团组探究性学习的案例及反思

第一篇：团组探究性学习的案例及反思

一堂课一个魂，感悟初中物理教学中的团组探究性学习

——《大气压强》案例及分析

班沙尔学校祁守德

我所说的一堂课一个魂是指在课堂教学中进行探究性学习。具体说就是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过团组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。本文我通过《大气压强》一节课的案例及反思，谈了对团组探究性学习的点滴感悟。

一、因为思考，我的课堂更精彩：

1、引子——一堂课两种上法：

关于大气压强这堂课，我曾经尝试着两种不同的方式去教，因而我的学生也就尝试着两种不同的方式去学：

方式1：由我直接告诉学生什么是大气压强，通过若干实验让学生加强对大气压强的认识，由老师举例并让学生参与解释生活中有关大气压强的实例；

方式2：通过老师设疑引导，激发学生探究大气压强的兴趣，让学生通过对水的类比，感悟大气压强的存在，并通过实验，切身感受到大气压强的存在，并由学生通过团组合作，解释生活中的有关大气压强的实例。

学完后，我又出了若干关于大气压强的问题：前者的学生能熟练的并一字不漏得背出大气压强的定义，能举出和解释我在课堂上讲解的实例，但发现他们对大气压强的存在、大小没有切身的体会，碰到一些新问题时，他们往往显得有些茫然，害怕做实验，碰到实验时，更会显得手足无措。

后者虽然不能一字不漏得背出大气压强的定义，可能说定义时，也不是那么流利，但他们对大气压强的体会是很深的，能顺利的解释新问题，并熟练操作各种实验器材，对实验有着浓厚的兴趣，愿意尝试新问题，接受新事物，对科学后面的学习保持着强烈的好奇。

2、我的思考

这个事例使我认识到：如果学生按照老师心目中的计划和顺序去进行学习活动，得到的仅仅是知识的结论。学生只有通过亲身的探究体验，才能感悟到科学的乐趣，科学思想才能真正转化为学生自身的一种“理念”。

新课程改革的重点之一就是如何促进学生学习方式的变革，即特别倡导团组探究性学习，这也是实施新课程最为核心、最为关键的环节。其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。随着新课程改革的不断推进，我们欣喜地看到，每一位教师都已自觉地投身于改革的实践中，开始了积极有益的探索，课堂教学在由“教师教”向“学生学”方面发生了很大的变化。但是问题也出现的很多，团组探究性学习，在我们老师嘴中成了时髦词。每堂课、每个知识点，必有团组合作，必有探究，但仔细审视，不难发现，我们的课堂教学很多时候还存在着“形似”而“神离”的现象，陷入了某些误区。

误区

1、在新课程的实施过程中，因为我们没能充分激发学生对学习的兴趣，因而最后的结果往往导致学生的团组探究学习流于形式。

误区

2、我们在上课过程中，有些活动设计只是关注了活动形式本身，而没有明确的目标，表面看很热闹，却没有深度，而且活动频繁，甚至做到了每个知识点的落实都需探究，殊不知科学的探究性学习也只是让学生理解科学知识的一种重要的学习方式，当然不是惟一的方式，课堂中有效的学习是需要依靠多种不同的教学方法的。

我们只有走出这些误区，才能使我们教学走上健康发展的轨道。

今天，我通过对自己的一堂大气压强的公开课的反思，共同来探讨感悟科学教学中的团组探究性学习。

二、我的做法—开展团组探究性学习活动的流程和遵循的原则

（一）、激疑导思

探究源于对事物的好奇，“学起于思，思源于疑”，教师若要准确把握课堂教学的命脉，就应善于鼓励学生不断质疑。

在我上大气压强这堂公开课时，我给了自己一个角色的定位——学生学习的帮助者、促进者与指导者，而让学生在学习过程中真正成为知识的主动建构者。因此，在一开始上课，我就通过三个节目（后来学生反映说这三个节目就像变魔术一样）激起学生的学习兴趣，激起探究的欲望，然后，设问题，学生则通过探究小实验、思考或小组讨论得出结论，并以小组发言人的身份在课堂上大胆的阐明自己的结论和观点。学生的探究、交流和发言，占用了本节课的大部分时间。下面我以一节为例进行具体阐述。

“大气压强”案例描述：

1、设疑激思，一石激起千层浪，我通过三个简单而现象出乎学生意外的学生实验来设疑。

设疑

1、（老师说）同学们好，今天我先给大家表演几个节目。

表演一：试管上升实验：

（老师说）（老师手里拿着两支试管，做简介）这里有两支试管，一大一小，大家看，（老师演示：老师把小试管套到大试管里，倒过来）

小试管肯定掉下来，老师现在往大试管里装满水，把小试管放到大试管里，一起倒过来（这是老师卖一个关子），同学们，请展开你的想象，你们觉得小试管会怎么样？（老师只装装样子，不进行演示实验）

学生活动：

1、学生推测：有的认为肯定掉下来，有的认为会停在那里。

（老师说）同学们，你们手中都有象我这样的试管，你们不妨试试看。

学生团组探究活动：

2、分组前后四名学生为一组。

实验结果：大试管里的水徐徐流出，小试管沿大试管自动上升。

学生活动：学生惊讶，小试管竟然沿大试管自动上升。

设疑

2、老师说）接下来我带来第二个节目。

表演二：烧瓶吞鹌鹑蛋

（老师演示：一手拿个鹌鹑蛋，一手拿个烧瓶）这里有一个鹌鹑蛋，这个瓶叫烧瓶，（老师把鹌鹑蛋放到烧瓶口，鹌鹑蛋大于瓶口，不能掉到瓶里去）

（老师问）同学们你们有办法把这个鹌鹑蛋放进这个烧瓶里吗？

学生活动：思考中。

（老师说）我有个办法，大家不妨试试看（学生认真的听着），把烧瓶用开水烫4——5分钟，把鹌鹑蛋放在烧瓶口，然后把这个烧瓶放到冷水中，结果如何，大家不妨试试看。学生团组探究活动：学生实验。

