第一篇：《生物“探究式”课堂教学模式的设计和实施的研究》方案
《生物“探究式”课堂教学模式的设计和实施研究》
活动方案
----马学海
一、课题提出的背景和研究价值
新一轮基础教育改革已轰轰烈烈在全国范围开展了。初中《课程标准》均提出：“倡导探究性学习”的理念。探究性教学有利于改变学生被动学习，教师辛苦教的困境。然而几年下来，探究性教学方式依旧没受到老师的足够重视，其中的原因有主观的也有客观的，但更关键的还是教师对该教学模式的理解不够。为了让全区的生物教师能在新课程改革的浪潮中成为时代的弄潮儿在教研员赖水生的牵头下，洛江六所中学的生物教师参与了该课题的研究。以探索生物课堂探究活动的有效实施问题，充分挖掘每个活动的教育价值，优化探究活动的实施质量，使课堂探究活动切实有效地促进学生探究能力的发展，为新编生物教材的理论创新和实践搭建起一个实验平台。
二、课题研究的理论依据
1．教学要以学生主动构建过程为核心,充分考虑学生的原有基础,并与学生的原有经验紧密结合,通过创设符合教学目标的情境和提示新旧知识之间的联系的线索，帮助学生建构当前新知识的意义。建构主义还强调教学目标的多维度，多层次性，重视学生能力建构和情感体验。
2．学生在学习中的地位，以活动教学代替课堂教学，以儿童亲身体验代替符号化的书本知识，以学生习行主动及教师的配合代替教师的绝对权威，实现了教学论发展的革命性转变：教学从课堂、书本、教师“三中心”转到以学生为中心。
3．从提高教育质量，改进科学教育入手，探究式教学模式使学生的传统认知程序发生了重大改变，即从“感知──理解—一巩固──应用”突变为“探索──发现──归纳──迁移”，有利于学生主体性的充分发挥。
4．教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，《全日制高中生物课程标准（实验稿）》。
三、课题研究的目标
1．探索初中学生物教材中科学探究活动实施的方法与策略。通过研究，形成系列化、可操作性生物课堂探究活动设计、案例集，引导课堂教学探究活动落到实处，优化探究活动的实施质量，使课堂探究活动切实有效地促进学生探究能力的发展。
2．在研究过程中，强化参研教师研究意识，提高开发、收集、分析、探究实践、修正、表达等方面能力，转变教师教育观念、提高教育教学质量。
3．培养学生的探究意识、探究能力，养成严谨的科学态度，使学生在能力、知识、情感态度与价值观方面获得综合、均衡的发展，以全面提高学生的生物科学素养。
四、课题研究的方法
个案研究法，观察法，调查法，收集、整理、分析材料方法
五、课题研究过程
本课题的研究周期为1年（2013年1月至2013年12月），按以下阶段有条不紊地进行研究。
1．准备阶段（2013年3月至2013年4月）
2．实施阶段（2013年4月至2013年9月）
3．课题总结验收阶段（2013年9月至2013年12月）
六、丰硕的研究成果达到了预定研究目标
七、研究中存在问题及今后设想
第二篇：探究式课堂教学模式论文
探究式课堂教学模式是指从问题出发，紧紧抓住问题把学生思维引向深处，引导学生进入探究式学习程序，创造性地、有效地解决问题，并且用引发出新的开发性、发散问题，作为课堂教学的结果。该模式要求教师树立现代教育观念，让学生通过探究自主学习，实现认知与心理的自我发展、自我完善，并提高认知结构形成的效率，使之具有强烈的创新意识和较强的创造能力。探究教学是以“疑问”为中心，是以认知与情感、指导与非指导、逻辑思维与形象思维、能动与受动、外部物质活动与内部意识活动相协调。探究教学模式有如下七部分组成。
（一）：寻疑----课前预习、发现问题
预习可以提高课堂学习效率，可以培养学生自学能力和良好的学习习惯，可以改变学习的被动局面。学生通过通读教材，可以初步理解教材内容和思路，找出新旧知识间的联系，明确教材重难点，发现自己不理解的问题。课前预习发现问题，使学生有强烈的求知欲，主动积极地探索规律，学生以最大的精力和顽强性掌握教材时，其智力受到最强烈的激发。
（二）：示疑-----创造情境，揭示问题
