校本培训模式辨析

第一篇：校本培训模式辨析

校本培训模式辨析

——基于乡镇中学的视角

新课改要求实行三级课程管理。校本课程因而受到了前所未有的关注。概括起来，校本培训她包括以下几种模式。这篇小文字拟结合各种模式的相应适应条件，做简单分析。

1、课题研究模式。教师通过参与研究课题的方式实施培训，目的在于提升教育教学能力和教科研能力。这种模式在课题资源相对丰富且有科研传统的中小学得到了很广泛的应用。但是，很显然，在乡镇中学，由于课题资源极为有限，并不为适合。当然，存在着对课题理解的问题。

2、案例教学模式。以具体教育教学情境为对象，进行分析和探讨，引导受训者对这些特殊情境进行讨论，在讨论中转变教师观念，改进教学方法。这种校本培训模式，相对而言，适应性比较广泛。而且，不少乡镇中学对教学质量抓得比较严格，教研课每个学期都有条不紊地推进，有推行这种模式的相对优势。问题是，如何把教研课改成更有目标性的案例教学校本培训，这个提升如何去实践是个问题。

3、“师徒制模式”。主要指“新教师”与“骨干教师”结对子，旨在加速新教师成长。师徒的概念被借用到校本培训中来。据我所知，深圳的南山区部分小学已经比较正式地推进了这中方式，再带动新入职教师的教学成长方面起到了很好的作用。在校本培训中引入这种师徒制模式，一对一，责任明确，有助于加强师生情谊，从而有效地为校本培训过程提供情感动力。乡镇中学完全可以鼓励有经验的老师带导年轻教师。

4、外联活动模式，包括组织开展校际间教学交流，组团带队教师外出听优秀课、示范课、观摩课。有条件的学校可以请专家、优秀教师来校讲学。这类外联活动，应该是有条件允许的地方，积极鼓励。相对而言，农村中学并没有多少机会。

5、组织同学科或同年组教师进行交流和切磋。组织专门研讨会、交流会。

四、培训内容

培训内容分为统一安排、学校自定和教师自选三部分。统一安排的学习内容为教师进修学校根据上级文件精神进行统一部署，占学习总量的25%。学校自定的学习内容为本学校根据实际情况自行安排，占学习总量的50%。教师自选的学习内容，为教师结合自身实际，自己选定，占学习总量的25%。

五、培训要求

为了使校本培训工作落到实处，提出培训要求如下：

1、建立校本培训工作领导小组，组长由校长担任。

2、按上级文件精神，结合本校实际，制定校本培训计划。建立健全校本培训的规章制度、考核制度。教师的培训情况应纳入教师的业务考核之中。

3、设立学习记录、会议记录、活动记录、考评考核记录。

4、每位教师应写好自学笔记，完成统一规定的作业，各校结合本校实际，可要求教师进行体现新课程理念的教学方案设计，进行教学观摩、说课，撰写教育论文、教学案例，也可组织教师进行研讨及学术交流。

5、各学校要定期组织教师开展教学研究活动，积极开展教育科研活动，并对教科研活动进行科学的管理。

6、每学期期末，教师要写一篇学习体会。

六、监控评估

建立健全校本培训评估体系。这一体系主要包括自我模糊评价、定性定量评价和远期高层评价。自我模糊评价，即教师个体进行模糊评价，粗略估计自身通过培训达到了（或提高到）什么程度。定性定量评价，即学校按照上级继续教育部门下达的学分登记方案，学校对教师培训情况记录考核，通过定性分析和定量统计折合每个教师校本培训的学分。远期高层评价，即把教师校本培训的效果在许多的社会评价标准中反映出来，如荣誉称号等。教师职务晋升都不同程度地与校本培训硬挂钩。

第二篇：校本培训的模式

校本培训的模式

校本培训的模式

校本培训是教师专业发展和专业成长的重要方式，针对性强、灵活可操作。利于教师专业成长的校本培训模式有：

1．交流互动式：变“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座与教师参与分享结合起来的“交流互动式”，使教师由“被动接受者转变为主动的创造者”，及时把有益的思想内化，使培训者与受训者建立起合作伙伴关系，及时沟通，解决问题。

2．计算机网络式：计算机网络培训已成为教师继续教育的主要渠道。将现代教育技术作为校本培训的主题，对教师进行多媒体课件制作、网页制作培训，设计教师网上论坛，教师可以在网上进行学习交流。

3．主题核心式：指选择为教师关心的主题作为培训的中心内容，围绕主题确定培训目标，设定培训对象，并根据培训主题的内容与培训对象的特点采用适合成人教育的培训形式与方法，受训者以自愿为原则参加培训的模式。

