让课堂焕发出生命活力读后感

第一篇：让课堂焕发出生命活力读后感

让课堂焕发出生命活力读后感

前段时间阅读了《让课堂焕发出生命活力》很有触动。课堂是学校教育的主阵地，学校教育定格于课堂，决胜于课堂，课堂是一片焕发师生生命活力的绿洲。课堂教学是一门复杂而高深的艺术，罗素曾把它喻为：“这是一种很难的教授艺术”。

我平时总出于对整个课堂设计方案总体的考虑，把主要的精力放在了方案的逻辑发展生成方面，而忽视了方案对于学生的层次性生态生成的因素。比如，当我向学生抛出一个以期能引起学生共鸣与感知变化的问题时，总希望有学生能够以比较“精确”的语言表达出我期望的结果。学生的回答是我们所期望的，也许那位很“成功”地回答了我问题的学生不仅仅达到了我所要求的思维目标与教学要求，而且因为他的回答让我的教学能够有了“生命力”，能够继续生成一些我可以发掘的因素，但是我的教育对象仅仅是这个学生吗？我的问题与答案是否仅仅因为这个学生的答案就像完成任务呢？也许，我的课堂太追求了这种“逻辑性”的要求，课堂发展“曲线”有太多的逻辑抽象美感，而这一个个“美感”情节的发展就是以一个或几个学生的思维以基础的，而往往牺牲了全体学生的思维发展为代价。所以，就有了叶澜教授对课堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况课堂成了演出‘教案剧’的‘舞台’，教师是‘主角’，学习好的学生是下只是‘观众’与‘听众’。”那个能引起学生思维活动的过程是否能像我们期望的一样真得能引起学生思维的活动？平时我就有这样的经验，这个班级的学生很“活”，这个“活”字就是用来学生学生的思维状态的，而有时不管我们怎么引导，怎么启发，一些学生总是面无表情，无动于衷，就像“对牛弹琴”似的。

那个以期能引起学生思维活动的过程能否像我们期望的一样真得达到使每一位学生有很高的思维活动？可想而知，不是每一位学生都能达到我们所期望的理想状态的。说明不同的学生对同一个问题引起的思维活动效果是不同的。

于是我把所有的问题归结为对课堂情境的设置上，这种情境的设置即使再怎么科学，再怎么合理，如果仅仅是纯粹的“理性要求”，这种理性要求也是“静态”的、没有生命力，对激起学生思维活力的程度也非常有限。对情境的设置不仅仅要有理性的确实目标要求，更重要的是要有情感上的共鸣与超预知的活力存在。

这就首先要求教师必须把“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。”如果我们对于课堂中发生的一切事都看成是自己生命的一部份，每个人都会在努力而积极地寻求自己的生命过程的质量的提升，这种提升也是生命过程努力与奋斗的过程。当我们的教师在课堂中时时体验着这份生命活力带给自己的喜怒哀乐时，教师已经把自己的生活方式与课堂结合起来的。

“其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。”课堂过程不仅仅是老师的生命过程的体验，当然也是学生生命过程的体验。我们面对学生的整体时，不能有意地过分要求某一方面而故意避免某一方面，这就是对学生享受教育权的“侵犯”。我们不可能以平均力量去逐一要求多元智能理论中的内容，我们要求学生在课堂中的任何活动、思维、体验等是作为一个整体出现的，是作为一个有机的个体出现的，是有活力的生命体。

“第三，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。”教师的教书育人与教师成就自己两者是统一为有机的整体，相互之间没有什么矛盾的地方。教师在成就自己的原因是因为他的成就以学生为对象的，是因为学生成才了，发展了，才谈得上教师在成就着自己。所以，把课堂的生活成为有生命活力的过程，这正是我所希望的。

曾经很多次地问自己，我的课堂生命活动在哪里？我的课堂生命活力是因为什么而缺失？原来，是因为我把自己的课堂当作一项要完成的任务，每天在努力地完成这项任务，而不是把他看作是自己生命的一部分，让自己努力去营造更丰富多姿的生命活力的过程。

第二篇：让数学课堂焕发出生命活力

让数学课堂焕发出生命活力

张而小学刘洪梅

【内容摘要】课堂教学是师生的人生中一段重要的生命历程，是师生生命重要的组成部分。新理念下的数学课堂教学，必须实现人文关怀、动态发展、和谐实践的有机结合，让课堂成为学生人生发展的起点、成为教学动态生成的园地、成为师生共创奇迹的时空、成为培育学生和谐精神的基石、成为学生走向社会生活的舞台，让数学课堂充满人生的阳光雨露，最终让课堂成为师生人生发展的一片绿洲。

【关 键 词】课堂教学人文动态和谐

课堂教学是师生的人生中一段重要的生命历程，是师生生命重要的组成部分。基础教育课程改革提出了课程“三维”教学目标，即知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观。因此，新理念下的数学课堂教学，必须体现人文关怀，以人为本，关注人的全面发展；必须贯穿和谐精神，与人生同在，成为师生共同成长的“人生课堂”；必须实践动态发展，从人生的高度指导教学行为，构建发展的动态生成的课堂。总之，只有把数学课堂变为教师与学生动态发展的课堂、生命的课堂、和谐的课堂，才能使学生在课堂上不但有认知的收获，而且有人生的感悟。