在寻疑的基础上，教师就要在课堂上创设问题情境。教师有目的地引入或创造形象、生动、具体的场景来烘托出问题，以激发学生思维的积极性和求知欲。以问题为诱因造成的问题情境，体现出情境在探究式教学中的突出作用以及问题在情境中的地位。
问题情境可以激发学生的好奇欲望、探索欲望、创造欲望和竞争欲望，可以给学生的思维以发散作用，把凌乱的思维归类和条理化，让学生进行多层次、多方向、多角度的思考，这样有益于开展求异思维和创新思维，并形成应变能力和探索创新精神，形成良好的思维品质。
（三）：探疑-----深入课堂，抓住问题
探疑是问题探究教学的中心环节。探疑就是由疑难不确定的问题到确定的情境两端之间的全过程，要把握课堂教学的脉搏，对创设情境中的问题反复持续地探究，在探索过程中产生许多主意合可能解决问题的方法，把所有的主意和方法排列出来，从各种解决方法中选优、分析和预测他它的可行性。
探疑可分独探和共探，独探就是学生自己探究问题，这样可以使学生在独立思考中挥才智，并且每个学生都能建立自己的认知结构，而这种知识不可能从教师那里吸收现成的。共探就是学生之间共同探索，能进一步丰富学生的思维，有助于提高学生的学习积极性，从中能够意识到他们的思维策略。有独探到共探，有选择地让他们发表各自尝试的探索程序，促使他们的思维达到应有的深度。
（四）：质疑-----发散思维，提出问题
经过寻疑、示疑、探疑阶段，学生在过程中发挥了主动和自我发现的作用，使学生掌握了陈述性知识，进一步产生深层次的疑问。质疑对思维内容具有限定性。学生的每一次质疑本身就有内容的专一性和排他性，随着质疑的变化，质疑内容也发生变化，质疑的质量也相应提高。质疑对思维过程的发展具有定向性或指导性，质疑要不断启发学生提出有明确目的性的问题，要连续不断地从不同方向不同角度进行质疑。质疑过程中教师要以民主的态度，支持学生发表不同的意见，鼓励学生探索尝试，用不同方法理解事物，不赞成依赖和顺从，体验自尊和责任感。
（五）：点疑-----点拨迷津，启发问题
在学生质疑的基础上教师根据问题的性质、难以和综合程度给以启发性点拨，使其开窍，引导他们学会思考，使他们从各个角度进一步探索分析，进一步激发他们求异动机。在点疑阶段，教师必须创造一个令人振奋的气氛，以便使学生感到能够自由地作出反应。教师的点拨和启发可以促进学生同过简约的提炼了认识过程来实现人类认识向个体认识的转化。点疑可以使学生找出原因，走出困境。
（六）：析疑------解答疑惑，利用问题
在质疑和点疑的基础上，教师通过析疑来进一步调动学生探索欲望，发展思维的定向性和指导性。学起于思，思源于疑，有疑才能有思，无思不能释疑。析疑不能理解为单纯解答学生的问题，而是和学生一道共同寻求问题的解决方法。从各种解决方法中选择最佳途径，并对选择的方法进行周密评判，分析和预测所选方法的可行性及其效力，最后把选定的方法精制化。
析疑中教师所提供的语言指导应该是最精炼的，析疑过程强调对问题情境的认知结构的重组。析疑阶段给教师和学生都提供了共同的创造成功、体验成功的机会和条件，使教师和学生共享成功的喜悦。
（七）留疑-----反思余味，留下问题
基本完成课堂教学任务之后，教师可留下寓有启发性和开发性的思考问题，给学生以极大的思考余地和广阔的探索空间，从而使每个学生都能充分发挥个人所长，挖掘潜能，施展本领，展示才华。留疑过程充分考虑学生的个体差异，学生的基础不同，课堂吸收率也不同，学生思考的热点各异，兴趣爱好特长能力也不同，留疑便给学生各自发挥特长、展示才华的机会。
问题探究教学，可以培养学生的创造意识和创造能力，不断扩大学生的视野，增长知识，深入参与，激发灵性。学生参与的探究教学使教学形式、探索内容和方式处于不断变化中。
第三篇：自主探究式历史课堂教学模式初探
自主探究式历史课堂教学模式初探
新一轮课程改革作为新世纪中国教育发展的生长点和突破口，备受人们的关注，它所体现出来的先进的教育教学理念，正在被越来越多的教育工作者认同和实践。作为国家课程改革实验区之一的山东，自2004年秋季开始，各普通高中起始年级全部投入课程改革实验。作为实验区教师我们也乘课程改革的东风，抓住机遇，努力探索，努力寻找体现新课标、新理念的课堂教学模式，以推动教师教学行为的变革和学生学习活动的革命。
