化学教师激发学生质疑的技能

第一篇：化学教师激发学生质疑的技能

化学教师激发学生质疑的技能

化学是一门以实验为基础的学科，它是人们不断在实践中发现问题，研究问题，从而解决问题的过程中建立起来的。当今世界，化学已同生命科学等多种学科结合起来，形成了众多的分支学科，化学研究也已深入到众多领域。中学化学担负着传播基础化学知识，发掘培养化学科研后备人才的重任。中学化学的重要内容是基础化学理

论和基础元素化学，其特点是知识点较散，有些内容又很抽象，特别是高中化学更是如此，因而很多在初中对化学怀有浓厚学习兴趣的学生，进入高中学习后渐渐地失去了对化学的兴趣，因而，作为中学化学教师必须努力学习中学化学教学法，研究中学化学教学的独特的规律，从而不断提高自己的教学水平。其中，学会并掌握在教学中激发学生质疑的技能也是很重要的一个环节。

心理学认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。质疑即提出疑难问题。激发学生质疑可以集中学生注意力，提高学习兴趣；可以启发思维、发展智力；可以反馈评价，调控教师的教学；也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何学习，如何思考。正如教育家克莱·P·贝德福特所说：“你一天可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习，他终生都会不断地学习”。作为中学化学教师，不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，不断提出问题，教师更要认真地解决学生所提出的问题。那么，中学化学教师在教学中究竟应当怎样去培养和激发学生质疑的技能呢？

首先，教师应在日常教学过程中养成经常设疑的习惯。其一，应在教学过程的最佳处设疑。因为适当的目标设置能够唤起对象的多种需要如成就需要等并促使对象激发相应的动机。选择好的设疑时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生各执己见，莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。例如在讲授氢氧化铝的两性知识时，教师可以先演示Al(OH)3分别和HCl、NaOH反应的实验，然后设疑：为什么Al(OH)3既能和盐酸反应又能和氢氧化钠反应生成盐和水呢？氢氧化钠究竟是酸还是碱呢？接下来可以让学生自己阅读教材去解决问题。这样，学生的兴趣能较好地得到激发，并促使学生去认真地研读教材。其二，应在重点、难点处设疑。教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。有教学经验的教师往往在备课时就非常注意对重点、难点教学方法的选择，而在重点、难点的教学上恰当的设疑则能起到事半功倍之效。当然，教师此时所提的问题也应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。例如，《摩尔》一节的教学重点之一是“物质的量”这一概念，教师可以在讲授了物质的量这一概念后提出如下问题让学生思考：物质的量和物质的质量的区别和联系是什么？又如“电子云”的教学是《核外电子运动状态》一节中的一个难点，学生往往难以理解，教师应在此不断对学生提出问题，耐心讲解问题，以加深学生的印象。对教材中重点、难点问题的释疑，教师可以充分运用启发诱导的方式进行：可以从联系旧知识入手进行启发；可以增设同类，对比启发；可以指导读书，让学生进一步深入思考；也可以从直观进行启发；同时，仔细把握教材内在逻辑关系，逐步提问引导也是重要的一环。教学实践已充分证明，启发诱导的教学方法可以有效激活学生思维，发展学生智力。其三，应在关键处设疑。众所周知，中学化学教学中注意提高四十五分钟的课堂效率是极为重要的，在关键处设疑不仅能起到对教学内容的承上启下的作用，而且能激发并维持学生良好的学习状态。重点、难点是关键处，内容与内容之间的过渡是关键处，一节课上学生最疲劳时也是关键处，由于学习内容的抽象性而使学生感到乏味时更是关键处，教师应该在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生心灵的信息，巧妙设疑、及时设疑，能有效地提高学生的学习兴趣，并在质疑中提高学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。其四，教师在设疑时应注意恰当地组织问题，人为增加问题的不一致性，从而起到激发学生的学习动机的作用。

其次，教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。教师应在教学中强化学生的提问意识，这也就要求教师在教学中要教给学生发现问题的方法，应引导学生特别注意对关键词的理解。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。例如

在讲授硝酸的实验室制法时，可以让学生思考可否用NaCl和浓硫酸共热的方法制硝酸，这不仅可以加深学生对硝酸制法和性质的理解，同时也复习了浓硫酸的性质。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的方式给于解决。主要有因果法、反问法、推广法、比较法、极端法、转化法、推理验证法、变化法等等。

