的角色体会，激发了学生口语表达的主动性和参与热情，使他们“跳”出了自己所置身的课堂环境，在不知不觉中敞开心扉，打开思路，从而达到想说、乐说、会说的目的，教师非常关注学生的交际行为，对交际过程中出现的不规范体态行为及时评价加以示范，并在活动中培养了学生倾听别人讲话的能力。

4．规范流程，促进互动，是儿童口语交际的保障。

口语交际是人与人之间口头语言上的接触交流，是面对面的“互动”信息交流活动。交际的双方要不断地发出信息，而且听者和说者的地位又随着交流的需要在不断转换。所以，在口语交际课堂上，师生间，学生间的听、说、问、评、争论应贯穿于课堂教学全过程。它是一种多层次互动式的动态语言实践。

多层次的互动交际就是要打破以往听说训练老师说、学生听或者学生说、老师听的单方向模式，做到“目中有人”，听时有说者，说时有听者，听时要有反馈，而说者也要注意到这种反馈，实现师生互动、生生互动，群体互动。

因此，口语交际教学，要依据教材特点和学生的年龄特点，采用灵活的形式组织教学。教学中可采用同桌互练、小组讨论、个人竞赛、分角色表演、做游戏、小组讨论、组织演讲辩论等多种形式，使学生真正主动参与到丰富多彩的口语交际活动之中。

人教版一年级下册《语文园地五》“猜谜游戏”课堂实录：

师：老师先出谜语，请同学们猜，谁猜到卡片上的谜语，美丽的卡片就送给谁。„„

师：这儿还有几则谜语，不过，这次不但要猜出谜底，还要说说你是怎么猜出来的。„„

师：刚才大家猜的是老师收集的谜语，谁想把你收集的谜语说给大家猜猜？ 指名并交代：想让谁猜就请谁，而且要记得问问他是怎么猜出来的。（学生上台自由与人交流。）

师：刚才这两位同学一问一答，态度大方又有礼貌，合作得多好呀！请四人小组一起猜猜组里的谜语，小组长要组织大家有秩序地进行，并且选出组里大家认为最好的谜语。

师：请每组的组长把你们组选出的谜语贴在教室的周围，等会儿请其他组的同学猜一猜。如果猜对了，就把谜语送给他。

以上课例，改变了过去教师 “满堂灌”、学生被动接受的单一的教学传递方式。通过师生的认知互动、情感互动、实践活动互动等促成了师生、生生、生本、群体间的互动局面，是扩大参与面，引导全员参与的有效教学方式。

《语文课程标准》指出： “努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学。”我们的语言是从生活中来的，陶行知先生说过：“到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。” 口语交际作为语文课程的“外衣”，是与生活紧密相联的，生活是口语训练的广阔天地，是口语交际的源头活水。学生的日常生活是丰富多彩的，无论是新教材，还是老教材，“教材无非是个例子”，只要我们做生活的有心人，善于关注现实生活中的精彩画面，创设交际情境让学生进行口语交流，学生就会感到亲切，乐于表达。

以上是笔者针对口语交际课堂教学中存在的几个问题谈的一些肤浅认识及改进对策。通过一年多的尝试，我们也取得了一定的成效。丰富的课堂互动形式，真实的生活情境体验，极大地丰富、活跃了我们的课堂教学，提高了教师驾驭教材的能力，不仅锻炼和培养了学生的口语表达能力，促进学生的语言和思维的发展，也提升了学生的人文素养，有效地提高了他们文明地进行人际沟通和社会交往的能力。

当然，在尝试过程中，我们深深地体会到，培养学生的口语交际能力，全面提高学生的语文素质，除了运用教材按口语交际训练模式对学生进行口语交际训练外，还必须有意识地围绕口语交际训练这个重心，从总体思路上调整和优化语文教学，形成规范化的口语交际训练教学策略体系，为口语交际训练的成功提供可靠的保证，以切实大面积提高学生的口语交际水平。

第二篇：2008 年小学语文网络论文集21

磨刀不误砍柴功

——重拾一年级学生朗读习惯培养

慈溪市庵东镇中心小学

杨亚珍

【摘要】朗读教学是当前小语教学的主旋律。对于一年级学生来说，朗读承载着更多的使命。然而审视当前的一年级课堂，不少老师并没有关注一年级学生的“朗读零起点”，造成一年级学生朗读习惯的起步培养缺失严重。本文从指导读书姿势，消灭唱读现象，激发朗读兴趣，诊断课堂现象，加强检测评价等方面提出了重建朗读习惯的策略，以期夯实朗读基础。

【关键词】一年级 朗读习惯 培养

众所周知，朗读教学是当前小语教学的主旋律。作为几千年母语教学的精髓，“以读为本”一直倍受推崇。因此，课标在各个学段对朗读教学提出了渐进式要求，并把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”作为朗读教学的总要求。可见朗读教学的地位举足轻重。

对于一年级学生来说，朗读承载着更多的使命：既是巩固识字的实践园，理解课文的纽带；也是语言熏陶的浸润场，激发情感的加油站；更是积累语言、培养语感的平台。好习惯使人终身受益，落实一年级的朗读习惯培养，磨快磨亮朗读这把“刀”，将使今后的语文教学事半功倍。

然而审视当前的一年级课堂，忽视朗读起始教学的现象并不少见。虽然教材在“入学教育”中安排了有关朗读姿势的插图，但因为之后拼音教学的介入，读书习惯教学被暂时搁置，无法及时学以致用。在进入课文学习后，一部分老师并没有关注一年级学生的朗读零起点，造成一年级学生朗读习惯的起步培养缺失。于是出现了以下一些不和谐的画面：

一、读书姿势大打折扣

受幼儿时期不良习惯的影响，再加上老师缺乏引导，学生的读书姿势令人担忧：有的把书放在腿上用手指着读，有的趴在桌上读，有的把书拿到眼皮下读„„ 如此种种，小则影响学生的精神面貌，大则关系学生的身心健康。诗意语文在这 １ 样的读书姿势折射下大打折扣。

二、唱读现象制约发展

一年级学生识字少，经常会一字一顿，拖腔拿调地唱读。这样的朗读像老牛拉破车似的，不仅不悦耳，而且根本没法表达感情。长此以往，学生怎么会对朗读产生兴趣？如果教师不给予关注并及时纠正，唱读习惯先入为主，将很难根治。