一、让课堂成为学生人生发展的起点

俗话说：“只有亲其师，才能信其道”。在数学课堂教学中，教师与学生关系如何，便是构成了课堂这个“小社会”能否和谐的主体。人的本质中最殷切的要求是：渴望被肯定。著名教育家陶行知先生有个“四块糖果”的故事。这说明了每一个学生都有其优点和缺点，是有着独特个性的个体，他们有自己的真情实感，有自己判断是非的能力。总之，教师要把师生关系的和谐体现在课堂教学的过程中，始终把学生当做发展中的人来看待，努力放大他们的优点，寻找他们的闪光点。同时，教师要充分考虑学生发展的需求，了解学生关注什么、需要什么、希望接受什么。要给学生提供“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的教学情境，给学生充分的自由支配的时空，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态，引领学生真正经历知识的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的质问、知识结构的构建过程。

例如，在教学“口算两位数乘一位数”时，先呈示12，学生探索得出了如下计算方法：①连加法：12+12+12=36；②把两位数拆成整十数和一位数的和，再分别乘，即10×3=30，2×3=6，30+6=36；③把两位数拆成几个一位数的和，再分别乘。如12=５＋７，5×3=15，7×3=21，15+21=36„„就本题而言，以上算法并无优劣之分。紧接着教师改变数据，出示23×5、34×9等算式，让学生选用如上方法试算，从而发现用“连加法”口算34×9太麻烦；“把两位数拆成几个一位数的和，再分别乘”口算23×5太复杂；只有“把两位数拆成整十数和一位数的和，再分别乘”才简便，有着更加广泛的适用范围与普遍意义，从而成为学生认同的口算方法。这个教例，教师并没有直接把算法告诉他们，而是让学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，让学生在真正的比较、探究中进行一次生动而充分的课堂活动。

实践证明，当教师真正把学习过程还给学生的时候，每个学生都会在课堂上发挥他们的潜能，激发出创新的热情，课堂上就会有学生认知的曲线、思维的张弛、情感的波澜，就会充满学生生动学习的气息，课堂就会成为他们人生中不可缺失的一部分。每一节课，都会是学生发展的起点。

二、让课堂成为教学动态生成的园地

课堂是动态存在的，是变化的，因为学生的心态在变化，学生知识经验的积累状况也在变化。动态生成的课堂，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。动态的课堂，挑战教师的智慧。教师在课前不能仅仅满足于对教材的通透理解和在课堂中深刻地重现教材，更需要花时间去认真琢磨学生，琢磨活的课堂，在教学环节的设计上要讲究策略性、灵活性，变一种固定的计划方案为多种假设方案，关注学生可能的反应，拟定各种相应对策，使自己能对不同学生的不同反应应付自如。

例如，我在执教《圆的认识》，努力尝试变成一节典型的动态生成的课。一节课中的三个主要环节，都是先有学生操作，再自行总结的，充分发挥了学生的主动性与创造性。课一开始，老师就利用学生已有的知识基础，让学生在练习纸上试画两个圆，要求一个比“我的脸”稍小一些，另一个比“我的脸”大一些。学生拥有充分的活动与体验时间。有了感性认识后，请几个学生用语言描述怎样才能满足这一条件。学生的语言明显存在个性差异，教师非常善于捕捉学生的想法，及时合理地进行针对性的引导，双方产生积极地互动，最后得出结论“圆规两脚尖之间的长度决定圆的大小”。学生在这个生动活泼的活动中，积极参与，主动探索，显示出令人事先无法预料到的动态生成能力。

在课堂教学中，我们倡导知识是在活动中由学生自主探究得到的，通过语言表达自主“内化”的，教师的作用就是设计了这样的一条发展通道，把“教”转化为“学”。在学生的活动基础上，引导学生自主归纳，实现在“动态”中落实教学，不仅保证了课堂教学的有效性，而且学生的生命活力得到充分发挥，使课程变得更具人文关怀。

三、让课堂成为师生共创奇迹的时空

关注学生的生命成长是课堂教学的根本。余文森指出：“教师与学生、教与学，这是贯穿整个教学过程的最基本的一对关系，把师生关系恢复到‘人的关系’上来，建立共同发展的教学关系，这是新课程教学改革的重要方向和基本任务。”课堂中，教师和学生是互动的。课堂是师生沟通合作的过程，师生组成了“学习共同体”；课堂是师生平等对话的过程，平等的师生关系使学生感到平等的交流是一种享受，也是人生中的一种呼唤；课堂是师生双方交互作用的过程，师生互相捕捉对方的想法，双方产生积极的互动；课堂，也是师生共同发展的过程，教师要遵循学生的认知规律和身心发展规律，创造性地组织活动，促进学生发展，同时，教师自己也在反思、研究、学习和创造中得以成长。教师在课堂教学中的主体性与工作的创造性、挑战性、趣味性融为一体，在因材施教中将自己的人生价值与学生的人生价值统一起来。