教师激发学生质疑的另一途径便是善于逼

着学生提问题，有经验的教师往往经常在课堂上讲解某个学生在课外的提问或是直接鼓励学生自己来讲，并对经常提问的学生给予适当的表扬或奖励。例如赞扬问题提的巧妙、提的深刻，或是赠书给某个学生，这些方法都能在其他学生身上引起震动，因为好胜心是每个学生的天性。这样长期坚持，必定会激活学生的思维，从而提高教学效率。

教师为了达到逼学生提问，还应注意以下几个方面：

1.教学中不要把一切问题都讲出来，让学生有问题可提。

2.发现和提出问题要有个过程，切不可心急，欲速则不达。

3.因势利导，逐步克服为提问题而提问题的倾向，使提问更有价值。

心理学研究表明，技能的形成过程是有阶段性的，即有一个由初级阶段到熟练掌握的阶段。学生质疑技能的培养也要遵循这个规律。因此，化学教师在日常教学中一定要重视激发学生质疑技能的培养。马卡连柯曾指出：“一般地说来，教育学是最辨证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学”。中学化学教师只有认真学习和掌握各种教学方法和理论，才能在处理各种教学问题上游刃有余，从而有效提高教学质量。

参考资料

1．《教学技能》胡淑珍等编湖南师大出版社

2．《课堂教学策略》保罗·D·埃金（美）教育科学出版社1990.7

3．《化学教学中指导学生质疑的方法》化学教学95-11郑学裕（好范文整理）

第二篇：浅谈化学教学中如何激发学生质疑

浅谈化学教学中如何激发学生质疑

天津东丽民族中学

田国红

邮编 300300 内容摘要：本文从‚积极创设情境，使学生‘想问’；想方设法营造氛围，使学生‘敢问’；培养良好习惯，使学生‘好问’；教给学生方法，使学生‘会问’‛四个方面，阐述了如何在化学教学中培养学生进行质疑，并通过培养学生质疑来调动其学习主动性和积极性，使学生在创新能力和思维能力等多方面得到发展。

关键词：想问、敢问、好问、会问

亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”这就是说，学生的学习过程就是一个不断质疑、解疑的过程。质疑是思维的导火索，学生在学习中没有问题提出，说明认识和思考没有进行，学生能够自己提出问题，标志着学生已迈进求知的大门。在课堂教学中，培养学生的质疑能力，能充分调动学生的学习积极性；能使学生加深对学习内容的理解，提高课堂教学效率；能培养学生良好的思维品质。经过这几年的教学实践，我认为应从以下四方面对学生的质疑能力进行培养。

一、创设情境，使学生“想问”

创设情境，为学生引“路”。受应试教育的影响，大多数学生习惯于老师讲自己听，老师问自己答，而不善于发现问题。因此，创设质疑的情境很有必要。一个合适的问题情境，形式是非常多样的，它可以是一个游戏，一个故事，一个问题，一个试验，也可以是一种直观形象，一段录像资料，一段音乐，一幅图画，一个小品，或者是以上多种方法的结合。如：

1、用有“趣”语言创设问题情境。例如在讲《水》时，就可以用下面一段话来创设问题情境。在我国古往今来浩如烟海的美文中，“水”作喻体的比喻句层出不穷，千姿百态，丰富多彩。例如，问君能有几多愁？恰似一江春水向东流；月光如流水一般，静静地倾泻在这片叶子和花上„„为什么人们喜欢用水作喻体，水的组成是怎样的？那水又有哪些特点和性质呢？这样就给学生造成一种悬念，使学生急于去探索有关水的知识。

2、运用实验现象创设问题情境。化学是一门以实验为基础的科学，以实验为基础是化学教学最本质的特征。化学实验本身就是一种很好的问题教学情境，千变万化的实验现象让学生惊奇、诧异和不解。它会使学生对知识产生浓厚的兴趣，渴望对新知识的获得和探究。例如在讲《中和反应》时，让学生先做实验，在一支洁净的试管里倒于一定量的氢氧化钠，向里滴加无色的酚酞试液，会发现酚酞变成了红色，这时学生能用上节刚刚学过的碱的知识来解释。让他们继续滴加另一种液体——盐酸，结果溶液的颜色逐渐减退，直至变成了原来的无色。为什么滴加盐酸后溶液的颜色由红变无，学生的思维矛盾自然而然的产生了，于是很想学习有关中和反应的知识。