三、“南郭先生”令人担忧

由于对读书缺乏兴趣，在一年级学生中出现了不少的“小南郭先生”。他们在集体读的时候根本不看书，像小和尚念经似的读；个别读时声音却小得像蚊子叫，错误百出。可以想象，以后这批“小南郭先生”朗读能力的提高有多难。

四、读书声音不会倾听

一部分学生自我表现欲望很强，很愿意参与朗读。但不愿静下心来倾听别人的读书声。于是出现了这样的画面：老师请了3个同学分角色表演，另外的学生竟有三分之一在做小动作。课堂成了少数几个人的课堂，更何谈朗读的切磋提高？

五、朗读检测走走形式

老师对学生朗读能力的检测形式单一，在课堂上参与表演读的同学总是集中在一批优秀生上，致使朗读能力两极分化严重。作为语文能力测评形式之一的“口试”也被简化为自由读。

透过以上现象，本人认为当务之急是一年级语文教师必须重视朗读习惯的起步教学。结合课堂实践经验，我认为可以从以下几个角度去尝试：

一、以“读”为本，指导读书姿势

正确的读书姿势是良好读书习惯的外显形式。一年级读之根本就是养成正确的读书姿势，只有这样，读的作用才会充分体现。

首先我想方设法让学生在头脑中建立正确的读书姿势的形象。在进入课文学习之前，我专门安排了半课时的读书指导课。用图示法、示范法引导学生进行现场模仿，并问学生：为什么读书要保持这样的姿势？在我的启发下学生明白了读书姿势不正确，不仅不美观，而且会变成“小四眼”、“小驼背”，于是从心理上认同了这一学习要求。

接着我根据一年级学生的年龄特点，运用多种教学手段巩固读书姿势。如“儿歌法”，即让学生学会背“读书歌”：“小朋友，爱读书；书拿好，一尺远；眼到口 ２ 到心也到，读书声音真响亮。”又如榜样法，对一节课中读书姿势保持得好的同学授予“读书标兵”的称号，并奖励小星星。

一年级学生行为的持久性较差，因此在以后的教学中，教师还要不断地提醒，防止反复。我较常采用的方式是“言语激励法”。如“XX同学读书的姿势真漂亮，背挺得直直的，老师很喜欢哦！”“XX同学读完了书就把书轻轻放下，小眼睛正有神地看着老师呢！学习习惯真好！”用这样正面的评价引导学生养成良好的读书姿势。

一句话，一年级语文老师必须是个有心人，耐心细致地为学生把好朗读第一关。

二、唯我“读”尊，消灭唱读现象

唱读是低年级常见的朗读误区，教师作为语文学习的组织者和引导者，应重视正确的读书导向，捍卫正确的读书方法，坚决消灭唱读现象。可以采用的方法有：

1、范读引路

一年级学生的朗读能力较弱，他们朗读能力的习得主要靠模仿。范读是最省时，最有效的一种教学手段。老师可以借助各种教学手段，适时地范读，以便把正朗读的方向。

如教学《比尾巴》一课，“谁的尾巴好像一把伞？”这个问句对学生来说有点困难。这时老师不着痕迹地结合课堂创设的情境，扮作森林动物园裁判问：谁的尾巴|好像|一把伞？（说到“一把伞”的时候，教师边做动作边用夸张的语调表现），这一“隐形式范读”给学生留下深刻的印象，学生模仿起来就得心应手了。

教师的范读是铺路的石子，织网的梭子。如果运用恰当，将使一年级学生很快进入朗读学习的“快车道”。

2、词语连读

随时渗透“词语连读”的读书原则。

一年级学生唱读的主要原因是过分关注了单个的字。因此我在初读课文之前，让学生自己划划词语，扩大注意范围。然后把这些词语朋友请出来和小朋友见面，再变变脸（变颜色）藏回句子中。多次复现后，学生读课文就轻松多了，唱读现象明显减少。也可以把一句话分成几个词语朋友，请小朋友拿着词语朋友站站队，３ 再请学生读读。学生在玩中逐渐明白了如何作好句中的停顿。

3、传授技巧

对于个别具有典型特点的词，老师可以直接讲授方法。如读到“的、了、着、过”等词时，我告诉学生遇到这些词的时候，读时要像风一样轻轻划过，念得轻些会更好听。学生很容易接受。又如“爸爸”等表示人物称呼的词，我引导学生发现这样的词多数读轻声。注意了词语的轻重，唱读也能减少。

另外可以有选择地出示课文中难读的长句，从字到词再到词组和句子，逐一出示，以使学生掌握“举一反三”的规律。

4、控制齐读

一年级学生要控制“齐读”的次数。因为反复齐读一来会抑制学生朗读的兴趣，二来集体读容易相互牵制，不自觉地随大流，使“唱读”有了栖身的土壤。应多提倡多种形式的、富有个性的读。

总之，只要一年级老师随时关注学生的朗读状况，善于思考对策，必能绕开“唱读”的沼泽地。

三、“读”具匠心，提高朗读效率

一年级课堂中之所以有那么多的“小南郭先生”，根本的原因是学生对朗读不“感冒”。兴趣是最好的老师，如果老师像孙悟空一样让“读”七十二变，那么“小南郭先生”们就会被吸引过来，朗读习惯的培养也就迎刃而解了。

1、讲究初读技巧

众所周知，朗读指导过程应按以下四个阶梯循序渐进：读正确，读流利，感情读，熟读成诵。一年级是起始年级，特别要落实第一步，切实做到课文不读通不开讲。考虑一年级学生注意力不持久的特点，往往对初读走过场，因此教师要善于吸引学生，讲究方法。

首先读的要求要明确有感召力。如“请大家自由读课文，把课文读通顺”这样的话较笼统；而下面的表述对小朋友更有感召力：“请小朋友认认真真地读课文，注意读准字音，读通课文，遇到难读的句子多读几遍，看谁读得最认真。”

其次读的要求要适度。如有位老师这样提出初读要求：“小朋友，请你把生字圈出来，词语划一划，再和同桌两人读读课文，最后讨论一下课文讲了什么？”显然，老师的要求多得让学生无从下手，极易产生厌烦情绪，初读也就松松垮垮 ４ 的了。反之，老师提出的要求在学生可承受范围之内，学生的学习劲头就高。

