有效教学,先学后教

第一篇：有效教学,先学后教

有效教学——先学后教的典型个案

在专业知识模块课程的学习中，有效教学——先学后教的典型个案，这一部分内容给我的印象最深刻。课程中提到的 “教是为了不教”是叶圣陶先生的著名论述，这句话中，“教”是前提、手段，“不教”是目的。在我看来，听起来很是简单，但其实意味深长。“达到不需要教，就是要教学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”所谓“教”，重点不仅是传授知识，更是启发、引导，培养能力。所谓“不教”，是在教师的引导训练下，学生拥有自己学习的能力了,能独立探索实践、解决问题。这也就达到了“教”的目的。

作为教师，我们要站在培养创造型人才的高度，以自身的创新精神和创造能力，来培养学生的创新精神和创造能力，不断改进教学内容，更新教学手段，把以知识传授为主变为以智力开发为主，让学生掌握如何主动地获取知识和学会怎样创造性地学习。

我校实行了新课改。每堂课前我们同组教师都会共同研究探讨采取如下步骤教学：

第二篇：有效教学——先学后教作业

听完余文森教授的《有效教学——先学后教的典型个案》，收获很大。首先是“洋思”模式，他的核心教学理念——“没有教不好的学生”值得我们学习。

“没有教不好的学生”是洋思中学的核心教学理念，它不仅是一种不同凡响的教育标语，被张贴在洋思中学的教学楼墙面上，而且也是洋思人实实在在的教育追求，在实践中不断践行着。它已经成为洋思中学品牌式的教育口号。正如一听到“做中学”，我们就知道这是杜威教育思想的核心内容一样，一看到“没有教不好的学生”的口号，我们就知道这是洋思中学的教育精髓所在。

其实教育工作本身就是一种信念、一种态度，需要有教育工作者的精神追求和情感付出。“没有教不好的学生”充分表达这种精神和情感属性，它有助于教育工作者树立一切为了孩子的责任心，有助于树立教师坚持教好每一个孩子、永不言弃的精神理念。“没有教不好的学生”这句话所表达的教育追求是任何一种负责任的教育所必需的，这也是教育的艺术魅力所在。当这句话遭到他人的质疑时，洋思中学校长的一句解释虽然朴实，却道出了真谛：只有这样认为，才能教好学生。

洋思中学要求教师将教学的关注点放在差生身上，讲课的起点、课堂提问和课后辅洋思中学，处处都“执着地洋溢着一种教育的博爱精神、对学生的赏识与信任精神，这即是„爱满天下'、„让每一个孩子都抬起头来走路'的精神。”还形成了一系列转化“学困生”的措施，如“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的制度。“这四清制度，就像四道拦河大坝，截住了学生后退的道路，学生必须当堂巩固，不留尾巴，学生成绩必然提升，不能倒退。

在洋思中学，老师会“怀着歉疚的心情”给学生补课，他们把学生的落后看成是自己的责任。“在洋思中学的办学经验中，令人感触最深也最难能可贵的是他们充满了教育关怀的学生观。他们从不挑剔、不选择学生，而是相信„每个学生都能合格'、„每个学生都能进步'、„没有教不好的学生，只有没尽心的老师'。”洋思中学要求教师将教学的关注点放在差生身上，讲课的起点、课堂提问和课后辅导的重点都是差生。在洋思中学，处处都“执着地洋溢着一种教育的博爱精神、对学生的赏识与信任精神，这即是„爱满天下'、„让每一个孩子都抬起头来走路'的精神。”