3、知识与生活实际相联系，创设问题情境。学习的本身是为了应用，能把实际生活中的例子与化学知识相联系，也是创设问题情境的一种方法。例如，讲铁在氧气中燃烧生成黑色的四氧化三铁时，教师问：“新买来的铁锅是什么颜色的？使用一段时间后的铁锅又是什么颜色的？你知道为什么吗？学完这一知识后，你们会自己找到答案的。”这种由实际应用创设的问题情境，最能激发学生的求知欲，学生会感到化学是有用的，化学就在身边，接下来学生的学习一定是兴趣盎然。

二、营造氛围，使学生‘敢问’

在和谐的师生关系、宽松的心理环境中，学生的思维才会异常活跃。教师应放下架子，以“先知先觉的朋友”或“服务生”的身体出现，创造一种推心置腹交谈交流的气氛，学生才敢无拘无束地把自己对问题的各种感觉、怀疑带到课堂上来。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑。一次评价，就是一次鞭策。学生问对题时，教师要鼓励说“你真棒”，“好极了”；学生问错题时，教师要说“你会成功的”、“你能行”。学生不敢问时，教师要说“老师相信你”等。用真情述说成绩，鼓励学生再攀高峰；用亲情表达心愿，期待每位学生有所成；用热情激活上进心，为学生描绘美好前程；用激情抚慰不悦的心境，指点学生认识和行为上的迷津。没有冷漠的语言，没有冰冷的面孔，没有呆板的模式，没有无情的指责。这些都犹如春风化雨，润物无声。只有在这种民主和谐的氛围中，师生平等对话，学生才能张扬个性，提高兴趣，增强信心，敢于提问。

三、培养良好习惯，使学生‘好问’

调查我们周围的学生，上课根本没提问题的习惯。长期的接受性的教学使我们的学生失去了个性，增加了依赖性，提不出问题，也不知道从何提问。这就要求我们教师在日常的教学中有意识地培养学深的质疑习惯：

1、架桥铺“路”。对于质疑，开始学生可能觉得茫然，这就要求教师给予明确的指导，为他们架桥铺路。首先，教师可指导学生根据课前“预习作业”和课后“思考练习”中提出的问题来预习教材，找出不懂得地方。这样的引导简单易行，尤其对质疑能力较差的学生来说，能提供一个感性认识。然后，要着重指导学生大胆尝试，使学生从不敢质疑到敢于质疑。

2、教师在设疑时应注意恰当地组织问题，人为增加问题的不一致性，从而起到激发学生的学习动机的作用。如：要求学生配平化学方程式时，我故意把物质的化学式写错，致使学生无法配平，学生开始怀疑我出的题有误，我先对学生的质疑给予充分的肯定，使他们明白老师讲的也不一定全对，然后引导学生认真查找错误，并告诉学生书写化学方程式的原则：以客观事实为基础，不能凭空捏造物质；还要遵循质量守恒定律。

3、教师善于“逼着”学生提问题，笔者往往经常在课堂上讲解某个学生在课外的提问或是直接鼓励学生自己来讲，并对对每一个有思维价值的疑问给予奖励，对善于发现问题，提出问题的学生封以美名，让学生以能问、善问为荣，从而乐之爱之。这些方法都能在其他学生身上引起震动，因为好胜心是每个学生的天性。这样长期坚持，必定会激活学生的思维，从而提高教学效率。

四、给学生方法，使学生‘会问’

敢问不难，善问不易。这就需要教师要多示范，教规律于学生。那么从何发疑？

1、对课本发问。古代大思想家孟子曾说：“尽信书，则不如无书”。这种说法很有道理。鼓励学生有意识地对所学教材大胆质疑，这是教学中的一个重要环节。如：为什么实验室通常使用锌和稀硫酸制氢气，而不用浓酸？为什么试验室用稀盐酸而不用稀硫酸制二氧化碳？

2、找寻关键词发问。尤其是讲解化学术语、化学概念时。如讲单质的定义时，我简化概念为“一素一物”，为什么老师要强调是“一素一物”并通过选择题“同种元素组成的物质（）A一定是纯净物 B一定是单质C一定是混合物D一定不是化合物”来释疑，使学生领悟到化学定义中的关键字是有“疑问”的。

3、从比较中质疑。毛泽东说：“有比较才有鉴别。”将有比较的物质组合在一起进行同中求异、异中求同的分析、比较，从中挖掘出更为深刻的疑点质疑，如：我们复习的三大气体的制备和性质、复习三种还原剂、复习三酸时，通过比较分析，不仅有助于学生对物质性质的理解，还能使学生对所学知识形成系统，触类旁通，举一反三。