例如，教学“小数的性质”一课，我结合学生课堂的表现情况，让学生找“高兴”、“漂亮”、“聪明”等近义词。教师接着问，谁能说说“后面”的近义词？“末尾”和“后面”一样吗？当学生产生不同的看法时，组织学生做“听口令站队”的游戏。游戏的规则是：请某个学生后面的学生站起来，请某一排末尾的学生站起来，请某个学生到某行第几个学生的后面去„„开始是教师说口令学生做游戏，接着让学生说口令教师和学生一起做游戏，最后是学生自主做游戏。一个简单的游戏，既区别了“后面”和“末尾”的不同，更为下一阶段准确表述小数的性质奠定了基础。

这样的课堂，是师生之间动态的信息交流的时空，师生全员参与、全员互动，相互影响、相互沟通、相互补充，达到共识、共享、共进。在这样的时间和空间里，师生以完整的人格相互交流着、沟通着，创造着体验生活、内化生活的要求，编织出了一幅激动人心的师生知识共享、情感交流、心灵沟通的动人画面。课堂，成为师生互动碰撞、全面发展的历程。课堂，是教师和学生“共赢”的时空。

四、让课堂成为培育学生和谐精神的基石

和谐课堂就是 “坚持以人为本，使教育的各因素相互依存、相互促进、协调合作，形成完美的教学生态，从而促进学生自我激励、自我成长、自我完善。” 和谐课堂意味着学生敞开心灵，激荡智慧、畅所欲言，老师作为“平等的首席”转换角色，使教学水乳交融。还包括师生关系的融洽、学习氛围的民主、学习方式的自由、教学方法的创新灵活以及师生个性的积极展现。和谐课堂如何创建？大家都在探索。我觉得，首先是我们的课堂教学应追求“真”。即归真——，基于真实是构建和谐课堂的前提，我以为基于真实的才是最美、最和谐的。一堂好课，应使所有学生都经历“真实的学习过程”。这种“真实”应体现在教师真情实感的批评和发自内心的表扬之中；体现在学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确，失败到成功的和谐而自然的“知识生成”过程之中；体现在充满爱心的循循善诱和真诚相待的引导帮助之中；体现在教师机敏地捕捉、动态地生成教育教学资源，对预设教案的灵活处理与取舍之中。

有一次，上级领导号召学生捐款帮助贫困山区的孩子就学。我是班主任，有 组织、动员孩子们募捐责任。我又是数学老师，正好要讲授《元、角、分》。我决定把两件事二合为一，设计了一次义买活动。

义买活动前，我给学生放映了山区孩子们的生活和学习的片断，让他们感受和目睹山区儿童的艰苦，激发学生的同情心，换起他们的爱心，使他们乐于伸出援助之手。义买开始，先让学生竞选拍卖员。让对元角分认识最深刻的学生当选，又可以先让学生感知元角分。学生通过竞选、交流，加深对元角分理解，也为活动顺利进行铺垫。接着自己教室进行了真正的义卖活动。“拍卖员”出示一件小商品，让学生真正竞买，并把自己出价的钱数用若干的纸币表示，并在投影展示。学生的竞价不断提高，当增至十分和十角时，学生发现这种的表示方法与现实生活的表示方法相矛盾，就要十分换一角或十角换一元。这样又不知不觉地领悟了货币单位元角分的换算关系。

整一节课，我创设了一个真正的义卖情境。课堂洋溢这浓浓的爱的气息。能够帮助别人、奉献爱心这样的事实，在孩子心目中唤起了自豪感。当孩子们在充满激情的竞价中，他们奉献了爱心的同时也收获了知识，掌握了使用货币的技能，也收获了自尊，塑造了自信的人格，培养了和谐相处品德。而我，也成功地完成了一次教书育人的使命。

五、让课堂成为学生走向社会生活的舞台

新理念下的数学教学更为关注数学知识的实际意义和实用价值。学生是未来的“社会”的人，我们要站在学生未来发展与生存的高度，关注他们的生存需求。要打破课内外、校内外的界限，挖掘生活内涵，面向生活、面向社会，联系自己已有经验和社会生活实际，充分利用本地本校本班的资源，开展多渠道的数学学习。要让研究性学习走进数学教学中，将课堂融入到真实的生活中，让课堂真正成为学生走向社会生活的舞台。

例如：在执教百分数应用题时有个“折扣”问题，就组织学生开展“我看打折”的数学研究性学习活动。学生小组合作，利用课余时间到本地的超市、商店实地体验、调查，搜集“三折优惠、促销价、清仓大甩卖、大放血、买四送

一、降价70％、买200元送50元”等“打折”信息，并对这些信息进行整理、对比、分析，挖掘其中蕴涵的数学知识和方法，进而从商品经济的角度来分析“折扣”问题。学生在小论文中写道：“打折”的问题实际上可以转化为数学知识，即现