普通高中历史新课程标准体现的新教学理念是：最大限度地突现了历史学科的教育功能，培养学生尊重历史，追求真实，吸取人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操；更加注重了初高中教材的衔接，突出了基础性、时代性、关注学生生活，关注学生全面发展；普通高中历史课程的设置，体现了多样性、多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供了更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展；普通高中历史新课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力；普通高中历史新课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变；普通高中历史新课程的设计与实施有利于历史教学的评价。这些新的教学理念为我们深化课堂教学的改革提供了理论依托和行动纲领。“自主、探究”将作为新的历史课堂教学模式突出特点。
下面我们谈谈与自主探究学习模式有关的几个策略。
问题导引的策略。教师把教学内容根据要求转化为一组组面向全体学生的序列性问题，以问题来引发学生的动机与行为，这样教师备课的重点应转到备问题上来。
为认知而活动的策略。以问题来引发学生的学习动机和行为，是促进学生为认知而展开自主学习的活动，如查阅有关背景材料、比较分析、紧张思考等，都是自主学习中常见的方式。
学生自主学习为主与教师讲授为辅的策略。学生的自主学习并不排斥教师的精心讲析，自主学习教学模式接纳所有的教学方法来促使学生自主地学习。学生在认知活动中，由于缺乏背景知识或认知策略陷于困境时，教师就必须给以讲解点拨。但教师的讲解是为了帮助学生能自主地开展学习活动，课堂教学必须以学生的自主学习为中心，教师的讲解对于学生学习知识来说只是起铺垫导向的辅助作用。
个人思考与同伴合作学习相结合的策略。个人思考探索是开展同伴合作、小组讨论的基础，开展合作学习的活动不仅仅是为了认知，还为了培养训练学生的合作意识和技能。
学习信息及时反馈的策略。在教学活动中，教师应及时了解学生学习活动情况，以便及时给予必要的辅导点拨，这就要求我们建立相应的信息反馈系统。
上述教学策略的综合运用就构成了该模式的教学结构序列。以《世界近代现代史》下册《资本主义世界的经济危机和政治危机》一节教学为例：导入新课后，揭示教学目标，展示自学提纲，让学生带着问题看书：（1）20世纪20年代美国经济繁荣的背后，隐藏哪些危机？（2）简述1929—1933年资本主义世界经济危机的原因和特点。（3）罗斯福新政的内容有哪些？新政的实质是什么？有何影响？（4）两次世界大战之间苏联和美国的经济政策发生了哪些重大变化？说明其原因。问题的设计统揽全节内容，既有对重要基础知识的概括，又有分析评价的能力要求，难易适当，因而能诱使学生认真阅读教材，积极寻找问题的答案，使学生的思维十分活跃，有利于学科能力的培养。
在个人思考的基础上，进行同伴合作，组织小组讨论，这是自主学习为主的课堂模式的重要策略。这一阶段，学生难以解答的问题和在阅读中发现的新问题是小组讨论的主要内容，如罗斯福新政的“新”在何处？1929—1933年经济危机有何影响？学生围绕这些问题在讨论中畅所欲言，各抒己见，相互切磋，纠错改误，既增加了学习兴趣，又活跃了课堂气氛，培养了团结协作攻关的精神。这是一个充分发挥学生主体地位的最佳时机。质疑、释疑阶段是学生与教师信息交流、师生平等民主讨论的过程，教师要根据反馈信息有针对性地进行分析讲解，把学生阅读阶段得到的感性认识上升到理性认识，不断拓宽思路。对小组代表提出的质疑，教师可让其他小组的代表解答、补充，在全班学生的讨论下得出正确的结论。仍以《资本主义世界的经济危机和政治危机》一课为例，有学生提问：罗斯福新政为什么会取得成功？对这一质疑，我没有直接作答，而是启发引导学生从资本主义经济发展的要求、美国的国情（世界经济霸主地位及民主传统），以及借鉴苏联计划经济成功的经验等方面进行讨论。经过共同努力，使问题得到圆满解答。