4．“点菜烹调”式：由培训中心为教师提供“菜单式”课程内容供学员自主选择，或者由教师提供需要培训的“菜单”内容，同时创造灵活多样的机会，提供培训 的场所、培训指导教师、信息资料和教学设备，以满足各级各类教师的各种需要。5．案例分析式：通过对一个含有问题在内的具体教育情境进行描述，引导教师对这些情境进行讨论的学习方法。

6．校际协作式：由若干所学校组成的有目的、有计划开展教师培训的松散联合体，是介于培训基地与学校自培之间的教师继续教育形式。充分发挥学区内学校的培训资源优势，解决校本培训师资不足的问题，也可克服校本培训中“近亲繁殖”的弊端，满足参训者自我发展的需要。

7．诊断反思式：现代教师专业发展的研究认为：经验十反思＝教师的专业成长。在培训中，结合教学工作实际，突出教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析和反思，让教师立足于学校，立足于岗位，在教师自我学习的基础上，以自己的教育教学活动为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果进行审视和分析，用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实际问题的能力和提高自我反思的水平，促进能力发展。

8．合作研究式：立足于教师的长远发展，学校根据本校的实际情况，以学科或课题形成4—5个合作研究组，发挥每个人的智慧，挖掘每个人的潜能，提供思想碰撞、合作研究的机会，促进教师提升教育理念。

9．研训一体式：“研训”互补，改变了教研管理的随意性、片面性，使教研活动师训化，促进教师管理规范化，使教学岗位变成进修的实习园地，教师的工作变成活的培训内容。

10．城乡交流式：选派城镇教师送教下乡，农村教师进城学习，使城乡教师在课堂教学技能上互相促进，取长补短。同时由教育局教研室牵头，组织先进学校和薄弱学校结对子，两校教师定期学习交流，选派优秀教师赴薄弱学校示范教学、介绍经验，有效地提高薄弱学校教师的教学水平。

11．自我发展式：教师培训的最终目的是促进教师专业成长，自主发展。在设计各种培训模式的同时把自主发展式贯穿始终。可通过制定自主发展目标、引导自学、鼓励教师发表典型案例、教学论文、定期考核等方法促进教师的自主发展。摘自：构建校本培训模式 促进教师专业成长 姜家凤 文 《中小学教师培训》2004年第3期 全文约4000字

第三篇：校本培训模式的初探与思考

校本培训模式的初探与思考

云南省楚雄州双柏县第二中学

李莹涛

【摘要】：校本教师培训在教师教育中具有重要及独特作用；校本教师培训应从实际出发，按教师专业发展阶段，采取多种形式分期开展；在转变 培训观念的基础上，要建立和完善校本教师培训机制。【关键词】：校本培训 模式

初探与思考

教师继续教育中的校本培训是教师教育的应用模式之一。校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动。它以应用为目的，以教师素质提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果。

一、教师校本培训模式产生的背景

教师校本培训模式对传统的培训观念有重大的理论突破，对充分利用学校培训资源，提高教师参训的积极性，加强培训效果的针对性、实效性、广泛应用现代教育技术手段等方面都具有积极意义。

背景一：进入上世纪九十年代，西方国家中小学教师在职培训回到校园，所形成的校本培训概念即美国的“学校本位”及欧洲的校本在职教育为我们借鉴后，正顺应了我国中小学教师继续教育的宗旨：一切为了学校，培训在学校中，基于学校的教师。因而形成了中小学教师继续教育主要在学校的组织下，立足于本校、本职、本岗的校本培训定位。

背景二：信息时代的到来．一方面是知识更新加快，打破了教师专业知识终生管用的格局，教师职业特色与社会因素不可能为每一个教师创造均等外出进修的机会和频繁集中培训的机会，因而校内培训不愧为最经济、最实 惠、最有效的学习。另一方面现代科技普及与应用，如多媒体、互联网等手段的应用，又为学校教师自主学习带来可能。

背景四：校本培训模式的理论依据（1）“学校文化”理论

教育社会学对作为一种“制度”、一种“社会组织”的学校的“组织文化”，已经积累了相当多的理论资料。基于一个学校的传统、风格、社会生态环境、社会期望以及校长的教育哲学、教师群体亚文化、学生亚文化等等而形成的“学校文化”，具有自己的独特性、传承性和排他性。任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的实体，它所具有的复杂性是其他学校的历史经验、现时体验和对未来的发展所不能完全说明的，也是理论上不能充分加以证明和诠释的。学校的一切创新与创造活动，都是与学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。（2）建构主义学习理论

建构主义的基本精神是强调学习发生在解决问题为目的的“真实情境”中，强调学习者凭自己的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“对话”、“合作”、“人际互动”等等。教师无疑只有在学校工作实践这样的“真实性学习”中方能获得更的成长。（3）教师专业发展理论