最后读的要求要有趣生动。

如一位老师在布置《小松鼠找花生》的初读任务之前，先出示图画请学生看图说话，激发兴趣，使学生产生阅读期待。然后亲切地说：“大家刚才说到的这个有趣的故事就藏在课文第120页，赶紧把它找出来读读吧！”学生马上兴趣盎然地读了起来。

2、巧妙预设难点

我们提倡老师要对朗读进行巧妙预设。如果老师在备课时备朗读，那将使朗读指导更有效，对学生朗读习惯的养成可以说是润物细无声。

如教学《雨点儿》一课之前，老师预测到学生读“雨点儿”这个儿化音有困难，就设计了这样的教学：

老师板贴“雨点儿”的图片，问：小朋友，今天我们的教室里来了客人，你看他们是谁呀？

生：客人是小雨点。师：你们喜欢它吗？ 生：喜欢。

师：如果要表达我们对它的喜欢，咱们可以这样叫它。（老师在“雨点”的后面加上了一个红色的“儿”字），并范读。小朋友，这样读，你有什么感觉？

生：我觉得这小雨点儿很可爱。

师：那请你们也这样叫叫它的名字吧！（生开火车读）

解决了读课文的难点，学生朗读起来少走了许多弯路，便于提高朗读效率。对学生来说，这何尝不是一种良好学习习惯的熏陶呢？

3、读要丰富多彩

一年级学生活泼好动，注意持久性差。因此对于一年级学生来说，读更应讲究趣味，使朗读像磁铁一样把学生牢牢吸引住。教师可以根据需要采用“配乐读”、“表演读”、“分角色读”、“想象读”等多种形式。

如《春雨的色彩》一课，可以安排分角色朗读。在《小雨沙沙》的音乐声中，老师读课文1-2自然段，接着戴上小燕子、麻雀、小黄莺的头饰的学生们，加上表情动作一一登场表演，在童话般的情境中学生学得兴趣盎然。然后能干的学生 ５ 戴上“啄木鸟”的头饰，开始创编活动：“不对，春雨是紫色的，你们看，春雨落在紫玉兰上，紫玉兰开花了。春雨落在熏衣草上，熏衣草也紫了。”

这样的朗读教学有趣，扎实，更富于创造性，学生怎么会不喜欢？

4、读要形式多样

一年级学生要讲究多种读书形式，切忌一读到底。可以采用个别读、齐读、男女赛读、分小组读、齐读、轮读、师生配合读等多种形式。教师要根据时机灵活把握，注意多种形式的穿插，时时保持新鲜感，还要关注学生的参与上的点面结合。

兴趣是最好的老师。当我们用匠心激发了学生的朗读兴趣，那么朗读习惯的培养就水到渠成了。

四、“读”占鳌头，诊断课堂现象

一年级学生活泼好动，课堂更具“生成性”。因此老师还应注重课堂调控，关注课堂生成，像中医把脉一样随时关注朗读现状，并迅速作出诊断，锤炼学生的朗读习惯。

望：教师要有一双慧眼，随时观察学生读的现状。如当老师在课堂上看到一个学生在用手指着读书。这时老师可以一边上课，一边走过去不动声色地轻轻帮她纠正。于细微处给学生以提醒和关照。又如发现一个学生读时声情并茂，老师适时给予全体学生读书方法的指导：“这个小朋友读得真投入！看来丰富的表情是我们读好课文的法宝呢！”

闻：一年级老师还要善于用耳朵倾听，关注学生的朗读声音是否入耳。如我发现刚入学的一年级小朋友胆小读不响亮，所以声音稀稀拉拉。于是我用“讲故事”的方式帮助学生及时纠正：美国总统林肯的朗读声几里之外都能听到。有人问他：为什么这样大声朗读，他说眼到的同时，耳朵也到，会记得更牢固。学生听了故事，读的声音清脆多了。

问：老师还要善于了解学生的心理状态。比如我上《棉鞋里的阳光》一课，因为没有提前预习，课文篇幅较长，初读后反馈朗读时举手的人寥寥无几。我没有指责学生，而是问学生：“你们觉得哪些句子特别难读？”在师生共同努力下，解决了朗读的“拦路虎”，学生的自信心倍增，举手的人多了起来。

切：对于一年级学生的朗读评价，要在坚持正面教育为主的前提下因人而异。６ 或旁敲侧击或委婉相劝。这个学生有点自卑，要大张旗鼓地表扬；那个学生骄傲自满，则要慎用称赞，一切要因学生个人特点而异。

如优等生小A认为自己已经会背课文了，就在别人朗读时开起了小差。了解原因后，我请他当场背给全班同学听。接着引导学生评价，先表扬这位同学记性好，同时又指出个别没有读准的音。小A在老师引领下看到了进一步努力的方向。

灵动的课堂因为有了教师的点拨引导才会更有效，朗读教学亦是如此。

五、“读”善其身，加强检测评价

以往我们对朗读的检测比较模糊，对学生的个人指导不够，所以有的学生从开学初到学期末朗读水平没有多大进步。

为了加强朗读的检测评价，我尝试建立个人朗读档案。分定时抽查和随机抽查两种。每天中午抽查两个同学，并把抽查成绩和发现问题记录在案，便于前后对照；随机抽查则在课堂上进行，对同学的朗读采用等级制评价，作为语文平时成绩的参照。

我借助班级活动开展“小小播音员”的选拔赛，用录音机录下学生的朗读，多次重放，放大优缺点，并让全体学生参与评比，激发全体学生的朗读兴趣。

采用多元评价法，吸引其他学生、家长参与评价，使学生得到多角度的表扬和批评，参与的积极性会更高。

这样的朗读评价简便易操作，又能体现学生进步的过程，何乐而不为呢？ 总之，一年级学生的朗读习惯培养不能放任自流，而应高度重视，还要把它作为学生语文能力发展的生长点。乌申斯基说：“人的好行为习惯就像是银行里存了一大笔钱，你可以随时提取它的利息，享用一生。”老师们，让我们把“良好的朗读习惯”这一笔财富送给一年级学生吧！