在学生阅读讨论、质疑问难、师生民主讨论的基础上，根据教学内容，教师应不失时机地总结归纳概括成完整的知识结构，并巧妙地转化为板书提纲，使学生对本节课的内容有一个整体的、系统的、有序的认识，形成知识点——知识链（线）——知识板块（面）。
至于检测评价，重在提高学生的应用能力，教师要精心设计新颖灵活的题目，力求题型多样，难易适度，即要注重基础知识的巩固，又要培养学生的知识应用迁移能力和创造性思维能力。
综上所述，学生自主探究学习为主的课堂教学模式的基本操作程序应是：揭示教学目标、展示问题——学生带着问题自学探究——小组讨论、同伴合作——师生质疑、释疑——检测评价——总结概括、构建知识板块。
自主学习为主的历史课堂教学模式的运用还应注意以下几个问题。
首先，教师应认同这种教学模式的教学思想和教学策略，并内化为较为规范程序化的教学行为。它要求教师摒弃传统的教学观，破除教师中心论，凸现学生的主体性和能动作用，引导学生自觉动脑、动口、动手，大胆探索，充分调动每一个学生的学习积极性。也许会有人担心这样做会削弱教师的主导作用。相反，我们认为教师主导作用的最终结果就是体现在学生主体地位与作用上，换言之，学生主体地位与作用的充分发挥也就体现了教师的主导作用。只有这样，教师的主导作用与学生主体作用有机地结合起来，课堂教学的师生双方才能进入“谐振”状态。
其次，要施行课堂教学民主化。苏霍姆林斯基说过，对学生来讲，最好的教师是在教学活动中忘记自己是教师，而把学生视为自己朋友的那种教师。如此，就需要施行课堂教学民主化，营造宽松和谐的课堂氛围，热情爱护、平等对待每一个学生，对学生自始至终都充满期望，要充分相信学生，使每一个学生都感到自己能行，对学习困难者则备加关心，适时加以启发点拨，而不能损害其自信心和自尊心。总之，在教学过程中，师生关系是完全平等的，这也是这一模式反应原则的内涵所在。
再次，注意鼓励学生质疑问难，畅所欲言。学生提出问题，开始往往是肤浅的，甚至幼稚可笑，这说明他们的思维还处于低级状态，需要教师加以引导。在启发学生提出问题的同时，还要注意引导学生各抒己见，畅所欲言，解答问题。这样做不仅对学生理解教材开拓了思路，而且为学生明天走向社会，研究新情况，发现、解决新问题，开创新局面打下良好的基础。这是值得注意的一个问题，也是培养学生创新精神和创新能力的一个重要环节。
最后，要培养学生的自学方法和能力，这是实施自主学习模式的基础。首先要教给学生阅读方法，主要是教会学生“粗读、细读、精读”教材。所谓“粗读”就是浏览教材，抓住章节子目，知其大意；所谓“细读”，就是对教材要逐字逐句地读，掌握时间、人物、地点等历史基础知识；所谓“精读”就是对背景、影响等重点内容进行分析
概括，归纳成要点。通过阅读思考，将教材内容问题化，答案内容要点化，要点内容条理化。
掌握历史知识结构也是培养学生学习能力的重要途径。众所周知，任何一门学科都有其特有的知识结构，掌握了知识结构就从整体上掌握了这门学科的线索，学习起来就会驾轻就熟，起到事半功倍之效。历史学科同样如此。这就要求我们进行结构教学，展示教材结构，勾勒教材线索，揭示知识点之间的联系，以增强学生对历史知识的整体认识，让学生掌握方法，学会学习，以达到“可持续发展”的目的，这也是自主学习历史课堂教学模式的目标和归宿。
第四篇：小学“合作探究式”课堂教学模式
小学“合作探究式”课堂教学模式
《基础教育课程改革纲要》中提出“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”学生是课堂教学的主人，教师的任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、分析问题、解决问题。一直以来，我校教师在新课程理念的指导下，积极探索“自主、合作、探究”的学习方式，在各科课堂教学中做了大胆而有益的尝试。但是，我们发现，在目前的课堂教学中还存在着这样那样的不足，最突出的表现是在课堂上总有一部分学生处在边缘位置，他们学习不主动，成绩落后。细究起来，有两条根本原因：一是这些学生缺少浓厚的学习兴趣，二是他们不会学习，久而久之形成厌学。如何寻求一种适用于大班容量情况下的有效课堂教学模式，需要我们不懈努力。为此，我校在县城学区中心校小组合作学习的研究基础上，结合本校实际，尝试探索双桥小学“合作探究式”课堂教学模式。