实验结果：鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中。

学生活动：学生惊讶。

设疑

3、（老师说）哈哈，同学们，怎么样，神奇吧，那让我再来表演一个节目吧。

表演三：希望之光

（老师拿出：一块浮在水槽水面上的燃烧着的蜡烛）

（老师问）这是一支燃烧的蜡烛，我的表演是要求同学们把这支燃烧的蜡烛沉入水底，但是蜡烛不熄灭。

学生活动：思考并惊讶，感叹不可能。

（老师说）我又有个很简单的办法，用一个烧杯倒扣在蜡烛上，往下按，即可。学生团组探究活动：学生实验。

实验结果：蜡烛沉入水中，依然燃烧。

学生活动：学生惊讶。

案例反思

反思之一：学起于思，思源于疑

通过大致5——6分钟老师引导，学生实验，学生被实验结果惊奇了。这正是我要到达的目的，我想这必然让每一个学生深深的吸入到本堂课的学习中，也必然让每一个学生的心中都产生了这样的疑问：

（1）为什么往大试管里放满水，小试管套在大试管里后，会往上升？

（2）为什么用热水烫过后的烧瓶，往冷水中一放，鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中？

（3）为什么用烧杯倒扣住蜡烛沉入水中，蜡烛依然能燃烧？

到底是为什么呢？每一疑问都在学生的脑中回荡，这些都是激发学生想探究下去的源泉、动力。

然后，我的一个倡导：同学们你们有没有兴趣，跟我一起去解开这些谜团啊？学生当然是热烈响应。这正好印证了那一句话，探究源于对事物的好奇，学起于思，思源于疑 反思之二：学生这颗知识之树的茁壮成长有赖于教师的阳光普照

社会互动理论认为任何人际关系的本质是相互作用，互动理论的有效性是“彼此相倚”，讲究配合的默契。新课程的一基本理念是以学生的发展为本，就是强调把学生视为学习的主人，把课堂还给学生，要求学生在学习过程中自主地探索问题，突出学生的主体地位。但是很多时候，按照我们传统授课方式来说，这只是一句空话。要充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为知识的主动建构者，而不是知识灌输的对象，教师则应成为学生学习的帮助者、促进者与指导者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。因此，学生在学习过程中的主动参与、主动探究就显得非常重要。如何让学生在学习过程中真正的主动参与、主动探究，那要我们尽最大的力量去激发他们对学习、对知识的好奇，“学起于思，思源于疑”。但在新课程的实施过程中，我们往往导致学生的自主、合作、探究学习流于形式。原因之一就是，我们从传统的一个极端走向另一个极端——过分尊重学生的“主体”，而忽视教师的“主导”。主要表现在：

1、认为自主学习、探究问题，就是放手学生自己去探索，教师只静立一边旁观，或偶而强调几句无关紧要的话。

2、认为探究性学习就是学生课堂上的“自主”讨论、分析问题，或者课堂外由学生“自主”进行的社会实践活动。认为这些都无须教师的“插手干涉”，只有这样才是真正的探究性学习。

所以，我在一开始，就发挥自己的引导地位，层层设疑，特别是“语言”的利用：一开始我就说，我给大家表演几个节目，用了“节目”一词。用“节目”一词，学生马上就想到，老师要给我表演节目，到底是什么节目呢？学生肯定期待着。

第一个节目，我拿出两个试管，先用小试管套到大试管里，倒过来，让学生观察，结果掉下来了，（这个每个学生都能想到的，更从现象中看到了）然后，我在大试管里放满水，再把小试管放进去，这时我不倒过来，而是让学生去展开想象力，去猜，结果会怎样？大多数学生，不假思索就认为，结果与刚才一样，掉下来，有的认为停在那里不动，很少有学生（几乎没有）认为会上升。然后，我让学生去亲身表演这个节目（其实就是学生实验），结果出来，学生惊奇啊，很多学生都说，怎么会这样呢。第二个节目，第三个节目，都如法炮制，经过这样的设计，并且通过老师的用心设疑，学生自己实践，每一个学生都被自己制造的实验现象所吸引了。

在这里，我在课堂上，成了一个促进者。学生有了探究的欲望，在学习过程中，便主动地、积极地、自主地要求去探索问题。

（二）、在激烈争论中收集猜想假设最后得出结论。

《大气压强》案例构思：活动方式与教学目标和谐一致

前苏联教育家苏霍姆林期基说过：“儿童学习的愿望就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。”

新课程倡导团组探究的学习方式，因此我们教师变很注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以团组的形式进行的学习。它的外显形式经常是以团组为单位进行活动。

目前教师已经很关注在让学生动手和动脑，让课堂活跃起来，因此很看重学生的活动。但是，我们在上课过程中，有些活动设计只是关注了活动形式本身，而没有明确的目标，表面看很热闹，却没有深度。因此，有关学生活动的设计，应首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频度。活动是为了让学生更好地理解科学过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度度。我们不能只注重了形式却丢掉了内涵。

个别老师甚至认为合作学习就是把四位学生的课桌拼合在一起，或以前后桌四—六人为一组，热热闹闹“参与讨论”问题。只要“参与”，就是“合作”。

另外，还有部分老师设计的活动，只要学生在动手操作，就行了，没有明确的目标。因此学生参加了这样的学习活动，但动手操作本身并不足以保证学生的思维能投入到任何一个基本的探究过程中。离开了思维的动手操作，只能将一个智力活动干成“体力活”，而科学更应追求的是深层次的思维。