参考文献：

① 《语文课程标准》（实验稿）[M]，北京：北京师范大学出版社，2001 ② 滕云：《阅读，从有效的朗读指导出发》，2007.5，《语文教学通讯》 ③ 许发金：《掀起“读”的盖头来》，2006.10《语文教学通讯》 ④ 赵海燕：《略谈朗读教学的层级训练》，2006.10，中国滕部博客

⑤ 顾云虎：《一遍有一遍的目的 一遍有一遍的效果》，2008.3,《小学语文教学》

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第三篇：2008 年小学语文网络论文集13

第一学段阅读教学与口语交际的整合策略

宁海县第二实验小学 冯旭霞

整合是新课程改革的一个重要理念。语文新课程非常注重学科内、学科间不同教学内容的整合。这些整合不仅有利于丰富语文教学的内涵，拓宽语文教学的时空，增加学生言语实践的机会，提升学生的语文素养，更重要的是实现了一加一大于二的功效。整合已成了语文教学一个新的增长点。下面，笔者根据自己的观察与实践，谈谈第一学段阅读教学与口语交际的整合策略。

一、充分感知文本，让文本语言成为口语交际的重要材料

阅读教学是教师引导学生走进与走出文本的一个完整过程。文本是阅读教学的主要凭借。同样，阅读教学中的口语交际也不能脱离文本另搞一套。因为阅读课开展口语交际的主要目的是让学生通过交际内化文本语言，进一步把文本读深、读透。这一目的决定了文本语言是学生最重要的交际材料。第一学段阅读教学的重点是利用文本识字学词，把课文读正确，读流利，读得有感情。因此开展口语交际之前，教师要运用多种方式引导学生学习生字新词，反复朗读课文感知文本，亲近语言，欣赏语言，使学生的情感与作者的情感产生共鸣。感知越充分，感悟越深刻，交际时学生对文本语言的选择、运用就越得心应手。一经交际情境的诱发冲击，学生就有情要表，有话要说，有话可说。不然，即使学生有强烈的交际欲望，腹内空空也无以言表。

教学《小鸟与牵牛花》（人教版二上选学课文）时，最后教师创设情境，让学生选择角色展开口语交际——小鸟向黄鹂阿姨汇报牵牛花对自己的热忱帮助。之前，我主要是这样引导学生感知文本的： 根据这一课11个生字新词，8个集中在第5自然段的分布特点，我采用“集中识字”的策略，引导学生借助拼音读准生字新词，运用图文结合、动作演示等方式理解词义，让学生把“嗒嘀嗒”与“小喇叭”这两个词语连起来反复调换位置读，感受拟声词的音律与节奏美。这样的策略环节简约，单位时间目标集中，有效地完成了读准字音，理解词义的教学任务。

教学时，我把大块时间放在朗读指导上，通过想象、移情体验、添加提示语等方式让学生把文字转化为画面，在反复诵读中感受故事角色的伤心与喜悦，无奈与自豪。

为了让学生在交际时对语言材料的运用“心中有底”，交际前我让学生边听音乐边拍手诵读教师根据文本内容创编的儿歌：牵牛花，牵牛花，/缠住榆树往上爬。/使劲爬，使劲爬，/终于爬到鸟窝旁。/嗒嘀嗒，嗒嘀嗒，/冲着小鸟吹喇叭。/小鸟乐得笑哈哈，笑哈哈！还让学生运用“蔓儿、缠在、榆树、蒙蒙亮、终于、鸟窝、冲着、小喇叭、嗒嘀嗒”这些交际时需要的词语串词说话，把牵牛花帮助小鸟的事儿说清楚。这样让学生在运用中学会生字新词的运用，也为最后的交际打下坚实的语用基础。

正是有了对角色情感的深切体会，对文本语言的反复接触、组合运用，交际时学生对文本语言的把握才会做到合理取舍，为“交际”服务，为“我”所用。

二、创设交际情境，让情境成为内化文本语言的催化剂

现代阅读理论告诉我们：阅读教学既要重视理解，也要重视内化。内化的方式除了读读背背的静态积累，最有效的就是动态运用，即在新的语境中灵活运用语言，使语言最大效度地“增值”。口语交际属于后者，它是阅读教学内化文本语言的一种有效方式。任何交际都需要情境的催发。情境不同，交际欲望、交际形式与交际内容自然就有区别。从一定程度上说，有否良好的交际情境决定着交际能否顺利展开，以及交际效果的优劣。所以，教学中教师必须创设与学生年龄特征相符，与教学内容和谐的交际情境，使之成为学生内化文本语言的催化剂。第一学段的学生由于受生活经历，知识水平的限制，他们融入新情境的时间较二、三学段的学生要慢得多。因此，在情境创设时，我们要充分运用文中的角色，尽量挖掘文中蕴含着的交际情境，使学生在“熟识”的情境中“第一时间”展开交际。另外，所创设的情境涉及的文本内容不可过多。不然，交际时学生就会感到力不从心，不知如何表达。对第一学段的学生来讲，首先要考虑的是引导他们敢于交际，树立表达的自信心，其次才是逐步引导他们说好，说多。切不可做“一口吃成一个胖子”的美梦。

第一学段交际情境的创设方式主要有两种：

一是“就地取材”式。文本中的某些情境本身就极具交际性，如角色之间的对话。我们不妨“就地取材”。《我要的是葫芦》一文中邻居与种葫芦人的对话，就是一个典型的例子。教学时，读好对话，就可创设这样的情境：“现在老师就是那个种葫芦的人，你们就是我的邻居，我们来演一演他们的对话，想象一下他们说话时各自的语气、动作与神态。”这样的情境“小而鲜活”，现场感强，具有极大的迁移性，表达的语言又以“复制”文本语言为主，学生对交际自然不感到畏难。

二是“角色添加”式。有些文本本身并没有什么交际情境，但我们可以根据文本内容添加角色创设情境。如教完《小鸟与牵牛花》后，可创设这样一个交际情境：在牵牛花的日夜陪伴下，没过几天，小鸟的病就好了。他非常感激牵牛花。一天，他飞到黄鹂阿姨家，把牵牛花帮助自己的事儿告诉了黄鹂阿姨。小鸟会怎么说？黄鹂阿姨又会问些什么呢？由于添加了黄鹂阿姨这样一个角色，故事自然得以延伸。这极大地激发了学生的创造与交际欲望，他们快乐地成了一只只“小鸟”，纷纷向做“黄鹂阿姨”的教师去汇报。交际成了他们自觉的心理需求，成了他们当下的一种生命状态。