价是原价的百分之几；打折是商家的一种促销手段，能带动消费、盘活货源、促进资金周转。但有的商家抓住顾客的心理，以次充好，或者提供虚假信息、抬高原价，欺骗消费者。还有，“砍价”也大有学问呢，一不小心就会上商家的“套”。建议有关部门要规范商家的“打折”活动，同时消费者也要学会自己作出正确的分析和判断，不要贸然购物„„这样的学习活动，让学生在实践活动中感受到研究之趣、实践之意，体味到成功之乐。不仅学生的分工协作意识、研究意识、探究发现意识、信息处理意识、数学应用意识有了明显的提高，更重要的是学生的社会责任感、商品经济意识也会得以增强，这为学生未来走上社会大舞台，为学生的终身发展奠定了坚实的基础。

课堂是教育教学改革最终归属与落脚的地方，新课程为我们打开了一个新天地，但要真正达到课堂教学的理想境界，却还有无数个“结”等待着我们去解。充满活力的“人生课堂”，充满着激情与智慧，充满着人生的气息与情趣，充满着挑战与创新。我们要像“沙漠之舟”那样，在一望无垠的沙漠上勇往直前，朝着有水的地方不停地奔走，“把水变成草和树木的生长”，让数学课堂充满人生的阳光雨露，最终让课堂成为师生人生发展的一片绿洲。

第三篇：让课堂焕发出生命的活力

让课堂焕发出生命的活力

太和县第四小学张芹

【文摘】

课堂是学生主动学习的场所，学生应畅所欲言，自主互动。在课本、教师、学生的相互对话中，让学生充分地说出他们的所思、所感、所悟、所疑、所惑。问题让他们去提，问题让他们去议，答案让他们去辩，结论让他们去得。他们的一言一行、一笑一颦，既蕴含谦恭与儒雅，也不失活泼与自信。

【关键词】

活力课堂 名师引领 教学情境 想象

【正文】

课堂是学生主动学习的场所，学生应畅所欲言，自主互动。在课本、教师、学生的相互对话中，让学生充分地说出他们的所思、所感、所悟、所疑、所惑。问题让他们去提，问题让他们去议，答案让他们去辩，结论让他们去得。他们的一言一行、一笑一颦，既蕴含谦恭与儒雅，也不失活泼与自信。问题是，我们怎样引领我们的孩子去品尝这语文大餐，怎样放手让我们的孩子去享用这语文大餐。这正是我们每位语文教师要用智慧、心血去思索、去实践的。我认为要激活语文课堂可以从以下几方面入手：

一、创设生动的教学情境，调动孩子们的学习兴趣‚兴趣是最好的老师‛。学生有了兴趣，才会产生强烈的求知欲，主动地进行学习。我在语文课堂教学中，力求做到让学生变得鲜活，让学生学得兴致盎然，使学生在语文学习中享受学习的乐趣，从而提高学生的语文素养。如在教学《蓝色的树叶》一课时，我在课前准备了一个长满绿叶的树枝，在导入新课时，我采用了变魔术导入法，课开始，我亲切地对孩子们说：‚看，老师会变魔术！‛我随手从讲台下拿出准备好的树枝，学生一下子就被吸引住了，他们的学习兴趣被激起。在此基础上，揭示课题。这样的教学，学生就会容易入情入境，展开想像，比起简单的讲述更能激发学生的灵性，开启学生学习之门。

二、给孩子们插上想象的翅膀，让他们在知识的海洋里遨游

课堂上，给孩子们插上想象的翅膀，不仅能培养学生丰富的想象力，还能把枯燥无味的教学内容变得形象生动、栩栩如生。他们凭借所学到的课本知识和已有的生活经验,在畅想的过程中都表现的很自信，都能积极大胆的畅游在自己的梦幻世界里，此时的他们,有的变成了绝妙的魔法师，有的好象手拿神奇的画笔，把我们的方块字变成一幅幅精美的图画，有的却是演技高超的演员，他们能把枯燥的语言文字演绎成一个个生动有趣的故事场景。在这个过程中，不同层次孩子的脑子里，将出现不同的景象，学生参与面广，个体差异得以体现。活动中即培养了学生想象、分析、组织、应用等各方面的能力，又给他们一个属于自己的空间。如今，虽然多数课文中都配有插图，但插图画面表现的只是某一瞬间的情景，其间留有许多想象的空间。如果我们能在指导他们读书时，鼓励孩子们把文字想象成画面，这样教师就可以引导学生，让他们通过想象把静止的事物变得鲜活灵动起来。如：在教学生字这个环节中，我指导学生展开想象的翅膀巧记生字，我引导他们识记‚贫‛字,同学们，把一分钱都当成宝贝的人是不是很贫穷啊！这样就把孩子带上路了。如在学习‚蹦‛字时，小朋友在我的引导下讲出了‚两个小朋友在山下踢足球‛ 的小故事，一个复杂的‚蹦‛字就很容易记住了。在学习‚金‛字时，我引导孩子们说出金：一个人，他姓王，口袋装着两块糖。此时，枯燥无味的生字都变得有血有肉，充满灵性。