新近兴起的“教师专业化”运动，对教师的专业精神、专业态度、专业知识和能力等关系到教师专业发展的方方面面给予了全方位关注。如教师的敬业精神、负责任的态度以及信念结构，离开了学校的具体任务和实践中的具体体验，它的“生成”就象纸上谈兵；教师新手与专家的比较表明，教师的知识不仅有量与质的问题，而更重要的是结构问题——教师所需要的本体性知 识、条件性知识、经验性知识和背景性知识，只有在具体的学校教育实践中能才真正整合；教师的能力形成和动态发展高度依赖于教学活动中的经验“类化”；教师解决问题的“范型激活”，是情境、问题和使用方法之间关系的整体……而目前提出的促进教师专业发展策略，如实践反思、行动研究等等，都只能在学校层面上展开。（4）教师教育理论

当今的“教师教育”正发生深刻的变革，有人提出要将“教师个人模式”转换为“学校教育改善模式”（今津孝次郎1994），从而引发了一系列新概念。教师的“培训模式”正在受到挑战，“开发模式”应运而生。强调教师主体性、个性化、深层开发，发展教师创造力和“拓展能力”的研究成果不断出现。它们都无一不突出学校以及学校教育实践在教师发展中的巨大作用。（5）学校建设与管理的理论

办“特色学校”的理论与实践有了进一步的发展，学校的“正确定位”和“发展战略”愈益受到重视。“建设高质量的教师队伍是学校建设的根本”的“人本”原理，更加注重发挥教师的主体作用和潜能开发、强化他们的进取行为、引导他们“自我实现”。如何使学校成为“学习型组织”，教师继续教育的目标管理、动机激发、分类指导、工学矛盾、质量与效率、效果评估等问题，实际上只能倚重于“校本”才能解决。

从我国中小学教师继续教育的实践过程看，有相当部分的学校在以往多年的教师继续教育中，主要的是重视教师显性技能训练，即基本功训练。基本功虽然是教师必须具备的“外功”，但仅仅停留在这个层面上却是远远不够的。我国幅员辽阔，中小学数量多，分布广，中小学教师达千万之多，地区与地区之间，学校与学校之间，教师个体与个体之间，都存在着相当的差异，尤其是农村中小学，由于地域分散，教师编制紧，工作量大，继续教育培训任务重，工学矛盾突出，加之经费短缺，继续教育培训工作推进缓慢，不能适应时代发展的需要。因此，要想实现我国中小学教师的全员继续教育培训目标，使所有学校的教师继续教育得以延伸与拓展，就必须学习借鉴别人的先进经验和成功做法，寻求一种既符合我国大多数中小学实际并能够有效克服当前中小学面临的诸多困难，又能保证培训质量的培训形式。而校本培训模式正是适应了这样的背景而被移植、逐步发展形成的一种全新意义的中小学教师继续教育培训模式。中小学教师继续教育实施的校本培训模式更有助于达到培训对象的全员性，有利于实现全员性培训的目标；培训内容的整体性，使培训的内容与中小学的教育教学实际结合起来；培训形式的多元性，多元性可以满足各类教师的不同需求；培训过程的实效性，按需施教，注重实效是我们校本培训的一大特点，培训过程的实效性，也表现为发展过程的有序性，也就是说对校本培训要做出规划，有步骤分阶段实施。

三、校本培训模式的特点

校本培训贴近学校实际，理论与实践紧密结合，针对性强，有利于解决中小学教育教学中的实际问题，覆盖面广，便于实施全员培训，有利于满足不同层次教师学习需求，缓解工学矛盾，形成教师继续教育的内在动力，提高教师参与继续教育的积极性，有利于加强教师间的协作和交流，增进团结与友谊，形成良好的校内人文环境；校本培训还可以充分利用学校人、财、物、信息等有限资源，充分发挥学校在继续教育中的导向、管理、监控、评估、激励等功能。其主要特点有：（1）时效性强

培训在教师任职学校，教师能够及时地将培训所获应用于教学实践；校 长等学校领导干部及考评小组成员也能及时地对教师进行检查、考核、评估，将考评意见及时通知教师；教师也可以及时了解自己的学习情况和任教效果，便于对自己的教学加以改进。（2）针对性强

专门的教师培训学校对教师进行培训时，把教师当成了学生，从基本的教育理论到各科的教学内容、方法等进行系统的培训，也就是全面的培训，这样的培训有它的优点，但针对性不够，因为每一位教师都有他的优点、长处，也有自己的短处，而校本培训可以扬长避短，很好地解决这类问题。教师长期在学校任教，教师之间、校长与普通教师之间，每人的长处、短处彼此都十分了解。比如，年轻教师课堂经验不足，不能很好地把握上课的进度、学生学习积极性不能很好地调动等，校长、经验丰富的中老年教师就可针对这些常规问题对青年教师进行有的放矢的指导，这些指导可以在课堂中、也可以在课堂外、办公室里。所以，这样的培训模式针对性强，在某些方面可以起到立竿见影的效果。尤其是在培训的内容上，可以视学校改革发展中的现实问题和未来问题而灵活应变。此外，培训实施也可以做到灵活机动，既可针对教师个体培训，也可面向全体教师施培。（3）可操作性强