三、适时展开交际，让交际与语言互促互补

对文本的充分感知与良好情境的创设，为学生展开口语交际做好了物质与心理的准备。之后，教师要留足时间，让学生展开口语交际，在实践中提升交际能力，同时促进他们语言的发展，情感的升华。第一学段学生习字读文的能力相对较弱，他们需要更多与文本接触的时间。他们的表达自信心与交际能力也都属于培养的起步阶段。因此交际一般以安排在课尾为宜。正因为属于起步阶段，所以交际时，各方面的要求都不能太高，要多鼓励，多引导。大多时候，教师要参与其中，与学生一同展开交际，做好示范引领工作。引导评价时，教师既要关注学生的表达应对是否正确得体，又要关注学生的交际礼仪是否自然大方、有礼貌，是否在认真倾听。

我们来欣赏一下于永正老师教学古诗《草》时的一个交际片段：

师：小朋友，回到家里，谁愿意把新学的古诗《草》背给妈妈听？（找一名学生到前面来）好，现在我当你妈妈，你背给我听好吗？想想回到家里该怎么说？

生：妈妈，我今天学习一首古诗，背给你听听好吗？ 师：好。（生背诵）我的女儿真能，老师刚教完就会背了。

师：谁愿意回家背给哥哥听？（找一名学生到前面来）现在我当你哥哥，你该怎么说？

生：哥哥，我背首古诗给你听听好吗？

师：哪一首？（生答《草》）弟弟，这首诗我也学过。他是唐朝大诗人李白写的。生：哥哥，你记错了，是白居易写的。

师：反正都有个“白”字。我先背给你听听：离离原上草，一岁一枯荣。野火烧„„不尽„„哎，最后一句是什么？

生：春风吹又生。

师：还是弟弟记性好，谢谢你。谁愿意背给奶奶听？（指一生到前面）现在，我当你奶奶，你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。

生：奶奶，我背首古诗给您听好吗？ 师：好。背什么古诗？（生答背《草》）师：草？那么多花儿不写，为什么写草啊？

生：因为草有一种顽强的精神，野火把它的叶子烧死了，可是第二年春天，它又长出了新芽。

师：哦，我明白了。你背吧。（生背）“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？

生：这句是说，草原上的草长得很茂盛。

师：还有什么“一岁一窟窿”？

生：不是！是“一岁一枯荣”。枯，就是叶子黄了，干枯了；荣，就是茂盛。师：后面两句我听懂了。看俺孙女多有能耐！小小年纪就会背古诗。奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学呀？

这里，于老师针对一年级学生的心理特点与交际能力，自己反复变换角色与学生展开交际，并及时表扬学生，让学生在交际互动中记住作者，背诵诗句，理解诗意，体会情感，领悟到与人交流要有礼貌，有自信。这样的实践，既提高了学生的交际能力，又发展了学生的语言，同时还丰富了学生的情感体验。

阅读教学中的口语交际不同于一般意义的口语交际，它是阅读教学的有机组成部分。口语交际更多意义上表现为一种教学形式。通过这一形式促进学生更好地阅读。形式要为内容服务。文本不同，教学的方式就会有所不同。阅读教学是否要与口语交际整合，要依据文本特点而定，不可为形式而盲目进行。3

第四篇：2008 年小学语文网络论文集27

规范“听读”教学，加强语感训练

浙江省象山县丹城三小 周 虹 祝俞雷

[摘要] 倾听是小学语文教学的一项重要内容和目标，也是一个重要的语文能力。在以往的课堂教学中缺少一项专门训练“倾听”能力的环节，导致“倾听”能力这项重要训练项目的缺失。本文从增加“听读训练”的教学环节、精选“听读训练”的教学内容、设计“听读训练”的教学流程、优化“听读训练”的教学策略、建立“听读训练”的评价机制这五个方面对在中低年级规范“听读”教学，加强语感训练教学进行了探索。

关键词：规范 听读 语感

倾听是语文教学的一项重要内容和目标，也是一项重要的语文能力。古希腊先哲苏格拉底说：“上天赐人以两耳两目，但只有一口，欲使其多闻多见而少言。”寥寥数语，形象而深刻地说明了“听”的重要性。倾听是一种能力、一种素质。从小培养学生学会倾听，不仅对学生的学习有帮助，而且那将是学生走入社会的一种财富。

能力的形成是需要训练的，在以往的语文教学中缺少一项专门训练“倾听”能力的环节，导致“倾听”能力这项重要训练项目的缺失，忽视了学生“倾听”能力的培养。倾听能力的训练要注重激发学生听的兴趣，培养学生良好听的习惯，训练学生听的能力，让学生在潜移默化中受到语感熏陶。

倾听作为一种能力，就应该设计专门的教学环节予以训练。因此，在教学中建立一个“听读”训练环节，使其成为一个必须执行的教学规范，在中低年级的语文教学中显得尤为重要。

一、增加“听读训练”的教学环节

听力训练应该是低中年级语文教学中的重点项目，但在现实教学中，它却成为一个“盲点”。虽然在语文课程标准中，每一学段的听力要求都有明确规定。如：第一学段要求“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。”第二学段要求“在交谈中能认真倾听，领会要点”，“听人说话能把握主要内容”。第三学段要求“听他人说话认真耐心，能抓住要点”。但在以往的语文教学中，听说训练并没有在具体的语文课堂教学中真正落实。在语文课堂上，我们有时也能听到教师让学生听录音、听音乐、听词语、听句子的教学环节，但在许多情况下往往是一种点缀，这些教学环节的目标是什么？执教者心里并不清楚。如仔细剖析一下，就会发现很少听到教师提出具体的倾听目标与要求，很少指导学生应该怎么去听。就是在许多教学设计中，也很少有听力训练的教学环节。

所以，要想规范“听读教学”，首先要求教师在课堂教学中必须增加“听读训练”的教学环节，在教学目标的设计中确定本节课的“听读目标”，在每堂课的教学设计中要安排训练时间，保障听力训练。