在阅读教学中，在培养孩子们良好的读书习惯时，我要求他们做到边读边想，这样，课文内容就容易在脑海里形成一幅幅生动有趣的画面，自己也仿佛置身于其中，有了这种身临其境的感觉后，可适当让学生把画面内容画出来，也可根据内容需要采用表演的形式把课文内容演出来。如：《赠汪伦》一文，我让学生边理解古诗意思边想象场景，让孩子们带着自己和亲人、朋友离别时的心情，展开合理的想象，采用角色扮演，演一演他们依依惜别时的情景，让学生体会亲人、朋友离别时那种难分难舍的思想感情。语文课程标准指出：语文课应丰富学生语言的积累，培养语感，发展思维。又如，在学习《坐井观天》一课时，学生在理解课文内容后，我做了一个假设：青蛙跳出井

口后，他会看到什么？想些什么？说些什么？从而给学生创造了想象的空间，让孩子们尽情地发挥自己的创造力。孩子们有的说看到了一望无际的大海，有的说看到了绿绿的大草原，还有的说看到了繁华的城市……让学生在有趣的童话故事里飞翔，积淀厚实的语文素养，沉淀健全的人格与生命！

三、灵活运用教学方法，激发学生的求知欲

（一）设置音乐，渲染课堂气氛。音乐有着启迪学生智慧、陶冶学生情操、培养学生审美情趣的功效。在语文课堂教学中适当地添加些音乐，或配乐朗诵，或让学生唱一些与课文有关的歌曲，不仅能调节课堂气氛，给人轻松愉快的感觉，还能调动学生的情感，从优美的乐曲中体会课文的内涵。如在教学《一株紫丁香》一课时，我首先就播放了儿童歌曲《每当我走过老师的窗前》，孩子们听着歌曲，不禁感受到了老师辛苦的劳动，有预习过的学生不由自主地跟着唱。又如在学习《欢庆》一课时，孩子们在朗读这首诗时，我播放了一段非常欢快、富有激情的音乐，结果孩子们都读得非常投入，我相信孩子们心中那种对祖国的热爱之情油然而生。

（二）引入表演，增添课堂情趣。新课标要求语文教学从内容到形式都要切合学生实际，贴近学生生活，让孩子们在生动活泼的学习中读文品字，掌握知识。而低年级的学生活泼好动，具有强烈的表演欲。如果采用这种方法来调动学生的积极性，将会收到意想不到的效果。如：在《酸的和甜的》一文中，我抓住 ‚葡萄架下，有一只狐狸。它一会儿转来转去，一会儿跳起来摘葡萄，可是一颗也没摘到。‛这句话。让孩子们结合课文插图学着他的样子进行了表演。课后我发现大家对于这句话记得非常清楚，尤其是 ‚转来转去、跳起来摘葡萄‛两个表示动作的词。由此看来，通过表演，不仅可以加强学生对知识的掌握、提高各方面的素质，还可以使课堂气氛更加轻松愉快。

（三）设计游戏，调动积极性。在低段语文课中，教师可以根据所授的知识的特点设计组织趣味性的游戏，来帮助学生掌握一些识记性强的、需要多次重复才能掌握的、比较枯燥的知识。如在复习词语时，我采用了‚摘苹果‛的游戏。在黑板上画一棵高大的苹果树，把

苹果形状的词语卡片贴在树上，然后让学生上台,从黑板上取下会读的词语卡片，大声朗读.全班同学作评委。如果该生认读正确:(生齐:‚棒棒棒!‛)学生再跟读一遍。如果该生认读出错:(生齐:‚错错错!再想想!‛)会念的小朋友立即帮他改正。这一游戏的设计，形成了生动活泼、有情有趣的学习气氛，激起了学生主动学习的欲望。

（四）创设学习情境，激活孩子们的创新思维

新课程改革的一个显著变化是拓展和整合了课程资源。它要求学校积极开发合理利用校内外各种课程资源，而教师是能够最好的利用这些资源的主导者。如教师在教学中可以补充文字材料、录音、录象、电子、多媒体素材，以及社会资源等，使课程更加符合学生实际，符合教学的要求。如在学习《坐井观天》一课时，可下载课件：一只在蓝天中飞翔的小鸟，它飞来飞去，不一会儿落在了一口井上，深深的井底有一只小青蛙，它们说起了话。它们可能会说些什么？激发了学生学习的欲望和好奇心。学生在欢快的音乐声中跟着画面走进了故事的现场，使简单的文字画面变成了形象生动的动画剧。

四、开展多种形式的朗读，让课堂教学‚活‛起来

小学语文课本中的每一篇课文都是文质兼美的佳作，其语境描述的美妙，语言运用的精妙，思想表达的深邃，见解阐述的独到，都是引导学生感悟的重要内容。采用多种形式让学生反复朗读，像朗读比赛，组织读书会、朗诵会，写读后感等，以发掘每个学生的智慧潜能，发挥学生的一技之长。在朗读过程中，理解内容，积累词句逐步提高阅读能力，又提高了学生的写作能力。《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为。根据这一理念，我有重点地指导学生读好描写小狐狸说的话‚这葡萄是酸的，不能吃。‛想想此时狐狸的心里，它自己吃不到葡萄，可能会狡猾地说给别的动物听，让别的动物也吃不到，此时读的时候应该声音大一点儿；也有可能自我安慰，说给自己听，此时声音应该小些，委婉些，让学生带着自己的理解和体会读出不同的语气，品味不同的情感。当三只小动物同时出现在五六自然段时，此时我采取分角色表演读，让学生充分展示自我，更能激发孩子的阅读兴趣，这样还能培养学生互相合作的能力。而当聪明机灵的小