4、解题后反思质疑。长期的“应试教育”，使学生解完、解对题后就认为完事大吉了，却忽略了尤为重要的一环：题后反思。反思一下我们从中得到的哪些关键的字眼需注意；哪些规律需总结；哪些错误需避免？

教师为了让学生会问，还应注意以下几个方面：

1、教学中不要把一切问题都讲出来，让学生有问题可提。

2、因势利导，把握质疑的时机，逐步克服为提问题而提问题的倾向，使提问更有价值。

3、教师要教给学生用不同的提问来质疑，力求多、新、变，从而使学生从浅显的表层的疑问趋向较深层次的探讨，使质疑的能力，技巧有一个质的飞跃。

总之，质疑问难是开启学生思维的金钥匙，对实施素质教育，培养学生良好的学习习惯和发现问题、提出问题、解答问题的能力、向“自能读书”迈进起着不可低估的作用，中学化学教师只有认真学习和掌握各种教学方法和理论，才能在处理各种教学问题上游刃有余，从而使学生扬起理想的风帆，驶向胜利的彼岸。

参考资料: 1．《教学技能》 胡淑珍等编 湖南师大出版社

2．《课堂教学策略》 保罗〃D〃埃金（美）教育科学出版社 1990.7 3．《化学教学中指导学生质疑的方法》 化学教学 95-11 郑学裕 4．《课程资源的利用与开发建议》何兴球

第三篇：课堂教学过程是教师质疑激发兴趣

浅谈如何更好的激发学生的兴趣

课堂教学过程是教师质疑激发兴趣、学生解难提高能力的过程，实质上也是师生信息交流的过程。就其信息载体可分为动作表情信息、图文信息、语言信息等。提问是师生相互作用、教师质疑激趣、促进思维、巩固运用知识、实现教学目的的手段，是教师最重要的教学技能之一。

教师提问发出信息，激起学生的兴趣、动机、想象力、创造力，是学生学习的外驱力；学生思考回答，作出信息反馈，是教学目的实现过程，也是教师主控课堂的依据，作出再反馈信息的来源。从这个角度看，信息交流是课堂活动的主要内容，信息值与课效率是成正比例关系，即是说教师发出的信息值有多大，就能在多大程度上掀起学生的求知欲。可见提高课堂提问的信息值是提高课堂效率的基础，提高教师再反馈的信息值是提高课堂效率的关键，因此提高课堂效率必须抓好这两环节：科学设问、优化信源

信源中什么样的问题信息值高呢？问题过于简单，学生没兴趣；太难，学生无从下手；问题杂乱，学生思维混乱。这些提问信息值小。

科学设问应具备以下三个特征

（一）具有一定的信息效度，所谓效度是指信息对于受有而各具有一定的陌生性，能够引起受者相应的反应。

教师发生的信息我们可以分为知识信息和心理信息。

1、它是一种知识的传递，更是一种心理情感的触动。只有触动了学生情感的闸门，学生才有可能接爱教师传递来的知识信息，只有有了较深刻的情感体验，才有可能对学习内容更深刻的把握。信息效度就是指教师发出的信息有能力触动学生，有能力开启学生的学习兴趣、解决问题的动机，使学生心理立即紧张起来，思维立即活跃起来。“他们来到桃园树下，都跃跃欲试”，让学生着实感到“学习是一种兴趣”。

（二）具有一定的信息量度。所谓信息量度是指提问发生的信息在多大程度上引起受者的反应。它取决于信息陌生化的值。这个值必须是兴趣范围内尽可能的大。具体说来，要求提问具有广泛的启发性，能引起学生思维多角度、多层次面的连锁反应，而不是作简单的判断回答“是”或“不是”；要求提问具有深层的启发性，能巧妙启开学生心扉，打破学生原有的心理平衡，诱发他们广泛而深沉的思维活动，或作比较，或作观察分析，或作分类推理，或找论据评估等，让学生在丰富的联想和想象中创新自我，完善自我。总之强信息量的提问能充分调动学生学习的主动性、积极性，以主人公姿势参与课堂活动；同时它也能促进教师进一步发挥作用。

（三）具有一定的系统性，课堂活动是一个信息交流的系统。这个系统的有序性很大程度上取决于课堂提问的系统性。它要求提问（问题系列）具有指向性、层次性和开放性。因为散尽可杂提问信息的商值较高，信息值低，启发性是有限的。