一、基本目标
“合作探究式”课堂教学模式的构建以新课程理念为指导，以激发学生兴趣为前提，以促进学生发展为最终目标。体现过程性，关注学生获得知识、形成能力的过程与方法；突出创新性，以培养学生的创新意识与创新精神为出发点；凸显探究性，着力培养学生自主发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、应用知识的能力，最终让学生爱学习，会学习。
二、操作程序
“合作探究式”课堂教学模式适用于各学科，各年段，基本操作程序分为六步：
1．激趣导学。这是课堂教学的起始环节。重点完成两个任务：一要采用多种方式，激发学习兴趣，让学生产生“我要参与”的强烈欲望。兴趣是最好的老师，学生只有在兴趣盎然的情况下，学习主动性才能被充分地调动起来，进入最佳的学习状态。如果课堂上不能引起学生的学习兴趣，老师再怎么努力也是事倍功半。因此，要在导入上下功夫，改变呆板僵化的模式，最大限度激发学生的学习兴趣，环节力求简洁高效；二是明确目标，指导自学，为探究作好知识、能力、心理等各方面的铺垫。要让学生明确本节课的学习目标，明确下一步的自学内容、自学方法、自学要求等，知道自学什么，怎么学，用多长时间，如何检测等。这样，在课堂伊始既激发学生探索新知的欲望，同时又使学生明确探索目标与方向。
2．自主探索。这是完成课堂教学任务的关键环节，是进行小组合作学习的必要条件。合作学习必须建立在独立学习的基础上，学生要参与讨论、参与探究，必须有自己的见解和看法。在讨论合作之前，一定要留给学生自主探索、独立思考的时间。充分尊重学生的自主性，围绕学习内容设计切实可行的自学提示，引导学生独立探究新知。学生自学时，教师要加强督查，观察学习状态。要面向全体学生，重点巡视中差生。
3．合作交流。这是以学生小组合作为主要形式的一种探究教学活动。是培养学生主动学习、合作能力和探索精神的重要途经。合作交流是通过小组讨论、互相启发，达到优势互补，解决个体无法解决的问题。因此，合作的问题必须具有一定的探究性，真正体现合作的价值所在；学生能解决的问题就要给学生自己解决，以发展独立解决问题的能力，提高课堂教学效率。
4．汇报展示。这是课堂教学的中心环节。在这一环节中要努力做到以学生为主体，促进交往互动。创设机会，让学生多些互动，多些探究，展示研究过程。教师的任务是引导、点拨、评价，疑难的地方该讲解的讲解，该总结的总结，该提升的提升。努力做到学生已经学会的老师不再重复，在有价值的问题上多下功夫。
5．拓展训练。这是课堂教学过程的重要环节，有利于学生掌握知识、形成技能、获得能力。教师的练习设计要紧扣本节课教学内容，有适当的坡度与密度，要让全体学生都练有所得。要通过多形式、多层次的开放性习题训练，发展学生思维的灵活性、变通性和独特性。
6．总结评价。在教师引导下，学生回顾问题探索过程，进行自我评价、总结得失，并联系实际将知识点向课外延伸，提高学生的知识运用能力和解决实际问题能力，激发再认识、再发现、再创新。
三、操作策略
1．营造和谐的课堂环境。
和谐的课堂环境能唤醒和激活学生的学习动机和需要，使之产生强烈的欲望，并积极进入状态，全身心地参与教学活动。因此，在课堂教学的每个环节中，教师都要以饱满的热情、真诚的微笑面对每一个学生，对学生要保持宽容与理解，给予鼓励与引导，少一些批评与指责，多一些赞扬与鼓励，充分发挥评价的激励作用，缩短师生间的情感距离，让学生主动参与到教学活动中来。这是打造高效课堂的基础，也是我校启动的“微笑工程”对教师的基本要求。
2.培养学生的合作技能。
我们的课堂上也有合作的环节，但需要规范，不能走形式，白白浪费时间。我们要充分认识到小组合作学习对提高学生综合素质的重要性和必要性，真正让小组合作学习发挥其应有的作用。目前，有些学生在小组合作学习中还存在着不知道怎样合作，或不善于合作的现象，因此，我们在教学中，要有意识地培养学生的合作学习技能。