猴子迫不及待地想亲自尝一尝这一环节，我让学生联系生活实际想像自己有没有迫不及待想做的事，学生纷纷造出了‚下课了，我迫不及待地想出去玩。老师提问时我迫不及待地举手回答。过年了，我迫不及待地穿上新衣服……‛在此基础上，再让学生带着自己的感受读，孩子们都能读出猴子等不及的样子来，这样使学生充分地在读中感悟，培养语感，积累语言，深化对课文的理解。最后通过师生互动、生生互动在生生评价、师生评价中培养学生感悟、理解、判断能力，从而提高学生的语文素养。

五、运用多媒体，让学生主动参与学习

多媒体以其丰富的想象，鲜明的色彩，活泼可爱的动画形象吸引着广大的少年儿童。运用多媒体辅助教学能将各种人、事、物的运动过程逼真地表现出来，给语文教学注入了新的活力，令学生耳目一新，还可以使学生主动地参与学习，愉快轻松地获取新知，激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，提高课堂教学效果。如：在教学声母j q x 时，伴随着一阵优美的乐曲，j q x 跳着欢乐的舞蹈出现在学生面前，紧接着小跑了过来，一边从头上脱下有两点的小红帽，一边俏皮地说：‚小小有礼貌，见到j q x 就脱帽。‛学生被它那活泼可爱的样子逗得哈哈大笑，不由自主地进入到了教学所设计的情景中。很容易就记住j q x 与相拼时上两点省写的规则。

六、评价，树立学生的信心。

孙双金老师说：‚教师不仅要有‘少林硬功’，还要有‘太极内功’，那就是‘四两拨千斤’的功夫。教师的点拨、引导、启发要不着痕迹，点石成金。‛小组在全班交流汇报的时候，教师要适时点拨、追问，引导孩子们去发现、去探究、去总结，让他们体验成功的喜悦。孙双金老师还说：‚我的口袋里总是揣满了‘高帽子’走进课堂。因为我知道赏识能使人愉悦，赏识能使人快活，赏识能激发人的潜能，赏识能使人心智开启，灵感涌动。‛教师要有一双慧眼，发现孩子的闪光点；有一颗慧心，帮助孩子自信地学习。教师的一句称赞，对孩子们来说，就是一种兴奋剂，能树立起他们学习的自信心。课堂上，对学生的发言，尽量避免用‚不对、不行、错了‛这样很否定的词语来评

价学生。因为我感受到，孩子们很渴望得到老师的赞扬，很在意老师对他的评价。对学生的上课表现可以用这样的语言来评价：谢谢你，给老师带来了惊喜，你真像个小老师，你为同学带了个好头，你的想像好奇特，你的朗读很动听，你真会观察，你的小脑瓜真会想问题等，如果学生答问有偏差，可以说，你的想法不一样，没关系，老师很欣赏你积极发言的表现，再静下来想想一定会找到答案了。学生往往在得到这样的评价之后，表现都更加踊跃，更加主动大胆。孩子们的表现告诉我，教师善于用亲切的语言来评价学生，能带给学生学习的快乐，让他们发现自己的闪光点，敢想敢说，更加充满自信，从而参与学习的积极性更高。

我深切体会到，要想拥有活力课堂，不仅要具有扎实的专业知识，还要有深厚的文化底蕴、良好的教育素养，更要有不断学习、多思多想的意识，这才是改变自己、提高自己的关键。走近名师，感受名师，更使我明白了：教育是我们一生的事业，三尺讲台是我们的舞台，学习是我们生活的一部分。教师要想真正拥有自己的今天，把握住明天，就必须勤奋而又智慧性的吮吸知识的甘露，走出属于自己的路！让我们带着激情走进新课堂，在漫长的课改路上，为学生营造自主、发展的空间，让课堂充满生机与活力。让‚欢声笑语‛成为课堂上一道靓丽的风景线，让每一堂语文课都能焕发出生命的活力！【参考文献】

《2011小学语文新课程标准》

第四篇：让课堂焕发出生命活力

让课堂焕发出生命活力

——论中小学教学改革的深化

一

教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课的课堂教学），过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来，随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课一统天下的局面，增设了选修课和活 动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办？似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动，不追求基础学科的教育 质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也 不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。

课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我 国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，５０年代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导（在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的），在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的 依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过 程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教 学的理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通 过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理 论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。

二

传统课堂教学的主要问题是什么？为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该 说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学； 重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学 1

习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓 展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂 教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至 今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致 如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是 经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活 动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：１．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要 求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。