第三篇：有效教学——先学后教的典型个案

“先学后教、当堂训练”的课堂教学结构并不是一成不变的，可做灵活安排，有时一课时一个循环，有时几课时一个循环。比如，单元复习就可以作如下安排：让学生在第一课时阅读、思考、讨论；第二课时，按照本单元的训练要求，让学生进行综合练习；第三课时，引导学生更正训练中的错误，再针对问题进行当堂强化训练。练习必须快节奏地独立完成，教师不做辅导，学生不得抄袭，就像考试一样严格认真，按时完成。“上课要像考试一样紧张”。以这种当堂的训练取代平日的考试，融考试于日常的课堂之中，这也是提高课堂教学效率、减轻学生学习负担的重要手段。“学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲精讲，只作点拨性的引导”，“先学后教、当堂训练”的课堂教学有三个基本特点：紧张、有序、朴素。“紧张”，即学生在课堂上全身心地投入，积极地实践，认真地思考，为实现目标达到一种 “忘我”程度。“有序”，即课堂上，教师从学情出发，从教育教学的规律出发，使教、学内容、方法等与人的认知规律一致，使教的方式与学的方式符合人的认知事物的序。“朴素”，即课堂符合事物的本真，不求形式，不求时尚，不求花俏，操作要简单，过程易行，不唯条件，不求条件,在洋思的课堂上，学生没有浮躁，没有马虎，没有欺骗，没有高谈阔论，没有自欺欺人，有的只是静心，只是实践、只是思考、只是真情互动，只是积极“考试”

教师不再是教师，不再是授业，不再是呵斥，而是全过程在“观察与思考”、“发现与引导”、“关注与监考”。听了这样的课，让人真正感受到了这样的课堂是学生真正实践的课堂，这样的课堂真正成为了学生自主的课堂，这样的课堂是真正变“少慢差费”为“多快好省”的高效课堂。

第四篇：有效教学——先学后教典型个案作业

认真回顾《有效教学——先学后教的典型个案》这门课，谈谈你对“先学后教有机地融合了自主、合作、探究三种学习方式”这句话的理解。

１.要求：自己组织语言作答，字数不限，简述即可。

２.提示：课后作业提交后辅导教师批阅优秀得５分，良好４分，合格３分，不合格得０分。您至少完成６个课后作业，考核以６个最高成绩作业计分，本项考核满分为30分。

“先学”，即教师简明扼要地提出学习目标和自学要求，学生带着思考题，围绕课堂学习目标，凭借工具书，按教师的自学指“导，在规定的时间内自学相关内容，完成检测性的练习。“后教”是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误而进行的教学活动。“先学后教”有机融合了自主，合作，探究三种学习方式，体现了时代改革的要求，传统的教学方式是教师带着教科书走向学生，我们看到更多的是教师的教，很少看到学生的学。而“先学后教”则是学生带着教科书，带着疑问，带着困惑走向老师。从而激发了学生学习的主动性，尊重了学生的学习权。“先学后教”可让学生先自主学习，在自主学习的过程中构建自己的知识体系，在合作学习中丰富、拓展自我，在课堂展示中证实自己的价值，在达标检测中验证自己的学习效果。在整个的教学环节中不断挖掘学生的潜能，引导学生主动探索，积极思维，充分调动学生的积极性、主动性、创造性，实现有效教学和高效课堂。

第五篇：有效教学——先学后教的典型个案

学习之余，感受颇深，余教授在讲座中告诉我们：教学是教与学两者的有机结合体，但是相对而言，学生的学是原发的，不管有没有教的存在，学都存在，教不是学产生的根本原因，它只是学的助力。学是教学中的本体性、目的性的活动，教只是教学中的条件性、手段性的活动。学是前提，是中心，教是为学服务的，这是先学后教的理论假设。而先教后学的基本假设则是：“教是学发生的前提条件；教师不教，学生就不能学习。基于这种观念的教学实践的格局是：学生的学习是跟随教师而行的，课堂上基本上没有学生独立、自主学习的时间和空间；同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应的，学生很难表现自己的自主、选择和创造。另外，由于是先教后学，教师的教很容易出现没有针对性和无效的情况，因为，在学生实际地学习之前，教师永远无法完全把握学生学习的问题或困难所在。”