由于培训在本学校进行，校长以及开展校本培训的教师可结合本班的学生实际情况，本校的教学计划等开展培训，无论是从培训计划的制定，还是培训结果的考核、教师综合素质评定等，可以较容易地进行，其结果更真实可靠，减少了脱离本班、本校实际情况而产生的不确定性。

（4）亲融性强

一所学校的教师相互了解，沟通起来也就非常容易，在具体指导过程中，也就少了隔膜与距离，受训教师对培训人员所指出的问题更容易接受。从我国城乡大数中小学现阶段的情况看，校本培训比较符合我国地域分布广、学校与学校之间差异大、教师继续教育任务重、工学矛盾突出，培训经费短缺等实际。可见校本培训既有利于保证中小学校正常的教学秩序，又能满足广大教师在职培训提高的需求。因此，校本培训在我国中小学继续教育理论研究和培训实践中引起了人们相当的重视。

四、校本培训模式的运作与管理

1、转变培训观念，建立完善的校本培训机制。一些校长习惯上把教师培训看作是上级培训机构的任务，尤其是重点校依靠自身的优势，能从其他学校中把优秀教师“挖”过来，所以把培训教师看作可有可无的工作。所以，要转变校长的教师培训观。为了加快教师成长，必须建立以下四个培养机制：

科学的选拔机制---构建符合教师成长规律的选拔、培养机制，发现、培养潜在的青年骨干教师。

正确的导向机制---树立正确的价值观，形成良好的集体舆论，建立和谐的学术交流关系创设互帮互学的良好的氛围，制定学校教师培训规划和培训制度等，使学校自身成为一个学习化的社会。

有效的激励机制---激发、调动教师的内在驱动力，开发教师的潜力，增强教师的自我发展能力。

合理的保障机制---为教师的成长提供信息、时间和物质条件，帮助教师解决实际困难，解除后顾之忧，使其全身心地投入到工作与学习中。

2、组建校本培训资源。首先要充分发挥本校骨干教师的作用，他们有丰富的教育教学实际经验，这是重要的校本培训资源。通过本校骨干教师“传、帮、带”，指导青年教师成长。其次要借用校外培训资源，将当地大专院校、教育科研单位、进修院校以及外校的优秀教师请进校门，组成导学团诊断本校教师工作，进行提高指导性培训。

3、加强对校本培训效果的评价。目前对教师的评价主要是用学生的考试成绩来评价教师的工作，所以必然造成教师加班加点，加重学生的负担。为解决这个问题，校本培训的评价目标，不是简单地为了区分工作的优劣，而是为了促进教师发展。从评价培训效果出发，要对教师发展进行全面评价和针对教师发展阶段进行全程评价。

对处于适应期的青年教师要加强对他们的职业道德的评价，考查他们的教学基本功，打下他们成长的教学基础。对处于发展期的合格教师则要评价他们的自我发展能力，引导教师结合自身工作，自选科研课题，进行课题论证，开展实证研究。不要笼统地以论文发表的篇数和等级来区分教师的科研能力等。为了反映校本培训工作的效益，更为重要的是评价本校青年教师成长为各级骨干教师所需的时间长短，在教育教学实践与改革中所起的支撑作用和指导作用等。

4、加强对校本培训的管理。校本培训应与院校培训相结合。开展校本培训并不是要取代或削弱进修院校专门培训机构的工作，而是要二者相互结合，各自发挥自身的优势。校本培训是院校实施专门培训的基础，可以使教师有序地建构自身的经验系统，提高教师的教学实践能力。而院校专门培训机构应加强对校本培训的管理，检查学校的培训规划，交流各校开展培训工作的经验，评估校本培训的效益，上级培训机构还要加强对校本培训的支持指导工作，承担起对高层次骨干教师的培训工作。

五、校本培训发展与思考

校本培训是在中小学教师继续教育实验过程中孕育的，许多理论问题和 实际操作方式都有待进一步探讨，一些影响课题深入发展的问题已经摆在我们面前，校本培训内涵的界定，即可否形成一种通用的概念的问题的研究；校本培训外延性即校本培训的广延性问题研究；校本培训规范性研究；校本培训周期性研究；校本培训与院校集中培训关系的研究；校本培训管理机制研究。参考文献：

(1)刘文修．教育管理学[M]石家庄：河北教育出版社，1996．

(2)袁振国．新世纪教师教育丛书[M]北京：教育科学出版社，2001．

(3)肖新发.教师培训的取向革新与走向.中小学教师继续教育1999(2).(4)周立仁.中小学教师继续教育校本培训模式研究.中小学教师继续教育1999(2).(5)刘爱华，张济清.努力展校本培训模式研究，充分挖掘农村小学内部潜力.中小学教师继续教育1999(3).(6)张香莲.浅谈英国中小学师资培训.中小学教师继续教育1998(2).