２．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处 等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计 一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

３．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生 按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师 完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方 面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。但是，我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一，现行理论 是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们 之间的联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特 殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔 离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教 学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形 式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程 式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进 而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到 完全和有效的实现。

为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层 次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效 应就是：让课堂焕发出生命的活力。

三

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。

首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而 言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专 业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学 生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育，然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样地未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体 发展的关系角度进行阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上 的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本 身的生活”，［①］应当从精神生活（人们思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。［②］这里涉及到了个体的生活，但依然把视 线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人 生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要 意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也 是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成 的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就 是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提 出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。

如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面 是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的 生命体当作认知体来看待。

平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在 学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某一类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发 展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某 一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校 教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

在此要指出的是，我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方 面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动 学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手 段。又如，有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还 有学者强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认 识任务的工具要前进一步，但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来，课堂教学的 目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知 目标相呼应的情感目标［③］，而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感 控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中 每一项，都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的综合，才构成学 生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多 重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下 大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今 天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。

最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于“前 在”的因素有间接和直接影响之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分类。

影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件（季节，天 气，星期几，上、下午等）和教室条件（空间，空气流通度，光线的亮度，室内布置，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配置量，座位排列式，周边噪音程度等）。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素（在学生方面，包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的关系，认同程 度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准备状态，对班级的态度，师生关系，个性，期望等）、个体不稳定因素（师生即时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等）和群体因素（包括 班风和师生关系等）。

显然，上面所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学 任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定 态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有 相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都 易忽视，或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且 影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验（满足与否）、意志行为等。教师同样如 此，他（她）也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室，他（她）的心理状态影响他（她）对学生 的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结 为认知因素或仅仅是与认知相关的因素，它们的存在本身具有自己的形态，有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更

重要的心理的； 改变消极因素，包括稳定的和暂时的，这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。

众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学 的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要 真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

为此，仍然首先要作好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地 详细讨论服务于新目标的教案应如何设计（这需要有另一篇文章作专述），只能以提问设计为例。不要以为凡 提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一 串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表 现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关 于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学 计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够 使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能 力作出贡献——即使是有限的贡献。”［④］所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程 中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会 促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显 露出生机。

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展 方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从 这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经 历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正 是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当 学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你 能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？ 你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂 上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？„„

也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是 全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才 能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是 与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。

第五篇：让数学课堂焕发出生命活力

让数学课堂焕发出生命活力

数学教学作为一项具有建构生命意义、提高生命质量的活动，理应承担起使学生在数学学习活动中激扬自己的生命、丰富自己的生命意义、让生命在数学教学活动中“诗意地栖居”的重要责任。

生命化教学的意义

高中数学生命化教学是在尊重学生个体差异性和独特性、开发学生自我创造潜能的基础上，让学生体验知识发生发展过程，形成良好的数学思维能力，提升学生生命质量和品质的教学。高中数学生命化教学既是一种价值理念，关注教学向学生生命主体的回归，体现教学活动的目标和落脚点，同时也是一种教学模式。作为教学模式，高中数学生命化教学是以学生的生命发展为基础，通过对生活世界的关注，还给学生学习的自由、丰富的精神生活和自主建构的权利，使学生在知识学习的同时得到情感体验、人格提升、个性张扬，使生命活力得以焕发，生命价值得以提升的教学。

教育教学的起点是学生活生生、完整的生命，教学要实现促进学生生命成长与发展的目的，首先就必须遵循学生生命成长的内在特性与规律，这样的教学才是本真的教学、好的教学。学生是具有自身特点的“个体”，其品质、认识、情感、意志、信念、行为等相互联系与配合，互相影响与制约。教学本应以培养学生的生命活力为核心，在成就性动机维持下进行持久性学习活动，实现生命的超越，使学生个体的智慧生命得以延展。

数学本身的精神、思想、方法以及由此产生的美感，使数学具备自己所独有的魅力。它是一个包括实验、猜想、尝试、证明、改进等多样活动，并依据个体和群体共同努力实施的社会过程。数学在现实世界无处不在的应用中形成了色彩斑斓的环境，这一切足以为学生的情感体验提供丰富的条件和源泉。积极的情感体验是能够给予人并可以影响其一生的最为宝贵的财富，教育中如果没有情感投入和心灵体验，就不会剩下什么东西。要使学生掌握数学的精髓，就要用创造与体验的方法来学习数学。这就意味着要把数学教学过程看作重要的生命历程，体验到学生是独立的个体，体验到学生是有差异的，每节课都是学生的生命历程，体验到数学教学是动态生成的，它体现在教学过程的每个细节中。