《大气压强》案例描述：

在设计大气压强的过程中，我在设计学生探究大气压强活动的过程中，我使用了一个类比。把水与空气类比，学生在活动中碰到问题，碰到不同的现象，学生就可以通过对水的压强的认识，试图去理解这些问题和现象。

具体流程如下：

提出探究问题：

同学们，节目表演完了，这三个节目里，很多的现象，让我们匪夷所思，为什么会这样呢？

为什么往大试管里放满水，小试管套在大试管里后，会往上升？

为什么用热水烫过后的烧瓶，往冷水中一放，鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中？

为什么用烧杯倒扣住蜡烛沉入水中，蜡烛依然能燃烧？

同学们你们有没有兴趣，跟我一起去解开这些谜团啊？

学生活动：学生热烈响应

这里我通过对水（液体的压强）类比推测浸在大气中物体也会受到压强

（老师出示）这是一杯水，我们都知道，只要浸在这水里的物体就会受到水对物体的四面八方的压强，原因是——

学生回答：因为水（液体）受到地球重力的缘故。

老师引导：我们生活在地球表面，地球表面覆盖着一层厚厚的大气。同学们，这层大气，是不是也受到地球的重力呢？

学生回答：是啊。

老师：我们是不是可以大胆的断定浸在大气中的我们跟我们周围的物体会受到大气四面八方的压强呢？

学生回答：可能是吧。

学生通过我的这个类比，基本接受了这个假设。

老师说：那让我们一起去寻找大气压强存在的证据吧。

同学们，你们手中有一只杯子，有一张纸，你们能用一张纸把水托住吗？

学生活动：学生分组实验。

老师问：为什么一张纸能把一杯子中的水托起？

学生活动：一学生回答。

老师学生共同总结：因为大气压把它（水）托着，就像浸在水中的物体会受到水对它的压强一样。这说明大气压强是存在的。

这个问题相对简单，因此就没有必要讨论，就直接叫了一位学生回答了。

案例反思：

反思之一：简单的问题不宜复杂化，不要什么问题都赖于团组“探究”

不少教师认为，要体现课改理念，教师就不能直接将答案告诉学生，或者没有经过“讨论”，就直接让学生来回答，而应该由学生自己经过团组“探究”来得出答案。其实，没有必要也没有可能让学生通过探究来获取所有的知识。探究活动需要以花费较多的时间为代价，这也是大多数教师热衷于讲授法的原因之一，因为讲授式的教学可最迅捷地将重要事实、概念和相关的思路呈现给学生，效率有时是很高的。因此我在这里，就直接叫学生回答，然后，老师通过大气对纸的受力分析，给出正确的结论，给后面学生的探究活动做个铺垫。

老师说：我想送一个漂亮的喷泉，给大家欣赏。（老师演示实验）

学生活动：学生欣赏。

老师问：抽掉瓶中的空气，水为什么会喷出来呢？这个水为什么要用红墨水染红？

学生活动：学生以小组的形式讨论。讨论结束，有小组发言人，发表讨论结果。（大致花2分钟时间）

发言后，老师学生共同总结：

因为瓶内的大气抽掉之后，瓶内的大气压小了，而外界的大气没有改变，依然那么大，所以外界的大气压把水压进去了。（红颜色，醒目）这说明大气压强是存在的。

反思之二：因为团组合作，探究更精彩

在上课之前，我进行了分组，四位学生的课桌拼合在一起，课桌上放着学生实验要做的实验器材，每四位学生为一组。然后进行了简单的分工，设组长一名，并有组长分配四位学生中，其中一人作为发言人，一人要求总结组内结论（笔录），所有同学可以畅言，老师我也作为他们其中的一环——从大家看到现象中发现的问题用文字或语言的形式展示出来。如果是做实验，设备齐全的，每个人都要求做，每组只有一套的，有一人负责（由组长分配），其他同学协助。

第一次小组讨论出现了，要求解决的问题是：抽掉瓶中的空气，水为什么会喷出来呢？这个水为什么要用红墨水染红？

因为有了前面的实验为铺垫，组内人员就能畅言，并由总结人员总结结论，最后，通过发言人公布每组的探究结果。

在整个学生活动设计过程中，考虑到了学生思维的深度，用水作为类比，又有前面实验为铺垫，让学生更好地理解科学过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度。

（三）、在实施团组探究计划中形成初步认识

很好的开发学生智力、兴趣的培养是一节好课成功的前提。正如俄国教育家乌申斯基所说：“要使学习的兴趣产生于严肃的思想，而不是产生于一些于事无益的事物。”为了让实验实有成效，我鼓励学生探究实验结果的同时，又让学生通过实验求证出正确的结论。也就是让学生知其然更知其所以然。

《大气压强》案例及反思：

在我们总结得出了大气压强的定义的基础上，针对大气压强的方向，我做了一个简单而且效果很明显的演示实验求证了大气压强的方向确实是四面八方的正确结论。

案例描述：

老师说：同学们，通过刚才的例子，我们，确确实实的知道了，我们的断言是正确的，浸在大气中的我们跟我们周围的物体会象浸在水中的物体一样会受到大气四面八方的压强。（通过实验）强调大气压强的方向：四面八方

演示实验2：

1、将一饮料瓶底部扎几个细孔，再往饮料瓶中到入适量的水，此时会发现瓶底处有水流出，可以印证液体对容器底部有压强。继续迅速把饮料瓶中灌满水，然后拧紧瓶盖，这时可观察到饮料瓶底部并没有水流出。如果再拧松瓶盖，又发现水流了出来。这说明是大气压作用形成的这一现象。