第四篇：关于办学模式若干问题的辨析

口陆俊杰

摘 要：文章认为办学模式的研究不应过于泛化，狭义范畴的研究可以为实践提供更多的理论支持。校企合作本身并不是职业教育办学模式；办学模式的探索应该更关注质量，而不是追求数量：集团化办学模式需要在现有基础上进行内涵提升；社会培训也应该进入办学模式研究的视野。

关键词：办学模式；质量；校企合作；集团化

作者简介：陆俊杰（1978-），男，河南尉氏县人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士生，讲师，主要研究方向为职业教育政策、比较职业教育。

基金项目：2010年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育办学模式改革研究”（编号：10JZD0040），主持人：石伟平

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2013)19-0022-03 关于办学模式的研究是职业教育研究领域的重要课题之一。在国家宏观政策指引和示范院校建设的推动下，办学模式研究已逐渐从表面走向内在，职业院校在办学模式上的创新实践也为职业教育事业发展提供了强大动力。但是，关于办学模式仍然有一些基本理论问题还存在争议与误解，只有在准确进行概念界定的基础上，才能本着切实有效的原则进行更多有成效的探索。

一、对办学模式的研究应该更多坚持狭义范畴

办学模式的概念一直是理论争论的焦点之一。不少学者将办学模式泛化为包括举办形式、招生模式、教学模式、就业模式等在内的一系列教育环节运行方式的总和。这一点在诸多学者的概念界定和内容展开上可以看出来，而且这种理论惯性在很长时间内存在并流行。习军花(2007)、赵翔宇(2008)、齐兰芬(2009)、茶刘英(2010)、陈慧芝(2011)、胡昌荣（2012）在不同年份发表的学术文章中对办学模式的界定和实际内容展开均不同程度上体现出这一点。

在理论研究存在综合化和精细化并存的今天，笔者并不一味反对进行综合性强的理论研究，但是对于职业教育而言，对于职业教育办学而言，在许多基本问题没有很好解决的情况下，笔者建议进行细化和狭义的办学模式研究。

所谓狭义的办学模式概念，是指职业教育或者职业学校得以办学的运行机制的总和。涉及的最关键问题是，资金从哪里来、如何管理与支付，办学主体包括哪些，相互之间的关系是什么。不包括相应的人才培养模式、管理模式和教学模式。不可否认的是，不同的办学模式下的教学、管理、就业都是不同的，但这些均不是办学模式本身的内容，而是办学模式研究之后的衍生物。

在这样的语境下，研究办学模式应该研究职业教育是一种什么样的教育，应该和可以从哪里获得资金，如何处理利益相关者的关系并促进职业教育和职业学校更好的运转。

当然，即使是这样，仍然有几个层面的办学模式，一是具有地区特色的办学模式，即与当地经济社会发展相适应、与当地教育机构和社会资源相匹配的职业教育构成、运转体系。二是具有行业特色的办学模式，即与某种行业、某种类型的人才培养相契合的职业技术教育和职业学校架构与运行模式。三是具有学校本身特点的办学模式。从本质上讲，如果第一、第二层面的办学模式能够很好地确定的话，那么第三层面的办学模式是可以得出相应的结果的，也就是说，或许并不需要每个学校就办学模式进行各自费心的探索。

但是，研究发现，实际情况是，职业教育办学模式的探索主体似乎并不是第一和第二层面，而是第三层面，这就出现了相当程度的倒置情况。职业学校往往在实践中通过要政策、要机制、要资金的方式倒逼着第一、第二层面办学模式的生成与发展。也可以说，正是职业学校的辛勤努力促使着相关制度与政策的变革，才生成具有地区和行业特色的办学模式。尽管从结果上看，上行模式与下行模式或许殊途同归，但是，这并不意味着这是一种理想化的模式生成途径。

二、办学模式的研究与探索必须平衡数量与质量

办学模式的探索是职业教育办学领域内一个持久的热点话题。随着国家示范院校、国家骨干院校、省级示范院校、省级特色院校等种类繁多的示范院校建设，仅在学校类型的职业教育内部的办学模式创新探索就层出不穷。在鼓励这种创新精神的同时，我们也应该清醒地认识到，职业学校关于模式的探索在量上的井喷效应并不需要欣喜迎接，我们更加需要关于关键问题的有效果的突破。