指向性：一是指针对教学重难点设问，二是指问题系列以关键问题的解决作为核心。层次性：围绕核心问题的解决，设计由表及里，由浅入深，层层深入，环环相扣的阶梯式问题系列。层次性从知识信息角度讲体现了所授知识的结构的严密性、科学性、条理性；从心理信息角度讲能促进学生思维的有序性和组织性。而思维的有序性直接决定了思维的敏捷，思维的广阔和思维的创造。所以问题系统的层次直接影响着学生课堂创造力的发挥。

提问调控是指教师对学生回答或不能回答作有效的诱导、帮助、激发、点拨、示范、评价、归纳，是对学生反馈的再反馈。它直接关系到信源信息值的实现。下面提供四种调控方法：

（一）化解法《教师技能》一书曾把提问依其对学生的认知要求分为低级认知提问和高级认知提问，这里我借用这两个概念，并作补充。所谓低级认知提问是指一般只要求学生用所记忆的知识作答或对课文稍加分析就能用课文原话作答，不需要更深入的思考判断的提问。所谓高级认知提问是指要求学生对课文进行比较、分析、综合、归纳、评价或运用联想、想象延伸课文的提问。高级认知提问的答案往往不能用简单的对或错来评判，只有好和更好的区分。高级认知提问相对于低级认知提问具有复杂性、抽象性、模糊性特征。

课堂提问中引起学生思维活动困难的通常是高级认知提问。学生面对较为宽泛的提问词(怎么样，为什么)束手无策，此时教师就可以把这个高级认知提问化解为低级认知提问系列，由浅入探，循序渐进地引导学生来解决这个“大问题”，这也就是上面谈到的问题的层次性。

（二）方法提示。知识是无穷尽的，信息具有生长性，教师不可能把所有知识郡传播给学生，只能传授学生获取知识的方法，培养学生创造新知的技能，即“授之以渔”，实现“教是为了达到不教”的目的。当学生对提问陌生化程度过高时，教师应适当作方法提示，提供思考的角度、方向、万法，重建学生思维组织，令其有序化进行。如《想和做》整一个事例是不是并列关系？如果是并列关系能不能调换位置？指导：分析议论文的论证结构可从两个角度思考，一是分析各部分内容间的逻辑联系，二是分析过渡句、段。这样学生就能很快从这两方面找到答案。

（三）回忆迁移。学刀具有很强的反复性，同一知识点常常反复训练，尤是语文课，同一种文体的课文在各册可能多次出现。因此在学刀新课时，我们不妨引导学生迅速联想迁移，或

作相关联想、相似联想，或作对比联想，把己学过的课文、概念、原理、法则技能与面临的问题联系起来，在参观互较、分析归纳中领悟新课。这样既解决了问题，做到“温故而知新”，又训练了学生思维的敏捷性和广阔性。

（四）情感调控。学习的兴趣和乐趣很大程度上来自于成功的体验。“差生”往往是丧失学习兴趣和自信的学生，课堂活动中，教师绝不可以因学生不能答问而轻率地批评学生，那样只能是打消学生的积极性，消灭学生自信，疏远师生关系，把学生赶出课堂活动。“教育是一种发现。”发现学生的天赋，发现学生创造的潜能，发现学生的成功是教师的职责。教师应该及时调整心态，压住怒火，理智地发现学生回答反映出的思维的闪光点，哪怕是微小的，也要坚持表扬。让学生在教师的发现中体验成功，增强自信，以更大的热情参与课堂活动。“让学生获得自信是教师的最大功绩或成效所在，是最受人敬慕之处，也是教师的最高技术与艺术所在。”因此，只要不涉及伦理道德都应采取宽容的态度，不指责，少批评，多鼓励，构建良好的师生关系，营造和谐的课堂气氛。

总之，要提高课堂效率，以学生为主体，开启学生的创造力，回归启发式课堂教学，就必须提高课堂信息值，必须科学地作好课堂调控。

第四篇：浅谈化学学科学生质疑能力的培养

化学学科学生质疑能力的培养

浅谈化学学科学生质疑能力的培养

洛社高级中学滕晓艳214187

摘要：本文强调化学教学中应注重培养学生的质疑能力，从而使学生学会学习、学会思考。

关键词：质疑、自主学习、思维

“学起于思，思起于疑”，思维往往是从问题开始的，而学习的过程就是发现问题或提出问题从而解决问题的过程。善于提出问题或发现问题是学生自主学习和探索新知识的开始，也是探索新知识的动力，因此在化学教学过程中，要积极培养学生的质疑能力，从而使学生学会学习、学会思考。