2、另取一空饮料瓶灌满水后拧紧平盖，然后用酒精灯加热一钢针。轻轻的在饮料瓶下部侧壁烫一细孔（注意烫孔时不要用力挤按饮料瓶）。当扎完小孔后会发现并没有水流出，在第一个孔的相同高度处，任意位置再烫一个细孔后发现依然没有水流出来。这是由于大气压的作用的结果，并且证明了大气压是各个方向都存在的，与液体压强特点形成对比。案例反思：有效就有用——传统与现代相得益彰

团组科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但显然不是惟一的方式。课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法，所有的科学知识都只用一种方式来教是低效的。在选择具体的教学方法时，一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的；如果必须要学生了解过程与方法，以便更好的掌握概念、规律等，那么教师需要考虑设计一个“探

究过程。”也就是说，具体选择哪种教学方法或哪几种教学方法的组合，关键看想要达到什么目的。

因此接下来的新课，我基本上用了讲授法，用实验演示求证，当然还有一些学生的探究讨论，以多种教学方法结合以提高学生的上课效率。

团组探究性学习的方式主要就两次：

1、在用水代替水银的视频展示中，要学生以团组的形式，做了一次预测，实验会以怎样的形式出现；

2、在最后，以团组的形式探究讨论了一开始的三个节目，解开了谜底。

三、我的收获——关于科学教学中的团组探究性学习的几点反思：

通过这堂大气压强的公开课，让我深深地体会到，成功的利用科学教学中的团组探究性学习方法上好一堂科学课的成功要点在于：

1、引导质疑是学生成功探究的基石。学起于思，思起于疑，疑则诱发探究。

2、充分鼓励学生在探讨中的猜想假设。学生的猜想假设或许不成熟，或许有错误，但这表明学生有思想、有见地。“吃一堑，长一智”。学生的思维只有不断锻炼，才会成熟。

3、老师要设计有利的情境和过程，把团组探究活动引向一个明确的方向，教师更应该通过设置适当的活动与任务，使学生投入到真实的情境中去，4、重视课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法。

第二篇：高中数学探究性教学案例及反思

——谈“简单的线性规划问题”教学设计

设计人：郭

勇

探究式教学是新课程改革课堂教学的主要方式之一，我们通过“简单的线性规划问题”教学案例，对探究活动中的问题进行讨论。

1、问题的提出 1.新课程必修5课本第91页的“阅读与思考”——错在哪里？ 若实数x，y满足1xy3(i)求4x+2y的取值范围．

1xy1错解：由①、②同向相加可求得： 0≤2x≤4 即 0≤4x≤8 ③

由②得 —1≤y—x≤1将上式与①同向相加得0≤2y≤4 ④ ③十④得 0≤4x十2y≤12 以上解法正确吗?为什么?(1)[质疑]引导学生阅读、讨论、分析．

(2)[辨析]通过讨论，上述解法中，确定的0≤4x≤8及0≤2y≤4是对的，但用x的最大(小)值及y的最大(小)值来确定4x十2y的最大(小)值却是不合理的．x取得最大（小）值时，y并不能同时取得最大（小）值。由于忽略了x和 y 的相互制约关系，故这种解法不正确．(其中有小部分学生仍处于迷惑之中。)(3)[激励]此例有没有更好的解法?怎样求解?(4)[提问1](2)中的描述能否从形(即从几何)方面直观得到解释？请同学们想一想：不等式组(i)的几何意义是什么？(许多同学心头一亮，跃跃欲试。)教师趁机把动手的机会让给学生，要求他们打开几何画板进行探究。(教师巡视，指点，并注意收集信息的返馈。)最后利用展示台交流，达成共识：不等式组(i)表示的平面区域是一个以A(1,0)，B(2,1)，C(1,2)，D(0,1)为顶点的正方形区域，而由不等式组(i)得到0≤x≤2，0≤y≤2表示的区域是一个以O(0,0)，E(2,0)，F(2,2)，G(0,2)为顶点的正方形区域，显然由原不等式组(i)导出x，y范围，使得区域变大了。确定的0≤4x≤8及0≤2y≤4独立表示时是对的，但合起来求其交集时所表示的可行域的范围明显变大了，在错误的可行区域求4x+2y的取值范围，难怪做错了。(学生沉浸在做数学的快乐中。)此时趁热打铁，继续探究：

（5）[提问2]既然我们已经完成了把不等式组(i)从数向形的转化，那么这个问题能不能从数形结合上得到完整的解决呢？也就是说：问题转化为：求4x+2y 在约束条件不等式组(i)下的值域。(学生开始寻找4x+2y的几何意义)有些同学做了这样的尝试：f(x,y)=4x+2y 关于x和y的二元一次函数。函数在直角坐标系里又表示什么呢？学过的有关二元一次的只有二元一次方程表示直线了。终于，经过学生的一番思考探究之后，找到了条件与结论之间的内在联系，把问题提问2转化为：

求Z=4x+2y 在约束条件不等式组(i)下的最大值和最小值。

而y2xZ,此时Z的几何意义是直线Z=4x+2y的纵截距的一半。故截距越大，Z的值越大。(有些思维比较活2的，省去f(x,y)=4x+2y 这一步的思考，有些基础比较差的虽想到了f(x,y)=4x+2y这一步，就无法更进一步了。此时教师巡堂，及时发现问题，加强个别指导。)探究到此，后面的解答过程学生通过平移直线不难得到。现在让学生们相互交流、补充，总结出此类问题的一般解法即：