从办学主体的角度讲，职业教育尤其是职业学校需要处理和整合的资源包括政府、行业、学校、社会。因此，从极端的角度讲，针对这四类与办学主体相关的元素的探索就是最关键的。’ 从政府元素看，尽管教育行政管理部门也是政府的主要部门之一，但是在实践中职业学校往往需要处理与政府部门的复杂关系，在这一点上有突破我们才能称其为创新。而要突破这一点，职业学校必须进一步增大开放程度，只有打破了围墙的职业学校才能更好地与周边、与政府有更紧密的结合。打破围墙与人才培养的关系处理、融入社区与教育独立性的微妙平衡，这是需要探索的关键问题。

从行业元素看，脱离行业的大多数职业学校或许赢得了更多的办学自主权，也更容易按照教育的规律来办学，但是多年以后，许多职业学校尤其是脱胎于行业的职业学校发现仍然需要适度的回归。办学专业多样化了的职业学校还会发现，必须与多个行业相对接才能实现全面发展。而中国的“行业”与国外的行业协会的权力与职责无法比拟，因此，职业学校必须与代表着行业的协会进行有效的合作，更为重要的可能是依托行业协会进行更多的资源整合，也或者应该说，按照行业的游戏规则进行办学，或许才能收到更好的效果。

从学校元素看，应该说，目前学校与学校的合作已经不是办学模式创新中的新鲜词汇了，但这并不意味着路已经走到了尽头。事实上，目前职业学校的校校合作往往局限于相同类型的职业院校，或者具有升学联结点性质的不同层级的院校。这是不是校校合作的全部内容，是个值得深入研究的问题。我们强调不同区域和行业的职业技能人才培养，但是若从普通教育与职业教育区分的角度来理解，职业院校本身理论上都是可以有所借鉴的，这似乎是一个值得进一步探索的“新”领域。另外，办学过程中的跨国合作也是值得拓展的办学模式创新点。在这一点上，我们还有很长的路要走。

从社会角度看，这是办学模式探索中涉及较少的一个部分。尽管民办职业教育得到了相当程度的发展，但是职业学校在利用社会资源方面仍然是相当欠缺的。当然，这与两个方面的制度和政策局限有关：一方面是教育的公益性限制了职业学校在社会融资方面的探索步伐，另一方面是人事制度限制了职业学校通过人的平台整合社会资源的便利。或许正是这种制度刚性限制了职业学校在探索中的积极性。

三、校企合作本身并不是办学模式

校企合作本身并不是办学模式。也就是说，直接把校企合作说成是办学模式并不符合办学模式的定义，因为校企合作是职业教育的根本特征，离开了校企合作并不是严格意义上的职业教育，或者说并不能称为职业教育或职业学校。可以理解的是，之所以近年来把校企合作作为职业教育的办学模式，或许与长期以来职业教育办学过程中脱离行业企业需求有关，与“之前”的职业教育和职业学校相比，或许校企合作的提出与实践是进步了的。校企合作的职业教育是回归了正确轨道的职业教育，是新时代职业教育应该具有的特征。

另外，之前的职业教育和职业学校与行业企业需求结合得并不紧密，并不是因为职业教育和职业学校不想这样做，而是计划经济条件下，职业学校按照“计划”进行人才培养，无须关注“市场”，或者说当时并不存在劳动力市场，更无谓提关注与结合了。而市场经济的逐步发展以及企业改制等带来的技能人才培养机构的剥离使职业教育和职业学校关注劳动力市场和企业需求成为必须。

还有非常重要的一点是，在计划经济条件下，尤其是建国以来的很长时间里，科学技术的发展并没有像现在这样的快速，因此，职业教育和职业学校可以“按部就班”地进行办学和人才培养。而现代生产的现代化、信息化、智能化等则使人才需求变得瞬息万变，职业教育必须关注行业、企业，并加强与行业、企业的合作。细细研究我们还可以发现，所谓的民工荒出现，所谓高工资无法求得技工的新闻里涉及的“主人公”大多居于技能人才的两端，一端是普工，既技能要求不高的普通员工，这是劳动力相对减少，人口红利逐渐消退的一种表现；另一端是高级技术工人，即拥有某种领域所需技术的高端人才。这两类都不是职业教育和职业学校重点关注的对象，对于普工而言，他们是否接受过职业教育并不是他们获得对应职业的关键所在，关键是是否有足够数量的人来从事劳动密集型的产业：而对于高级技工而言，他们又不是职业教育，尤其是职业学校能够培养出来的。因为这里的高级技工的高级之处在于其丰富的实践经验。当然，这里并不是说职业教育和职业学校对于高级技工没有任何益处，因为接受过相应职业技术教育的人理应更有可能成为高级技工，但是这并不意味着，职业教育尤其是职业学校可以直接培养出高级技工。