一、化学课堂教学中学生质疑能力的培养

1． 教师要转变观念

传统的课堂教学模式是以教师为中心，以教科书为中心。“让学生自主学习”实际上成了一句空话，所以教师应转变观念重视学生的主体地位，重视学生的自主学习，探究学习。课堂应是学生的舞台，他们才是主角。传统教学模式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理。将课堂还给学生说起来容易做起来难，大多数教师对待学生象紧张的父母对待跚跚学步的孩子，甚怕孩子摔交，却忘了学步的孩子只有在无数次的跌倒后，才会走得更好更远。让学生在课堂上发挥他们的主体地位，教师大可不必为此胆战心惊，而教师该考虑的是如何引导学生自主学习，在学生自主学习的过程学生才会成为问题的发现者。

2． 培养学生质疑能力的几点做法

（1）创设良好的思维空间

学生的思维活动是质疑的前提，所以在教学过程中，教师应注意留给学生充分的思维空间。例如苏教版化学教材中“思考与交流”这部分内容，可让学生在预习时开动脑筋，积极思考，将结论或疑问拿到课堂上来探讨，让每一个学生都有发表自己见解，提出问题的机会，进而培养学生的质疑能力。例如：在《氯》这一节的教学中，为帮助学生了解氯水或潮湿氯气的漂白作用，是由于氯气和水作用生成了具有强氧化性的次氯酸，教师可通过演示干燥氯气与干燥红布条、湿润红布条的作用设置问题情境，让学生自己提出问题：使红布条褪色的物质究竟是什么？又如在强弱电解质的教学中，我们可以设计这样的一组思考题：①、电解质为什么能够导电？②、电解质在什么情况下能导电？③、电解质溶液导电能力的强弱取决于什么？④、如何判断电解质溶液导电能力的强弱？这一系列问题的提出使学生的大脑思维一直处于活跃状态，对于一些自主学习能力较弱的同学，通过他们自己的充分思考反而会提出他们的疑惑，而不是不懂装懂。

（2）建立平等和谐的师生关系

压抑的、满堂灌的教学模式下，学生被动的接受知识。他们不想质疑，也不敢质疑，因此教师要努力营造一种和谐、宽松的氛围，建立平等和谐的师生关系。许多胆怯的学生怕自己提出的问题幼稚，怕被同学、老师笑话，甚至有问题也憋在心里，久而久之便不愿意再去思考，“懒”得提问，对于这类学生教师要及时发现，对于这一类学生“鼓励”是一剂良药。对于每一个学生提出的问题，教师都要详加分析，对于他们质疑的行为要多加鼓励。还有一类专爱“钻牛角尖”的学生，似乎令大多数教师头痛，其实不然，他们之所以提出那种“钻牛角尖”似的问题，实际上是他们的思维在某个知识点上打了结，教师千万不要对此类学生“兜头一盆冷水”，要更加耐心的对待他们，将他们的问题症结加以疏导。大多数教师可能都遇到过这种情况，就是学生提出的问题我们自己一时也回答不了，这时切不可一句“没事找事做”或“吃饱撑得慌”将学生堵回去，教师尽可以大方得告诉学生：“你这个问题提的很好，老师都被你难住了，让我们一起研究来寻找问题的解决方案吧？”此时你的形象可能在学生的心目中更具亲和力，因为他们发现原来老师并不是什么都懂的完人！所以师生关系由此会更加和谐，学生会大胆的有疑必问。

（3）掌握契机，激发质疑的火花

班级中有一部分接受能力较强的学生，思维能力较强，他们一般不甘于做常规的提问，不愿生硬模仿，不愿机械的接受知识，而往往会突发奇想，有较强的求异倾向，这恰恰体现了他们思维品质的独创性、灵活性和批判性。因此，教师不应该担心学生的“突发奇想”打乱了整节课的教学秩序，影响教学计划，而应以此为契机，激发出学生质疑的火花。这样做或许会影响一节课的教学计划，但是却为学生创设了一个可以大胆怀疑，可以发表不同意见的学习环境。例如：在上《原电池》这一节的内容时，有一个课堂演示实验，是将铜片和锌片两个电极同时插入稀硫酸中，两个电极用导线连接，并连接一只电流计。我们知道理想状态是铜片上产生较多的气泡，锌片无气泡，但在演示时锌片上也产生了气泡当时就有一位“不速之客”提出了疑惑“锌片上也产生气泡是不是锌直接和稀硫酸反应了呢？”我说：“不然，实验室提供的锌片不纯，里面含有碳等杂质。”我又反问学生“锌片里含有的杂质碳与铜片所起的作用难道不一样吗？”学生恍然大悟，锌和碳构成了微小的原电池所以锌片上也产生了气泡，通过同学的质疑，经过老师的引导学生已基本掌握了原电池原理。