生命化教学应具备的特点

尊重个性。在课堂教学中，既要重视学生个体的认知发展，又要看到学生个体是会思考、有感情、能活动的具有独立人格的有机体。美国教育家爱默生有句名言：“教育的秘密是尊重学生。”因此要求教师从尊重学生的人格和尊严做起，公开、坦诚、相互信任地接触每一个学生，认真听取学生的意见，恰当体验学生情绪情感的变化，尊重学生的个性，寻找每一个学生身上个性的最强点和闪光点，帮助每一个学生发现和找到他自身潜藏的个性才能，让学生感受到教师对他们的信任与尊重，给学生创造一个健康、和谐、愉悦、民主、宽松的生命成长空间。只有在教学过程 中“突出个体独立人格的培养，让个体真正成为生活价值承载的主体，积极地谋求自我价值选择和价值创造”，这样的课堂教学活动才是愉快的、有效的。

关注差异。对每个人来说，生命是独特的，因此也是有差异的。这些差异，有的比较明显，有的比较隐晦；有的差异是永久的，有的可能是暂时的。无论是什么样的差异，教育必须根据差异来进行，谋求适合差异的教学方略。个体的差异不仅表现在能力、学习风格、愿望、学习步调等这些后天形成的因素中，而且也表现在先天形成的差异中。根据加德纳的多元智能理论，每一个学生的智能都各具特点并有自己独特的组合形式，学校教育就应该是开发多种智能而帮助学生发现自己的智能。因此，教育要充分尊重每个学生的优势智力领域，为他们提供适合的学习方法。为他们创设多种多样的展示自己才能的情境，给每个学生多样化的选择，让他们都能充分发展各自的个性特长，激发潜在的、巨大的智能，形成独特的自我。每一个学生在学习数学的过程中，都有自己的活动经验和知识积累，都有自己的思维方式和解决问题的策略，每个学生的思维能力和思维水平都是不同的，数学教学应在学生原有的基础上，针对不同的学生培养和发展他们的思维能力，进而提高学生的智力和全面的数学能力。因此，数学教学中，教师应该充分尊重学生，关注生命的独特性，让每个学生按自己的愿望、目的和价值从所在关系中创造自己，按自己的愿望对所属的关系作出自我选择，进行自我建构。

关怀生命发展。从生命化数学教学理念来看，数学教学有三件事情要做：授受数学知识，开启学生智慧，点化或润泽生命。这三件事情是相互贯通的，既逐层递进，又相互制约。数学知识处在教学的边缘，它的内在根据可寻索到智慧。所以，点化或润泽生命是数学教学的深层使命，而不是停留、陷于数学知识的泥沼。关怀学生的生命发展就是要把学生看作人，看作一个完整的人。在数学知识传授、开启学生智慧的教学活动过程中引导学生认识生命的意义、发现生命的意义、实现生命的意义和创造生命的意义，能真正“让数学课堂焕发出生命的活力”。

生命化教学的实施路径

创设生境。《高中数学课程标准》中强调：“教师的指导作用更多地表现在策略的指导，为学生创设可激发探索欲望和创造欲的问题情境”。因此，一个善问的教师，要善于针对学生学习中易于混淆的问题和含糊不清的认识疑惑，使之产生非知不可的探究心理。教师要对学生的好奇心高度敏感，善于营造情境，抓住学生产生问题的可贵瞬间，继而努力助推他们进行锲而不舍的探索，这是他们在数学学习过程中获得成功的前提。

教师在教学中决不能替代学生的思考，释疑、解惑并非是将疑惑全部“冰释”，而要引导学生在明了旧疑的基础上思考新的、更深层次的问题，不能让学生的问题止于自己。培养“探究”的“问题情境”，首先问题要典型、要有思想，其次问题的设计要符合学生的认知规律，要符合“最近发展区”理论。学生由问题 引起认知冲突、思维碰撞，由此广泛的展开师生交流，在探究的过程中培养学生的创新能力。以问题为诱因，紧紧抓住问题把学生思维引向深处，把学生带入问题情境中展开教学过程的教学方法，称为问题教学法。这种依托问题训练思维，问题激励创新的方法始终贯穿整个数学教学过程。

强调体验。体验性以人的生命发展为依归，它强调教学过程是一个亲历体验、感受的过程，强调教学过程要重视知识的发生发展过程，强调教学过程是学生联系自己的已有知识，调动学生多种感官参与教学活动，凭借自己的猜想、直觉、想象等去直接地感受、领悟、再认识、再反思、再创造数学新知识的形成过程。体验性重视教学中学生对数学知识的感悟与反思。反思是师生自觉地以自己在教育教学实践活动为思考对象，对自己所作出的行动、决策以及由此产生的结果进行认识、分析、总结。感悟对学生来说也是个创新的过程，感悟是对自己的挑战，要生成一些对自己来说具有超越性的认识和思想。感悟能激发生命成长的潜能，使生命调动自身的一切，不断地创造自我，改善和发展自我。生命在场。生命化的数学教学过程正是通过师生双方智慧的碰撞，人格魅力的影响不断地体验着、升华着情感，促进双方的人格得以提升。数学教学与其说是传授，不如说是唤醒。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的激荡,就不能称为教育。生命化数学教学过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒学生自我发展 的内在动力，把个体内在的天赋本性引发出来。生命化数学教学的教学目标不再是单单指向数学概念、公式、定理的获得，解题的训练，不再是对概念的理解与分析，而更强调的是通过数学教学为学生展现一种新的生存方式。