图解法：画---移---求----答

2、教学过程

2.1合作探究归纳出线性规划的有关概念：

经过上面的探究过程，再来合作探究归纳出本节课的概念，是相当自然的：

①线性约束条件；②线性目标函数；③线性规划问题；④可行解、可行域和最优解。2.2知识的应用 课堂练习：课本练习1 先引导设问：

① 指出线性约束条件和线性目标函数；

② 用几何画板画出图形，要求学生指出可行域； ③ 说出三个可行解； ④ 求出最优解。

例

一、某工厂有A、B两种配件生产甲、乙两种产品，每生产一件甲产品使用4个A配件耗时1h,每生产一件乙产品使用4个B配件耗时2h，该厂每天最多可从配件厂获得16个A配件和12个B配件，按每天8h计算，该厂所有可能的日生产安排是什么？

（1）用不等式组表示问题中的限制条件：（2）画出不等式组所表示的平面区域：

（3）若生产一件甲产品获利2万元，生产一件乙产品获利3万元，采用哪种生产安排利润最大？

 数学问题：确定未知变量(决策变量)。教师巡视，引导：把实际问题 文字语言 转化 符号语言(建立线性规划模型)运用图解法求解。

(利用实物投影显示列不等式组中的各种错误，由学生找出，并指正。)如：学生易忽视x≥0和y≥0的关系。解答：(实物投影显示参考答案)变式

探究：课本第89页的探究活动

（1）在上述问题中，如果生产一件甲产品获利3万元，每生产一件乙产品获利2万元，应当如何安排生产才能获得最大利润？在换几组数据试试。

（2）由上述过程，你能得出最优解与可行域之间的关系吗？

教师引导学生利用几何画板来进行自我探究，如右图。学生在换了好几组a、b的值之后，都得到了在多边形(可行域)的顶点A或B处取到。于是有些学生得出了这样的结论：当a>0，b>0时，最优 解在表示可行域的多边形顶点处取到，且唯一。但不用多久，马上有同学指出：不全面，因为 当目标函数的斜率和直线AB平行时，最优解有 无穷多个。教师抓住机会，表扬了这两位学生的 优点，鼓励学生继续探索。最终，经过交流讨论，得出下列结论：

① 可行域就是二元一次不等式组所表示的平面区域，可行域可以是封闭的多边形，也可以是一侧开放的无限大的平面区域． ② 如果可行域是一个多边形，那么一般在其顶点处使目标函数取得最大值或最小值，最优解一般就是多边形的某个顶点．到底哪个顶点为最优解，可有两种确定方法：一是将目标函数的直线平行移动，最先通过或最后通过的顶点便是。当表示线性目标函数的直线与可行域的某条边平行时，其最优解可能有无数个.最后，教师观察到有个学生欲言又止，就问他，他说：他在探索的过程中，发现似乎与可行域的边界直线的斜率有关，只是还没有搞清楚。

教师对提出问题的同学表扬了一番。并顺其意：布置了课外思考题：能否能否通过比较围成可行域的直线的斜率与目标函数的斜率大小关系来判断最优解？

让全班同学回去继续探索，可以多找些资料。2.3自我总结，提炼升华

让学生回忆并小结、提炼本节课学习内容： ① 线性规划问题的图解法步骤。② 解决实际问题时候注意隐含条件的挖掘。③ 解决线性规划问题的相关结论。

作业：课后探究：①留意周围的生产问题，能否转化为线性规划问题，进行优化？(要求：不一定得出最终的答案。)②能否通过比较围成可行域的直线的斜率与目标函数的斜率大小关系来判断最优解？

3、课后反思

（1）探究式教学是建构主义学习理论的一种教学实践模式。探究式课堂的特点是学生通过合作交流、转化

自主探究获得新知识。本课在“问题的提出”部分通过对课本《“阅读与思考”——错在哪里？》一文的探究，让学生在获得探究体验的基础上，通过合作交流形成共识。

（2）在例一及变式探究中，利用《几何画板》创设了一个动态的数学实验室，让学生自己通动鼠标操作，来改变a,b值，探究出一般性的结论。探究式教学与传统的接受式教学和训练式教学相比，更具问题性、实践性和开放性，将学生置身于动态、开放、生动的学习环境中，有利于学生的自主学习和自主探索，对培养他们的数学素养和创新精神，无疑具有深远的意义。

（3）本课利用了信息技术，比如《PowerPoint 2003》,《几何画板》等来设计探索情境，创造开放性学习环境，满足了不同学生的需要，体现了个性化的学习，目的是努力使每一位学生都能得到成功的体验，有效地促进不同层次学生的发展。培养学生做数学的能力、总结归纳的能力。同时让学生体会到了主动探究的重要性与趣味性。

（4）为了体现以学生发展为本的理念，本课的最后抛出一个课后探究性问题，既是对本节课有关内容的延伸、拓展，回应了本节课内容，又是为下继内容作些铺垫、畜势，让学生有“意尤未尽”之感。

第三篇：探究性学习教案反思

探究性学习《分数基本性质》教学

案例及反思

西华园小学 韩慧玲 2011-7《分数的基本性质》教学案例及反思

背景：

作为一种学习方式，“研究性学习”是指老师不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题，获得结论的过程。新一轮课程改革特别强调学生要获得“研究性学习”这种学习方式，强调在教学活动过程中找回“研究性学习”在课程中的应有位置，因为它对学生的成长及创新能力的培养起至关重要的作用。研究性学习强调学习的过程，强调学生在学习过程中去操作、体验，在过程中自觉地、综合运用所学知识。同时，“研究性学习”不是优等生的专利，是所有学生的权利，这就需要教师根据适当的学习内容，在适当的时候，给学生提供充分的探究时间与空间，促使学生形成研究性学习，获得研究性学习的技能。