（4）创设情境，引导学生质疑

在一个班级里思维活跃，反应敏捷的学生毕竟占少数，大多数学生的思维需要老师激化，特别是在化学习题评讲课上，一些对能力要求较高的题目，错的同学会较多，越是错学生的反应越是“迟钝”，这时老师要主动“出击”，巧妙创设情境，引导学生质疑，精心设计一些可导致质疑和一些一题多解的题目和内容，以促使他们进行讨论和质疑。例如：FeSO4和Fe2（SO4）3组成的混合物

中铁元素的质量分数为31%，计算硫元素的质量分数，教师可启发引导学生用不同的方法进行求解。常用的方法有物质质量法、元素质量法等。通过对本题的讨论学生会提出物质质量法比较繁琐，而元素质量法简单易懂，同时有学生

提出这样的疑问：“比如像NaHS、MgSO4、NaHSO3 组成的混合物，已知硫的质量

分数，可求出氧元素的质量分数吗？”我说：“很好，你举的这个例子正是这同一类型的题目。”

二、化学实验教学中学生质疑能力的培养

爱因斯坦曾经说过：“提出问题比解决问题重要。”提出问题的前提也许正是一个大胆的怀疑。素质教育不是要培养尽信“权威”的学生，而实验教学的课堂正是培养学生质疑能力的一个很好的阵地。

（1）实验过程给学生留有较充分的思维空间

要做到这一点就必须改变目前实际存在的实验教学过程过于程序化的倾向。比如说，现在普遍使用化学实验报告对实验原理、操作步骤及注意事项等偏写得详尽有余“空间不足”，这就客观上规定了学生在实验时只能“照葫芦画瓢”。对于化学实验报告的完成，老师应要求学生按序操作，更重要地是观察实验对象，对于一些异常现象要求学生千万不能放过。产生异常现象的原因是什么？留有足够思维空间，才能使学生自主发挥，创造性地完成实验，解决自己的疑惑。

（2）利用探究性实验设置质疑情境

师生一起可试着将教材中的“验证性实验”改编成“探究性实验”，重新设立认知情境，构建符合学生认知结构与思维发展的实验顺序，引导学生质疑，进而帮助学生形成设计实验的思维方法。例如：苏教版必修化学2专题3《有机化合物的获得与利用》的第一单元《天然气 甲烷》，在探究甲烷的取代反应机理时，教师可以这样设问：瓶中的水溶液酸碱性如何检验？试推测有哪些物质，如何来验证？学生经过讨论设计出了以下的方法并操作：（1）取两份试样，一份滴加石蕊试液，另一份滴加酚酞试液。结果显示加酚酞的不变色，加石蕊的变红色。（2）取样，向其中滴加硝酸银溶液，有白色沉淀生成。得出结论：溶液中有H+、Cl-，反应中有氯化氢生成。通过设计实验学生自主探究得出甲烷与氯气在光照条件下有氯化氢生成，更重要的是通过探究实验培养了学生的质疑能力，激发了学生的创造性思维。

综上所述，化学学科中学生质疑能力的培养至关重要，这也是转变学生学习方法的一个重要举措。通过化学课堂教学与实验教学培养学生的质疑能力是笔者的一点拙见，如何通过化学学科培养学生的质疑能力还有待我们进一步的深入探索。