显然，先学后教决不只是教与学顺序关系（形式）的改革，它涉及教学思想、教学过程和教学方式等教学的诸多方面，它引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步，学习成了课堂的中心，学生成了课堂的主角，课堂成为了基于学生的学习、展示学生的学习、交流学生的学习、深化学生的学习的真正的学堂。在这样的课堂上，教师的教也找到了它最准确的定位：促进学，即提示学、指导学、组织学、提高学、欣赏学。这就是真正意义上的启发式教学。在这个过程中，教师的主导作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力由小到大、由弱到强的增长，教师的作用也就发生了与之相反的变化，最终实现教为了不教。把教转化为学，这是先学后教的关键。“先学后教”不仅反映了教与学关系的辩证法，而且也体现了教学过程的发展规律。教学论告诉我们：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后针对学生的阅读和思考中提出、发现和存在的问题进行教学，这是教学的一条规律、规则，而不是一种可采用也可以不采用的方式、方法。按照这条规律进行教学，学生的独立性和独立学习能力就会很快地发展起来；否则，学生即使到了所谓“独立”的年龄阶段或学习阶段，其独立性和独立学习能力也是很低的。独立性和独立学习能力是提高学生学习质量和课堂教学质量的根本法宝。依赖性、被动性的学习不仅是教学质量低下从而也是学生学习负担过重的根源。

以学定教是先学后教的必然逻辑，既然学生学习在先，那么教只能是从这一前提和基础出发。以学定教，定出了教的本质属性：针对性和提高性。教师的教只能是根据学生在先学过程中提出和存在的问题、疑难来进行，这就是教学的针对性；当然，学生的先学有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使学生都“读懂”了，教师也要进行提高性教学，让学生知其所以然，让学生掌握教材背后的思想方法和智慧内涵，从而使教学有深度，实际上这也是一种针对性，即隐性的针对性。教为了学，教的核心是学生的学，这是教学的本义和真义，是教学成功的真谛。从教学实际来看，针对性和提高性的教会使学生：由百思不解到豁然开朗；由茫然无知到茅塞顿开；由知之甚少到博学多识；由思路狭窄到触类旁通。与针对性相对立的是全面性（系统性），这是以教定学的特点，全面系统的教使学生丧失了学习的独立性、独立品格，教师的教也因此走向其反面，变成为一种遏制学的“力量”，教师越教，学生越不会学。以学定教就是根据病情决定药方；以教定学则是根据药方决定病情。“学然后知困，教师根据学生尚未学会和理解不深不透的问题进行讲解，这时的讲解具有很强的针对性。教师成了解惑答疑的‘狙击手'，在很短的时间内就能解决学生的问题，提高了教的有效性。反思我们的课堂，教师的讲解充满着课堂，学生自主学习的时间很少。教师变为

知识传授的‘机枪手'，不管是学生已经掌握的知识，还是能够自己独立学会的知识，都成为‘机枪手'火力覆盖的目标，浪费了学生自主学习的宝贵时间，课堂效率很低。”

先学后教、以学定教的必然结果是少教多学，教师越教越少，越教越精，学生越学越多，越学越会学。少教多学在课堂中的表现：教学时间主要由学生自己支配，教学内容主要由学生自己掌握，教学问题主要由学生自己解决，教学目标主要由学生自己达成。“先学后教”模式中对教师教（讲）的时间往往有严格的控制，目的就是把教学时间还给学生，让学生独立自主地进行学习。而先教后学、以教定学的必然结果是多教少学，教师教得多，学生学得少。学生学得少，是因为其一学生没有时间自己学；其二学生不是独立学。教师以教代学，学生不是自己学会，而是教师教会，教会不是真正会，从心理学角度讲，教会容易使学生产生“假知”，不是真正理解和消化的知识。

我校从上个学期开始进行了先学后教的“3721课堂模式”，即课前三分钟展示、回顾、检测自学情况等；课堂二十分钟的自主交流、合作、讨论、探索新知；教师的十分钟精讲点拨；课后七分钟的当堂检测。这样真正把课堂还给学生，让学生做学习的主人。我认为这种课堂模式有利于发挥学生的主观能动性，而且锻炼学生的综合素质。