下面是我在执教《分数的基本性质》一课的几个教学片断。

案例：

师：谁还记得我们这几天学习了什么知识？

生：分数。

师：谁来说说什么叫分数？

生：一个物体、一些物体等都可以看作一个整体，把这个整体平均分成若干份，这样的一份或几分都可以用分数来表示。

师：通过这两天的学习，我们知道分数与除法有密切的联系。谁来说说分数与除法有什么联系？

生：除法的被除数相当于分数的分子，除法的除数相当于分数的分母，除法的除号相当于分数的分数线，除法中的商相当于分数的分数值。

师：除法与分数有这么多的“相当”，二者的关系确实紧密，学了今天的知识，你就会对分数与除法二者的联系有进一步的认识。下面老师给大家讲一个小故事，看看我们从这个故事中能学到什么知识。（创设新知情境）

师：话说唐僧师徒四人一路辛辛苦苦往西天而去，这一天，唐僧化缘化来一张饼，对悟空说：“你把饼分分，大家都吃点吧！”

悟空拔根毫毛变成一把锋利的小刀，说：我们四个人，每个人吃这张饼的四分之一吧。刚要动手切，八戒哼道：我的肚皮这么大，才吃四分之一，不行。悟空眼珠一转说：好吧，那就让你吃这张饼的八分之二吧。八戒一听，又说：吃两块呀，还是不够呀，再让我多吃点吧。悟空一听，说：好贪吃的呆子，就让你多吃点，你就吃四块，吃这块饼的十六分之四。说完，三下五除二，切好了饼，吃完了饼，八戒有点晕，(部分学生在笑)总感觉有点不对劲，你知道这里发生了什么事吗？

生1：八戒并没有多吃，他吃的块数虽然多了，但是每块却小了。

生2：、、这三个分数是相等的。

师：既然我们这么多同学都认为这三个分数是相等的。那么我相信，大家一定能用各种各样的方法来说明或者证明这三个分数是相等的。请同学们前后四人一组，想出办法来说明或证明。要把语言组织好，把道理讲明白。(学生分组活动)(学生汇报研究结果)生1：（画图）我把一个圆平均分成四分，1份就是四分之一；如果我把这个圆平均分成八份，2份就是八分之 二，我发现四分之一和八分之二同样多，同样，十六分之四也可它们一样多。

生2：我结合这个图，也可以这样想，先表示出四分之一后，如果把这里面的每一份现平均分成2份，这样原来的一份就成了2份，原来总的4份就变成了八份，原来的四分之一也就是现在的八分之二。所以二者相等。同样的道理也可以说明十六分之四也和它们同样多。

生3：我也是用图来说明，只不过是用一条线段来表示单位“1”

生4：我是把分数与除法联系起来。

因为1÷4=2÷8=4÷16 而1÷4= 2÷8= 4÷16= 所以 = = 这是根据除法商不变的性质。

生5：我是利用分数与除法的关系，用除法算出这个分数的值，＝1÷4＝0.25 ＝2÷8＝0.25 ＝4÷16＝0.25 所以这三个分数是相等的。

师：大家的方法真多，真好。看来，这三个分数确实是相等的。可是，这三个分数的分子、分母确实是变化了，这里面又隐藏着什么变化规律呢？我想同学们也一定能找出来，大家试试看。

生： 到，分子分母同时扩大了2倍。从 到 分子与分母也同时乘以了2。看来在分子分母同时乘以2的时候，分数的大小没有变化(大家都表示同意)。

师：换一个观察的方向，又是如何变化的呢？

生：倒过来观察，是分母的分子与分母同时除以了2，这样分数的大小也不变。

师：你能举出类似的例子吗？(生举例……)师：我们能根据这么多例子总结出来规律吗？(学生简短讨论交流)生：分数的分子与分母同时乘以或者除以相同的数，分数的大小不变。

生：同时乘或除的数不能为0，师：为什么呢？

生：因为分数的分母不能为0(相当于除法的除数也不能为0)(师补充板书)师：这是分数的一个非常重要的性质，叫做分数的基本性质。大家看看课本是如何描述这个性质的。（学生看课本的总结）

练习……

全课总结：

学了本课，你有什么收获？

生1：我知道了什么是分数的基本性质。生2：我知道分数与除法的又一个联系，就是分数的基本性质就相当于除法中的商不变性质。……

教学反思：

从课堂效果来看，这节课学生的参与度广而且具有一定的深度，整堂课流畅自然，学生思维活跃。我认为，这节课的成功主要做到了以下几点。

一、正确看待“研究性学习”与“接受性学习”，根据不同内容正确选择侧重点。

“研究性学习”与“接受性学习”是两种相辅相成的学习方式，往往结伴而行。新课程强调“研究性学习”并不是说“接受性学习”不好，而是因为我们过去把“接受性学习”置于中心，“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。强调“研究性学习”是要找回“研究性学习”在课程中应有的位置。但在实施“研究性学习”的同时，并不是所有的学习内容都要以“研究性学习”为重，从而从一个极端走向另一个极端。教师在教学过程中，要根据学习内容的不同，科学地选择。作为《分数的基本性质》这一学习内容，知识点比较简单，学生大多都朦胧地知道这一道理，但又未能形成严密的理论认识，同时学生具备用自己的方式、知识来解释、说明这一道理的能力。因此，在教学这一内容时采用研究性学习的方式进行是非常适合的，有助于学生主动、自觉地运用自己所学的知识。

二、实施研究性学习必须为学习提供充分的时间与空间。

充分的时间与研究空间是学生进行“研究性学习”的前提。本节课，我把重点放在学生用自己的方式、语言来说明、证明已经朦胧感知到的规律。因此，我给学生留足了研究的时间与空间。从简单地共同回顾、复习几个必备的知识点后，我用故事引入新课的学习，从形式上激发了学生的兴趣。当学生在朦胧感知到故事中蕴涵的数学知识后，老师把进一步研究的任务交给了所有的同学，学生从心理上萌发了挑战的意愿与获取成功的信心。在这个过程中，教师没有考虑教学任务能否完成，没有干预学生的思维方式，相信学生能在这个研究的过程中综合运用所学知识探究出规律，得到思维与能力上的锻炼。学生也充分利用了教师提供的开放性探索空间，每一个学生都有自己的收获，都想出了解决猜想的办法。在接下去的交流学习时间里，每一名同学都又接受到了不同思维方式、不同证明方法的启发，从而给他们的研究性学习增添了的动态生成资源，也进一步推进了学生的思维进程。