二、精选“听读训练”的教学内容

幼儿会说话了，他们所用的词语都不是从书上看来的，而是听来的。可见孩子都具备较强的听的能力。有经验的老师还会发现幼儿时期的孩子听自己熟悉的故事可谓百听不厌，这是因为这故事他能听懂。所以，我们应选择贴近学生生活实际的内容，选择符合孩子年龄特点的内容，让孩子们参与听，乐于听。当然，我们在挑选听读内容的时候还得注意文本语言的规范性、审美性。

1、口语材料先行。听读初期，应选择口语较强的听读材料。尤其是一年级孩子刚入学，要求不易过高。可多挑选儿歌、童谣、绕口令、谜语等篇幅短小，语言形象的口语听读材料，一来符合这个年龄段学生口语占优势的阶段性特点，二是增强学生听读的兴趣，初步培养听读的良好习惯。

2、生动故事跟进。到了二年级，学生已有一定的书面语言积累，就可听一些儿童诗、童话、寓言、成语小故事、名人小时候的故事等主题积极向上，童趣盎然，语言生动形象，又有一些简单情节的内容。一个个生动的故事，一个个生 2 动的文学形象，从录音机中，从实验教师的范读中，深深地印入孩子们的心田。一篇篇优美的文章，一段段充满音韵美的语言文字，在孩子们的反复“听”中，在孩子们的反复“说”中渐渐领悟、体会、模仿。这样，在“听读训练”中，学生阅读的兴趣和方法得到了培养，说话、写话时运用的语言得到了规范。

3、流行文学提升。

三、四年级的学生已有一定听的习惯，这时候，选择的应该是学生喜欢听和必须听的内容，例如模仿中央电视台的“百家讲坛”形式，精选一些脍炙人口的小说片段或深受学生喜爱的杨红缨、郑渊洁小说，以及儿童文学等文学性较强的杂志，让学生在“听”中享受语言，让学生在“说”感悟语言，在“诵”中积累语言，在“写”中运用语言。“听读训练”不仅能提高学生的朗读、阅读、写作能力，而且可以增强记忆力和想象力。

三、规范“听读训练”的操作流程

在中低年级的听读训练中，教师可把“听和说的语言活动”作为课堂教学主要模式，所以，“听读训练”操作流程主要由三部分组成，即“听文——说文——读文”。如第一学段，与课文内容结合，采用“听文——说文——读文——认字”的课堂教学流程，强化听力训练，发展语感。而第二学段，采用“听文——说文——读文——质疑——讨论”的教学流程，训练听读能力，发展语感。

1、听文。听前，让学生做好听的准备，明确听的目的，有针对性地去听。首先教师给学生做好示范，让学生看到，什么样的行为和表情能告诉别人“我在听”，如端正的坐姿、专注的眼睛、微笑的表情等，有时可提醒学生“你的耳朵动起来吗？”。接着对学生提出具体的要求，并让学生模仿着做一做，然后则让学生进入听的状态，获取相关信息。

2、说文。听一遍或两遍后先提问，请学生回答课文里出现的人物、地点、事情等，也可以让学生说说记住了哪个词，哪句话，还可指名复述。有时还可以做老师说上句，学生接下句的游戏。为了让学生说得更好，教师要训练学生在倾听的同时，尽可能做到边听边想、边听边记。学生掌握听的方法并非来自于教师 3 理性的总结和概括，更来自于学生的听力训练实践活动。在每一次的听力训练中，教师应对学生提出不同的要求，每一次，都带着不同的问题听、说，问题的设计要有坡度，从文字表面的内容到文字深层的思考，步步深入。

3、读文。经过前面的听和说，学生对课文的内容已有了一定的了解，词语和句子有了一定的积累，朗读的基调也有了感性的把握，但是，他们的语文书却自始自终没有打开过。所以当教师让他们开始读课文时，他们是非常主动的，投入的，并且力求读得有感情。这样认真地读课文，对于记忆课文，积累规范词句是大有好处的。所以，这时候，教师的主要任务就是引导学生积累语言，模仿语言，运用语言。指导学生从读到背，从读到说。

四、优化“听读训练”的教学策略

听是个性化的行为，每个学生有自己不同的欣赏角度，不同的听话习惯。如果教师千篇一律的只反复让学生听这个内容，记那个内容，为听而听，则物极必反，不但扼杀学生听的兴趣，而且淡化了学生听的意识。因此，教师必须从教学实际出发，尝试运用不同的方法去训练听的能力，促进学生听力的发展。

1、创设情景。让孩子置身于某个情境中进行语言训练，不仅符合儿童的年龄和心理特点，容易激发学生兴趣，而且对发展学生的形象思维，协调左右脑的活动，促进大脑的思维功能，都非常有利。如听话说话《找秋天》一文，出示秋天的画面，配以美妙的音乐，学生聆听着美妙的旋律，融入到眼前的一片金黄火红之中，结合自己的生活经验，话如泉涌，文思源源不断，通过对秋天的描述，表达了学生对秋天的喜爱之情。这样不仅调动了学生学习的主体性，同时提高了学生对语言感受的灵敏度。

2、互评交流。学生在课堂上要听的不仅是教师语言，同时也要倾听课堂上学生的回答。让他们边听边想，有不同意见及时提出，这种方式是对学生听话、思维、说话等多方面能力的培养，同时也让学生真正融入课堂，参与教学，成为课堂的小主人。

3、猜听结合。在学生听故事前，让孩子读读题目，猜猜可能会写什么；在 4 听故事中，停下来猜一猜“接下来会发生什么事”、“你觉得他会怎么做”、“你猜结果会怎样”等等以此启发学生去思考去想象，激活思维，激发兴趣；听后让学生对人物进行评论，发表自己的感想。

此外，还要积极开展以下形式的听力训练，从听的内容分，主要有听词、听句、听段、听篇等形式；从听的教学方式来分，主要有听读、听写、听讲、听辩等形式；从听的组织方式来分，主要有在游戏中听、在语境中听、在情景中听、在生活中听等形式。在听的过程中教师巧用各种形式，使学生听得趣意盎然。

五、建立“听读训练”的评价机制

人们把评价称作“指挥棒”，说的是评价的导向功能。确实，如果评价的标准、方法科学合理，将有助于取得好的教育效果，有利于教育目的的实现。为规范“听读训练”，提高“听读训练”的有效性，还需建立“听读训练”的评价机制。