合理分组。根据学生的实际情况进行分组，指导学生以学习小组为单位进行合作探究。学习小组的建构：每组6人，前后座（每座3人~课件）为一组，设组长一名。编组时考虑到组员的知识基础、能力水平、性别差异甚至家庭背景等，尽量保证每个小组内的学生各具特色，每个小组之间又不能差距太大，力求组内异质、组间同质。
合理分工。小组合作学习往往需要分工，只有合作小组内分工明确，才会使课堂“活而有序”。并且组内的角色需要互换，一学期下来，让每位学生都在尝试着不同的角色，从中锻炼他们的能力。
培训技能。要教学生学会表达自己的观点。合作需要每个成员清楚地表达自己的想法，学会了解对方的观点，这样才能合作探究。在课堂上，我们发现有些学生不善于表达，不知道怎样把自己的想法告诉同学；有些学生则是不敢表达，顾虑自己的发言是不是正确，导致合作中出现只是尖子生一言堂的现象。我们在教学中，要允许学生发表不同的看法与意见，鼓励学生从不同角度去思考问题，激发学生的创造性思维，鼓励学生质疑。这样，有利于调动学生的学习积极性，又能培养学生的创新意识。其次，在合作学习中，要指导学生在交流中学会倾听、学会补充、学会评价等等。
3．对教师提出更高的要求。“合作探究式”课堂教学模式要求教师从讲台走向学生，贴近学生，参与到学生的学习活动中，使教学向着师生“互动交流，共同发展”的方向靠拢。要求教师时刻树立效率意识，要充分调动学生学习的积极性和主动性，并通过实践、探索、积累，帮助学生形成一种基本的学习方法，从而培养学习能力，构建高效课堂。
第五篇：高中物理探究式课堂教学模式流程图
高中物理探究式课堂教学模式流程
经过长期的教学实践和教改实验，初步构建了将现代信息技术与高中物理课程加以整合，以培养学生的物理创新意识、精神、能力和解决实际问题的能力为宗旨，以指导型探究为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为指导、以学生自主探究为主线、以问题解决为主攻的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，以学生自主学习为核心的自主探究式高中物理教学模式。该教学过程的流程图如下所示：
该课堂教学模式分以下几个环节：
（1）创设情景，提出课题
第一阶段是：教师利用现代信息技术创设特定的学习情景。如观察、实验、案例分析、研究图片等，引导学生提出科学的问题。学生进入学习情景后，通过引导、讨论，教师向学生呈现待探究的学习课题，同时提供解决问题所需的信息资料、实验仪器。
（2）科学猜想，实验验证
第二阶段是：探究式教学的核心要素，它要求学生设计探究方案，进行学习探究，得出结论。具体包括：①根据已有的知识、经验或收集的信息作出比较合理的猜想、假设和设计探究方案；②由学生通过网络访问教师放置在校园网网络服务器上的网络资源库。学生带着问题或实验方案通过网络的必要帮助独立进入教师设置的学习环境进行探究；或者通过现代信息技术与多媒体实验辅助系统进行实时实验探究，收集实验数据。（3）分析讨论，得出结论
第三阶段是：①对收集到的信息进行分析、鉴别、处理，得出结论；②对得出的结论作出科学解释。在分析讨论过程中，必要时可通过网络的辅助进行网上合作学习。学生通过网络的辅助，将各自的猜想、假设、实验方案或得出的结论带入网络讨论区进行交流，比较各小组的探究过程和思维结论，从中获取成功的经验和失败的教训，使自己的思维过程更趋合理。
（4）课题小结，测试反馈
第四阶段是：①学生对各自的探究过程进行小结，陈述各自的探究结论或实验现象与结论，并对各自的探究过程和结论进行反思、评价；②学生对他人的探究过程和结论进行反思、评价，提出建设性的意见和建议；③教师对本课的学生小结进行适当的补充、总结和评价，并让学生浏览网页“小结”；④本课小结后，引导学生进入网络智能习题库，完成自我测试，测试结果由计算机网络当即反馈给学生。
这种探究式教学模式不仅关注学生“知道什么”，更关注学生“怎样才能知道”，在“让学生自己学会并进而会学”方面下功夫，通过学生的主动参与、亲身体验促进学生对科学知识的“动态建构”。
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