三、“研究性学习”能促进学生能力与思维的发展与提高。

在平时的教学中，我们常害怕教学任务与目标不能按时完成而拒绝“研究性学习”方式的实施。其实，只要学习内容不完全脱离学生的认知基础与生活实践，大多数的教学内容都能实施“研究性学习”。“研究性学习”也是学生能力得到锻炼与提高的极有效的途径。本课中，学生综合运用知识来证明分数的基本性质超出了教师的预期，学生动用了他们所能动用的所有方式。使得教学目标得到了高效而扎实的达成，同时，学生的能力也得到了高效的锻炼。

第四篇：探究性学习教师教学反思

探究性学习教师教学反思

我所在的学校在开展课程改革以来，校长等领导都比较重视这个探究性学习与教学，也强调教师要使到自己课堂成为探究性的课堂，培养学生科学探究的能力。

一． 探究性实验的具体开展过程

一般的探究过程包括提出问题、做出假设、制定方案、实施方案、得出结论、表达与交流这六个步骤。

在探究性教学中，如果老师没有严格按照这六个步骤来进行的，就会被某些“专家”说这并不是探究性教学。其实，教师按照探究的这六个步骤来做了，是不是就能说是探究性教学了，我们是不是都陷入了“探究”的形式主义中去呢？

教师在进行探究性教学中，主要的工作有：指导学生选题、指导学生开展活动、给予学生形成性的评价。在我们的课堂中，实际上很多时间只能做到第二步，因为题目根据教材早就定下来了。在指导学生开展活动时，教师又仅仅停留在理论水平上的简单指导，并不能一一跟踪学生活动的进程，自然也很难给学生给予相应的形成性评价。

由于受到材料和场地限制，我们没有办法将教材上的探究实验一一开展。在我校学生上初一时，我并不要求学生能独立完成所有探究实验，我只要求学生能对教材提出的问题作一定的思考，跟随教师的指导体验探究的一般过程就行了。在初二的时候，我会要求学生利用课堂所学的知识，针对教材的探究实验内容，自己在课外完成其中的一个活动，以此作为他们开放式考查的成绩。

二．在探究性教学中体会开展探究性实验教学存在一定的难度

学生素质不一，致使探究性教学的起始点不同，教师不容易把握

在长期的教师讲学生听的学习氛围中，教师一下子让学生进行自主探究，学生会变得无所适从，而且课堂难以控制与管理

在看起来容易控制的探究性教学课堂中，学生的思维容易受到束缚，思维单一。

教材设置的部分探究实验内容，并不能引起学生的兴趣，如：探究光对鼠妇生活的影响、探究根的什么部位生长最快、探究晚婚的意义、探究菜青虫的取食

行为、酒精或烟草浸出液对水蚤心率的影响、探究二氧化碳是否光合作用必需的原料。

三． 在探究性教学中的收获

教师本身要学会思考，围绕“问题”来引导学生去发现问题，提出问题和解决问题。在这个过程中，促使教师本身进一步学习，提高自己的专业技术能力。如学生在开展废电池对生物的影响的探究中，为了要知道废电池的成分和危害，我还专门找来相关的资料来阅读，以补充自己在这方面的知识缺失。

教师要转变观念，对课堂的预设要尽可能的多，对于学生提出的看法应该进行多元性的评价，让学生的自主性得到发挥。同时，对于非探究实验内容的知识点的讲述时，教师也可以引入一种探究批判性的思维到课堂上，让学生平时就能在思维上得到训练。

必要时，教师可对教材涉及到的探究实验内容作灵活处理，使到内容更贴近学生的生活，激发他们的探究欲望。例如：探究光对鼠妇生活的影响。鼠妇是什么生物，在哪里能找得到，这对于生活在城市的学生来都是很陌生的。如果教师改用面包虫或其他学生在平时生活中容易见到的生物来作为实验材料，那么学生的积极性也会大大提高。如：学生在开展探究鳍在游泳中的作用时，为了能更好地控制单一变量，学生必须减少其他鱼鳍对观察的影响。在不伤害小鱼的基础上，单是用绳子捆绑的效果并不理想。我提供了一些跟小鱼体型大小相当的气球给学生，帮助他们进行鱼鳍的捆绑，有利于开展观察。又如，探究动物的绕道取食行为。教材使用的材料是公鸡，这也是学生陌生的，而我则提示学生可以研究身边动物的类似绕道取食的学习行为。在这样的指导下，学生完成了乌龟绕道取食、金鱼绕道取食、小狗起立坐下的学习行为的探究。在这个过程中，学生的探究过程虽然存在各种各样的不严谨性，但是他们通过思考，选题，操作，得出结论的这些过程中，他自身的科学探究能力就已经得到了提高，这也是我们教师所希望得到的。

如果我能抓住机会，充分利用教材上的探究实验材料来对学生开展探究性教学；那么我相信学生的自主探究能力应该能得到提高，并且会对生物学产生很大兴趣，自然而然生物科学素养也会得到提高。