四、集团化办学模式必须进行内涵深化

零星的校校合作、校企合作在发展到一定阶段的情况下，自然出现了集团化的办学模式。此模式长期以来得到了各级教育行政部门的推崇，也是理论研究者的关注点之一。

从理论上讲，集团化集成了校校合作、校企合作、校政合作、校社（社会）合作的所有优势，应该成为推进职业教育大发展的重要利器。但是有几个问题想与同行探讨。

第一，职业教育集团化办学是否真正运行起来，是否产生了1+1>2的结果？这里的1+1既指职业教育集团里整合的不同学校在办学模式探索中集合的企业，也指职业教育集团往往有不止一所学校。理论上讲，这种整合化的模式探索应该会收到良好的效果，至少其效果远大于职业学校各自的独立集合能力。然而，抽样调研显示，不少职业教育集团只有其名，并无其实。与企业的合作也往往局限于实习和就业，而且这种优势也变得越来越弱，有失职业教育集团化办学的初衷。

第二，职业教育集团化办学是否具有区域特点和行业特点？虽然从实质上讲，职业教育集团的成立并没有区域的界限，但实践上，大多数职业教育集团仍然是省域内的集团。所以，职业教育集团理应具有地区特点，即使是同等规模、同等行业范畴的职业教育集团也会呈现出地区特点，但是这一点并没有在现有的大多数职业教育集团中得以体现。从行业特色上看，在行业构成上尽管不同的职业教育集团整合了不同的职业学校和相同、或相近行业内的企业，但是在办学模式上，不同职业教育集团其办学特色也不明显。这似乎也与不同行业内的人才需求不同、技能要求不同的现实情况不相适应。

第三，职业教育集团化办学未来的出路在何方？职业教育集团化办学如果仅限于形式上的创新，那么它并不能成为办学模式的典范。要推动职业教育集团的大发展，在相当长的时间内，必须探索具有区域和行业特色的成功经验。比如，经济发展处于不同阶段地区的职业教育集团在办学活力、运行机制上必然会不同，需要解决不同的现实问题，不同行业的职业教育集团在培养具有行业特点的人才方面其运行机制也是不同的。现有的数百个职业教育集团应该进行经验总结与推广。

五、职业培训应该成为办学模式研究未来研究的重点内容

办学模式的研究语言所及往往只在学校形态的职业教育方面，对职业培训较少涉及，这或许有三个方面的原因：一是职业培训由劳动部门管辖，职业学校的办学模式探索往往忽略了这一方面：二是办学模式的研究者往往是职业院校的理论和实践工作者，研究者的视野往往局限于学校形态的职业教育；三是职业学校往往通过社会服务的研究语境将职业培训作为涵盖，没有对职业培训进行专门化研究的理论习惯。

事实上，职业培训是广义职业教育的重要范畴，对办学模式的研究不能不关注到这一方面，尤其是对于区域办学模式探索而言，不关注职业培训领域可以说是不全面的。充分整合学校形态职业教育与职业培训的优势，并探索如何合理处理二者的关系。才是职业教育办学模式探索的全部意义所在。

另外，对职业培训的深入研究可以更全面地把握职业教育的真正内涵，也更有利于深入探索学校形态职业教育的办学模式。长期以来，职业学校办学模式探索往往是在一定阴影范围内的探索，这个阴影就是普通教育。对于中等职业教育而言，由于不少学校是由普通高中改办而来，因此，师资的理论视野和办学模式沿袭的因素导致关于办学模式的探索往往是在原有范围内的修修补补。对于高等职业教育而言，由于争取高等教育“身份”和力争上游的浮躁原因，办学模式也存在眼睛向上的问题。当然，由于国家的正确指导，较为全面的制度设计，上述问题越来越消弭了，但是，这种现象仍然在办学模式研究中存在着。

第五篇：校本研修模式

教师培养求新路，“四步激活”促提升

“国家教育规划纲要”指出：树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色，办出水平，出名师、育英才。创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想，教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。

今年新区教育提出了“内涵发展、师德建设与方法创新”主题年工作思路，无不凸显出“创新”在教育中的重要性。

“创新”作为一个普通词来说，其涵义为引入新东西，新概念，创造新变化。我学校工作方法的创新应该是学校管理要素的重新组合，涉及德育、课程、教学、教师发展、教育科研、行政、家校等方面。即在长期坚持开展一项工作的基础上，不断开拓新思路，寻求新突破，实施新方法，从而更好的达到预期目的。学校工作方法创新的目标在于提高整体的办学水平和教育质量。其宗旨应该是一切为了孩子的健康成长。

正是基于创新的理解与认识，结合工作实际，我校在教师培养方面积极创新，大胆实践，提出了“骨干培养--同课异构---观课议课---小课题研究”的“四步激活”教师教育校本研修模式。

新时期的课程改革和创新实践要求我们培养既具备理论教学素质的教师，又具备实践经验素质的教师。新区文体局也高瞻远瞩的提出优秀教师的标准，“内外兼修，立德树人；治学有术，博闻强识；有教无类，因材施教”，分别在教师的德、学、教育教学方法方面明确了优秀教师的标准。