1、评价的主体。在课堂教学中，面对学生听的习惯表现，听的方法掌握，听的专心度，听后的反馈表现等种种课堂动态生成，教师应懂得及时性评价，以激励为主，敏锐地捕捉其中的闪光点，并及时给予肯定和表扬，让学生在评价中树立信心，激发学生听故事的热情，提高听力训练的有效性。教师的评价主要针对学生的听力习惯，关注学生听的积极性，着重激发学生听的兴趣。教师应对学生在听力训练中的表现由衷地评价——“你听得真仔细，连一个小小的‘很’字都不放过。”“你一边听，一边懂得记下关键的、重要的词，值得我们每个同学学习。”．．．．．．

教师还应该鼓励学生对听的态度、方法进行互相评价和自我评价。互评的方式有利于学生互相学习优点，改正不足，有利于学生对正确听力习惯的认识。自我评价有利于学生对自己形成一个正确的认识，鼓励学生多做自我反思，进行自我比较，找出自己的进步和不足。

2、评价的方法。在听力训练课中，教师评价应侧重于对听的“过程和方法”方面的评价，学生自评和互评则侧重于对听的“情感态度价值观”方面的评价。5 “知识和技能”方面的评价教师主要通过笔试来实现，例如：每周一次的听力训练题，每单元一次的测试卷中的听力题，题型一般为听写句子或听故事回答问题。每次检测教师都给出相应的听力测试成绩等第，期末也给出每个学生的听力测试成绩。值得注意的是教师不应以测试为目的，应重视每一次测试后的反馈，让家长和学生切切实实地感受到听的重要性。

叶圣陶先生认为：“语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语文敏锐的感觉。”吕叔湘先生也认为：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”而规范“听读训练”正是培养语感的抓手，因为“听读训练”是从学生入学开始的，它能培养学生听的能力，提高学生的朗读能力，激发学生阅读的兴趣，让课堂教学与训练语感互相渗透，相得益彰。

第五篇：2008 年小学语文网络论文集24

对小学语文课堂教学规范的思考

象山县林海学校翁益敏

语文新教改正在向纵深发展，课程新理念正在多元地浸润着语文的课堂教学，各种教学矛盾也随之显山露水，其中最突出的就是课堂教学中存在着许多不规范现象。很多教师对于新课标的理念只停留在口头上，在实际课堂教学过程中却难以有效落实。而多元化的教学新潮不断给语文课堂教学增添新奇的刺激，同时也在很大程度上使语文课堂教学迷失了方向。由此，很多老师都发出“语文课越来越不会教”的感慨。

语文课到底该教什么以及该怎么教？其实对于小学语文课堂教学而言，无论教学思想如何更新，教学内容如何变化，教学方式如何改进，教学手段如何先进，其最终目的都必须指向语文本体教学的有效性。语文课堂教学必须符合课程标准的法定要求，符合汉语言学习的本质特点，符合学生学习语文的客观规律，也就是说语文课堂教学要有自己的“本体规范”，本文就小学语文课堂教学规范性的问题谈谈自己的一些思考。

一、教学本体的规范——是教材为本还是学生为本？

语文学科是一门教会学生正确掌握祖国语言文字工具的基础学科，它的主要任务就是指导学生学习语言（广义），即“口头为语，书面为文”的语言文字。但是，语文学科作为“基础的基础”的地位在近些年的课堂教学中并没有真正确立，语文教学离“做到个个学生善于使用这个工具”（叶圣陶）的目标还比较远。学习语文，要使学生掌握“语文”这一工具离不开对教材的学习，而重点则应该是利用教材促进学生言语的发展。正如叶圣陶先生说的：“语文教材无非是个例子。”应该说，随着课程改革的深入，“用教材教”已是许多教师的共识。但是在教学实践中，很多教师仍然是在教教材，过分关注教材的规定性，倾力于教材内容的诠释。如《坐井观天》是一则寓言，通过生动有趣的情节，给孩子们讲了一个寓意深刻的故事。故事非常简单，学生认真读一读就会明白。但在教学中常看到许多繁杂的现象，根子就在于：以教材为本还是以学生为本。

以教材为本的教学模式往往从故事内容入手，很多教师都会围绕着故事内容与学生一问一答，让学生明白青蛙和小鸟为什么事而争论不休？青蛙为什么认为天只有井口那么大？小鸟为什么认为天无边无际？„„最后问学生你喜欢谁，不喜欢谁，为什么？从而告诉学生本文的寓意。这么一来，把原本富有童趣的一则简单的寓言故事进行了琐碎的内容分析，完全从教材到教材，抛弃了语文学科的本体目标，让学生学得索然无味。这是因为，教师在备课时，关注了教材而忽略了学生。

以学生为本的教学理念则是从学生的兴趣特点入手，以学生的发展为本，具体地说就是 1

关注学生主体言语的发展，以读为切入口，本着让孩子读出童趣，读出童真为出发点，如笔者在教学此文时就摒弃了对教材内容的分析，设计了以下教学环节：

1.情景导入，配以教师的范读，巧用阅读期待，激发学生读的欲望，引发童趣。这样，学生一来被有趣的故事所吸引，二来被老师的范读所打动，自读课文时非常认真用心，很快能入情入境，课堂上引发了童趣。

2.重点指导读好对话部分，读中理解课文，读出童趣。学生进入了角色后，注意力集中在“怎样才能读得比老师更好”上面，因此兴趣浓厚。教师的任务是怎样引导学生读好课文，特别是对话部分。引导学生想像当时的情境，指导读出不同的语气，进行及时地评价和点拨，并适时地进行分角色朗读，再现当时青蛙和小鸟争论的情景，读出童趣。学生读后很自然地说出了它们为什么而争论，为什么观点各不相同，所谓内容的理解也就迎刃而解了。

3.分角色朗读、读出童真，揭示寓意水到渠成。根据教材特点，我再次引导学生进行分角色朗读并加以表演，学生兴趣盎然，朗读也非常到位，加上教师适时点拨：读到这儿，你想对青蛙和小鸟或者对自己说些什么呢？最好用上老师给你的几个词语（目光远大、眼界开阔、见多识广、自以为是、管中窥豹、坐井观天、一叶障目、不见泰山）。学生也就结合对课文的理解用上这些词语说出了自己的看法，用个性化的表达说出课文深刻的含意，揭示寓意的教学目标水到渠成。