第五篇：语文探究性学习案例

探究性学习教案（高三五册）人生的境界

武威一中 张万弘

◇教学目的1、通过发问，深入研究。理解作者观点。

2、写读书笔记，阐述对境界的认识。

◇重点难点：概括四种境界的内涵。

◇教学过程

第一课时

◇课前预习

一、跟读录音，正音朗读。

二、阅读指导

师生谈感悟（学生先讲，启发：通过事例谈）

本人说说

仔细品味冯友兰先生的《人生的境界》，探究人生境界的4个等级，我想到下面的文字。这个故事在讲《山民》里好象说过：

山区放羊娃的人生（自然境界）

有一记者前往某山区，碰到一个放羊娃，记者便和放羊娃有了一段对话。记者问：“你放羊为的是什么?”放羊娃答：“卖钱。”记者问：“卖了钱干什么?”放羊娃答：“娶媳妇。”记者问：“娶了媳妇呢?"放羊娃答：“生孩子。”记者问：“有了孩子呢?”放羊娃答：“放羊。”记者默然。

还有一段故事：

芸芸众生皆为利（功利境界）

1997年和二十几位老师一起在大连旅游，一天，从旅店要到星海广场。的士司机从星海广场绕道有十公里，多看看市容风光吗。回来时，大家都坐公交车。车子开动了，车由东往东开，一会儿就到。咦，这么近?来时的“桑塔纳”走西路有十公里路，现在走东路，才五公里„„

下面是：大无大有周恩来（道德境界）

周恩来惊人之无有六：一是死不留灰，二是生而无后，三是官而不显，四是党而不私，五是劳而不怨，六是去不留言。这六个“大无”，说到底是一个无私。公私之分古来有之，但真正的大公无私自共产党始。1998年是周恩来诞辰一百周年，也是划时代的《共产党宣言》发表150周年。是这个宣言公开提出要消灭私有制，要求每个党员只有解放全人类才能最后解放自己。梁衡说，150年来，实践《宣言》精神，将公私关系处理得彻底、完美，达到如此绝妙境界者，周恩来是第一人。因为即使如马恩列也没有像他这样长期处于手握党权、政权的诱惑和身处各种矛盾的煎熬之中。总理在甩脱自我，真正实现“大无”的同时却得到了别人没有的“大有”：有大智、大勇、大才和大貌——那种倾国、倾倒联合国的风貌，特别是他的大爱大德。

遥想《逍遥游》（天地境界）

仰望茫茫宇宙，遥想庄子《逍遥游》。“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶手待哉?„„

◇板书人生境界：山区放羊娃的人生（自然境界）

芸芸众生皆为利（功利境界）

大无大有周恩来（道德境界）

遥想《逍遥游》（天地境界）

第二课时

◇课文探究

一、重点精析

1、人生四种境界划分的依据是什么?（觉解的不同）

2、“境界说”拓展：

(1)近代大学问家王国维认为，古今成大事业者必须经过3种境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也（向往）；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”此第二境也（追求）；“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，此第三境也（顿悟）。

(2)中国的禅宗认为成佛需经三种境界：

第一种境界是“落叶满空山，何处寻行迹”，这是寻找禅的本体而不得的阶段。

第二种境界是“空山无人，水流花开”，这是似已悟道而实未悟的阶段。第三种境界是“万古长空，一朝风月”，这是写悟道了瞬间即永恒，刹那成终古的心态。

二、问题探究

1、“人之战”和“蚁之战”的区别是什么?

探究学习：冯先生认为，有觉解才是人与禽兽的根本区别，才是人生最特殊最显著的性质。人只有觉解到了“觉解”这种人的本性，人生才真正有意义。道德也必须以觉解为前提，凡可称为道德的行为，必同时也是有觉解的行为。无觉解的行为，虽亦可合于道德，但严格地说，并不是道德的行为。蚂蚁打仗时，每个蚂蚁都各为其群，奋不顾身。从表面上看，与军人为国打仗，奋不顾身似无区别。但人打仗是很危险的，在这种前提下他仍能奋不顾身，其行为是道德行为。蚂蚁打仗时奋不顾身只是一种本能，它对于打仗及其危险并无觉解，所以严格地说，其行为并不是道德行为。

2、若把曹丕和曹植相比，谁的成就大，谁的境界高?

探究学习：我们不能把一个人的境界与一个人的成就等同起来。境界的高低，以觉解的多少为标准。成就的大小，在艺术上有艺术的标准，在事功上有事功的标准，我们不能认为一个人有很高的境界，就一定有很大的事功。其成就的大小，不能以境界的高低为标准。

3、关羽的人生境界是道德境界吗?

探究学习：在功利境界中的人，其合乎道德的行为是为了求自己的利。功利主义者（如那位的士司机）以为道德不过如此，这是对于道德没有完全的了解。功利境界中的人做道德的事，只是合乎道德的行为。他们的境界是功利境界，而不是道德境界。

4．怎样理解道德境界?

探究学习：“我”有自私义和主宰义。就“我”之自私义说，道德境界中的人无“我”；就“我”之主宰义说，道德境界中的人真正有“我”，亦即有“真我”。这就是说，道德境界也就是无“小我”之境，或曰有“大我”之境。道德境界中的人以社会为“我”，所以他们不自私，不利己。他们为社会做事，为社会谋利时没有任何个人目的。他们的行为被“真我”所主宰，所以其行为虽无个人目的，但却有觉解，他们的行为是出于“真我”自觉选择的行为。

◇板书觉解

第三课时

◇课后演练

一、知识拓展

课外阅读：

(1)李泽厚《中国古代思想史》，人民出版社。

(2)研讨题目：冯先生的人生境界（超越人世的渴望）。研究方法：比较法。参读篇目：冯友兰《中国哲学简史》上有关篇目。

(3)王国维《人间词话八则》（见《语文读本》）。

(4)冯友兰《三松堂全集》第四卷。

二、课后检测

见同步练习。