我校根据自身实际，结合工作中教师主动性、创新性不足的现象，运用“鲶鱼效应”的理论，以校本为抓手，以课堂为平台，来提升教师实践教学经验素质，从“治学有术”方面加大力度，利用“四步激活”教师教育校本研修模式，激活教师正能量，激发教师参与热情，促进教师业务素质提升。

1.骨干培养---激活团队

鲶鱼效应对于“渔夫”来说，在于激励手段的应用。渔夫采用鲶鱼来作为激励手段，促使沙丁鱼不断游动，以保证沙丁鱼活着，以此来获得最大利益。在市场竞争中，鲶鱼效应是采取一种手段或措施，刺激一些企业活跃起来投入到市场中积极参与竞争，从而激活市场中的同行业企业。其原理同样适合于学校当中，即培养骨干力量，从而激活整个团队。为此，学校高度重视中层干部、年级组长、教研组长、骨干教师的培训与激励，提供平台，扩展视野，鼓励他们作学科中的引领者，成为学科教学的精英骨干，从而激励更多的教师参与学科研究。今年，学校先后选派了13人赴广东、西安、沈阳等地学习，选派10人参加了省级农村骨干教师培训班，开展“名校长进校园”活动、“好课标准”大讨论活动，并将大家的学习体会整理成集，留下了珍贵的学习经验材料。日常管理中，实施中层干部年级负责制，教研活动和集体备课跟踪制，这些举措既增强教研的实效性，又加强了教师间的协调、交流。正是由于骨干教师的鲶鱼作用，才有更多的教师乐于参与到教育教学活动中来，并不断思考，寻求改变，从而激活整个团队。

2.“同课异构”---激活课堂

“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。2014年3月以来，我校开展“同课异构”活动，这种教研模式，能最大限度地促进教师的积极参与，有利于课堂教学的创新，老师可以从不同的教学风格中，通过对比、交流、反思、总结，不断完善自己，使教师的个性得以张扬，使集体的智慧得以升华。同样的教学内容，演绎着不同的精彩。

本学期，我们不仅开展了教研组内的同课异构，还与区内的首席教师、名师开展同课异构活动，历时一个月时间，演绎着一堂堂精彩的课例。在“同课异构”中我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，由此打开了教师的教学思路，彰显了教师的教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补，激活了课堂教学，授课形式日益灵活多样。

3.观课议课---激活“校本研修”

本学期我们一改过去“听课评课”，教师被动接受的情况，而是倡导“观课议课”活动，以“改进、共议、发展”作为内容取向。重在“议”授课思路，议授课方法，议学生的学法，从而形成强烈的思维碰撞。学校接待了全区教研员的课堂教学调研活动，实施了专家的“一对一”议课辅导，举行全校教师参与的数学组、英语组的专项课例研讨观摩活动，总结出106中学各学科的教学模式，编辑成集。这一举措打开了教师的话匣子，大家在你提教法，他议思路，这种融洽的氛围中将课堂仔细打磨，校本研修也不再是一言堂和照稿读的模式，而是在欢笑和思考中进行。

4.“小课题研究”---激活研究热情

教师应成为研究者，这是人人皆知的道理。但我们的大多教师仍然仅充当着“教书匠”角色，离“研究者”的水平还相差甚远，这就大大制约了教师的专业发展。小课题研究的出现，以独特的优势引领教师从教育科研的“旁观者”转变为“参与者”，从“门外汉”成长为“土专家”，从而实现苏霍姆林斯基所倡导的，通过研究走上幸福的道路。

小课题研究中，问题容易抓住，研究容易把握，成果也容易出来。小课题虽然“迷你”，但“麻雀虽小，五脏俱全。比如筛选问题、搜集资料、分析研究、归类整理、总结论证等程序与方法还是必不可少的。今年学校以个人或备课组为单位组织申报小课题20余项，涉及课堂教学的方方面面。老师在“问题———解决———问题”，“实践———理论———实践”的渐进发展中，大脑越来越活络，见识越来越开阔。

促进教师成长并非一朝一夕，而是需要长期的坚持和不断的探索。我们的“四步激活”教师教育校本研修模式也在不断的实践、完善、再实践当中，希望为学校研究氛围的日益浓厚，教学理念的日益转变，教育教学质量的不断提升起到助推剂的作用。

尽管在教师培养工作中，我们做了一些工作，有了一些思路和想法，但是和“十二五”教师教育的的要求还有相当大的距离。在今后的工作中，我们将不断地加大校本研修的工作力度，把这项工作做好做实，提高教师的研究能力，为新课程的实施奠定坚实的基础，使我校的教育教学工作能再上一个台阶。