参考文献

王明轩.化学教学中创造性思维能力培养初探.中学化学教学参考.2005 吴洪明.试论问题情景式教学与学科思维方法的培养.化学教学.2001

刘知新.化学教学论

第五篇：如何激发学生学习化学的兴趣

如何激发学生学习化学的兴趣

肖尤建

一.重视实验教学，激发学生学习兴趣

化学是一门以实验为基础的自然科学。著名化学家戴安邦先生曾讲过：“化学实验教学是全面实施化学教育的一种最有效的形式。”化学实验不仅为学生提供直观的感性材料，激发学生学习化学的兴趣，促进知识的理解和技能的掌握，而且可以培养学生观察实验现象、分析产生原因、归纳总结知识点的综合能力，培养学生实事求是，严肃认真的科学态度，同时也为学生今后进行科学研究打下基础。实践证明，生动有趣的化学试验是激起学生学习兴趣的最重要因素。各种化学物质的性质和制法，大多化学规律的形成，一些化学理论的建立，做不做实验，学生兴趣和学习效果会截然不同。在化学教学过程中不仅要求老师做好演示实验，给学生传授科学的实验方法，而且要求学生做好学生实验，增强学生的动手能力，同时还要结合教学内容，补充一些在课堂或者课余选做的趣味实验,从而提高学生的兴趣和实验能力，比如增加白磷的水下燃烧，镁带在二氧化碳气体中的燃烧实验等，都会激发学生深厚的兴趣，使抽象概念变得生动直观、增强学习效果。因此，加强实验教学是提高化学教学质量的重要环节。

二.深化课改、联系生产生活实际教学，激发学生兴趣

在教学中联系生产、生活实际，可以使学生对所学知识有一个更加“现实”的理解：这些知识到底可以用来干什么？美国加州大学的G ．C．皮门特尔教授、美国斯特里普斯研究所医学家R．勒纳教授，都不约而同的做出科学判断：化学是社会生活中的中心科学。如讲到乙醇时，我们可以增加一些有关酒的知识，让学生了解“为何会醉酒；酒精对人体的刺激作用；饮酒过量有那些坏处；为何混有工业酒精的假酒会造成死人”等等知识。在许多枯燥的理论教学时，也可以引入一些生产生活事例，使得理论教学更加的生动，更加形象，更有利于学生的理解。比如学习原子、分子的知识时，许多学生就很难理解这些微粒之间有间隔。那我们就可以举出这样一个例子：一碗大豆，一碗芝麻，在盒中混合后再盛放在两个碗中，还有两碗吗？这样学生很容易就接受了分子间存在间隙的结论。教师在教育教学中适当的引入这些知识，并适当的讲解一些，会激发学生浓厚的求知欲望，激起他们浓厚的探究欲望，使他们更加的喜欢化学，了解化学，并且以极大的热情投入到化学学习中来。

三.设计优美的电脑课件，激发学生学习的积极性

多媒体课件有很强的表现力、感染力和吸引力，把图片、声音、文字、动画有机的结合起来，创设教学情境，激发学生的求知欲，达到“课伊始，趣亦生”的境界，会在教学中产生很好的教学效果。多媒体教学是一种非常先进的教学辅助手段，在教学中利用多媒体技术的优势，本着以人为本的思想，充分考虑学生的学习心理、学习内容、学习规律，变二维目标为三维目标，制作合适教学课件，开展丰富多彩的教育教学活动，激发和保持学生学习化学的兴趣，从而调动学生自主学习的积极性。教师应根据教学需要,恰当的选择媒体,进行优化组合,使其成为一个能够充分调动学生多种感官进行学习的有机整体。

四.注重师生情感，增强学生自觉学习的兴趣

我国古语中有“亲其师，信其道”之说，意思是学生只有在情感上去接纳教师，在人格上去尊重教师，才能听从他的教诲，模仿他的言行。知识的传递不应该是冷冰冰的，冷冰冰的知识、冷冰冰的思想，学生是不会接受的，即使强制接受，也是暂时的。知识传递伴随着浓烈的感情，才能达于学生的心胸。也只有饱含“感情的知识”，学生才乐于接收、理解、记忆和运用。让教学充满爱，让教育对象在爱中学习，在爱中茁壮成长，实践我国著名教育家陶行知先生所倡导的“爱满天下”，这样才能医治好他们的“厌学”、“逃学”之病，使他们变得“敏而好学”，“学而不厌”。从而引导学生在强烈的感情氛围中自奋其力，自致其知，对真理百折不挠地探求，使他们的灵魂达到高尚的境界。这也是我们现代教师对现代学生应尽的责任。

总之，在教学过程中，把兴趣的激发和培养巧妙地运用到具体的教学工作中去，就能使学生享受学习知识的乐趣，从内心体会到学习的快乐。变“强制性”教学活动为“主动性参与”教学活动，从而真正提高课堂教学质量，减轻学生负担，提高学生的素质及能力。