第二课时我让学生再发挥想像续编故事，学生兴致勃勃，始终处于兴奋状态，而且出现了很多个性化的结局，发展了学生的语言和思维，让学生的童真得到了延伸。

二、教学内容的规范——是人文思想为主还是言语训练为主？

语文是一门工具性和人文性统一的课程，教师对教材的处理、教学环节的设计最终要通过课堂教学过程来实现，那么在语文教学过程中到底是以是人文思想为主还是言语训练为主呢？显然人文思想不能脱离语言文字而存在，但也不能在语文课堂上借用语言文字进行空洞的人文思想说教。人文性始终要渗透在学生的言语实践过程中，因此，语文课堂教学的内容应该以言语训练为主，培养学生的语感，从而培养学生的语文实践能力。而要实现这一目标，最佳的教学手段还是以读为主。

上述对于《坐井观天》一文的两种不同的教学设计也正说明了这一观点。前者由于教师自身只停留在对教材内容的理解上，忽略了学生的认知规律和年龄特征，课堂教学过程中就不自觉地流露出了过多理性的分析讲解。如让学生进行“青蛙认为天（只有井口那么大），是因为（它整天呆在井里）；小鸟认为天（无边无际），是因为（它在天上飞了一百多里）。”的句式训练，表面上看好像是在进行语言训练，学生可能也说得很好，实际上是在对课文内容进行不必要的分析讲解。学生完全失去了主动，处于一个被动接受的状态。而后者从读入手，以读为主，让读贯穿整个教学过程，使孩子读出了童趣，读出了童真，在读中受到了美的享

受，在读中得到了心灵的启迪。因此语文教学还是应以读为主要手段，让学生在多种形式的读中进行语文实践。

新课标明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。对文本的解读方式应是开放的、多元的、个性化的。”特别是低段的教材，内容浅显易懂，情节生动有趣，教师不必过多讲解，学生只要在教师的指导下通过有层次的、各种形式的读就能理解文本所包含的思想感情和深刻含义。因此课堂上教师要真正做到以生为本，要留有充分时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。在深入阅读时，要留够时间让学生调动各种感官，读出感觉，读出味道，读出童趣，读出童真。要留阅读后评议的时间，通过评议，强化读的激励功能、诊断功能和调节功能。精简教学环节，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给实实在在的读。科学合理地运用教材中的语言现象，通过“读”这一最佳教学手段对学生进行言语训练，使学生在读中提高语文综合能力，从而规范我们的课堂教学内容。其实在语文教学中“读”不仅是手段，也是目标，而许多语文能力的训练可以通过朗读指导来实现，“朗读教学”实际上也是每堂语文课的教学内容，因此必须对朗读指导加以规范。

每个语文教师都知道朗读的重要性和实际意义，朗读和语感是相辅相成的，所以大部分教师也很重视朗读指导和训练。但在平时的听课中不难发现，学生朗读的效果并不好。是什么原因呢？我觉得主要是朗读教学的阶段性目标不明确。朗读能力的发展是循序渐进的，不可能一步到位。“正确、流利、有感情”则清楚地规定了朗读教学的层次性和程序性。没有“正确”，不可能有“流利”；没有“流利”，也不可能“有感情”。这种规定，对于起步阶段的阅读教学是科学的，符合学生认知发展的规律、语言建构的规律和语感形成的规律。所以我认为，小学各阶段朗读教学的目标低段应以培养朗读习惯、朗读兴趣为主，练好基本功，首先是读正确，读流利。中段以培养学生的语感为主，读中品味语言，发展个性。高段以培养学生整体感悟，把握朗读基调，处理朗读技巧为主。这样就像一座建筑物，要有一个梯度，通过研究不同的目标、任务、指导手段与方法来完成学生阅读能力的培养。而现实很多教师的课堂教学中存在着朗读教学不管年段，要求一样，指导方法类似，久而久之造成学生对朗读失去兴趣，没了童心。

三、教学细节的规范——是教师主体还是学生主体？

新课程教学改革后，教师们对课堂教学环节中细节的观念发生了变化，教学细节开始被当作一个重要的实践环节去认识。所谓教学细节是指处于教学关节点、联结点上的教学行为，对教学具有重要的推动和联结作用。关注细节，是提升教学智慧的必经之路。许多教师都懂

得在教学中教师处于“主导”作用，学生是学习的主体，要强调“授人以渔”，但置身于教学实践中，就会发现很多教学环节的设置无非是走过场，没有充分发挥学生的主体作用，没有很好地让学生参与言语实践。一个环节还没有落实就急着把学生引向另一个环节，教师心里只想着完成既定的教学内容。如很多教师都会在教学新课的第一环节让学生初读课文，并要求学生读准字音，读通课文，并带着问题思考。而当学生初读了课文后又急着让学生回答一些问题或提一些问题，以便自己展开下一个环节的教学。这里就忽视了一个细节的规范——对于初读的反馈与校正。

笔者曾经教过《渡船》一文，在指导学生有感情地朗读第一段时，有一学生将“船一摇晃，泪珠便直滚下来。”念成“船一摇晃，泪珠便直流下来。”就此，我没有直接指出读错了字，而是抓住了这一细节进行点拨，充分发挥学生的主体作用，有意识地培养学生对文字的表层意义和隐含意义的感知能力，培养学生的语感。我要求学生再朗读两遍，然后用换词法理解字意，学生很快地将“滚”为“流、淌、掉、滴”等。我又问学生作者为什么用“滚”而不用“流、淌、掉、滴”等词呢？引导学生想象眼泪“直滚”、“直流”、“直掉”、“直滴”、“直淌”等分别是怎样一种样子？然后换词朗读体会，联系上下文通过讨论进一步体会到了当时年青妈妈那种焦虑不安，为孩子病情担忧的痛苦心情，也体会到了作者如何仔细观察，把妈妈的表情写细致。这样学生也就初步领悟到了怎样进行细节的描写。当再一次要求学生感情朗读时，那效果显然是可想而知的了。

以上这一教学细节，如果教师不加以关注，单纯地从正音角度走过场，匆匆进入下一环节教学，那么就失去了一次教学生成的精彩。教师只有时时从学生的角度出发，关注每一个教学环节中的细节，才能充分发挥学生的主体性，让语文课堂真正成为学生言语实践的阵地。