新课程教师评价初探（5篇）

第一篇：新课程教师评价初探

新课程教师评价探索

新课程教师评价初探

重庆市朝阳中学余力(400700)

新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，而对于教师的评价，则是建立多元主体共同参与评价制度中的一个重要方面。重庆市朝阳中学研究课题《构建新课程理念下教师课堂评价机制研究》是全国教育科学“十五”国家重点课题《关于建立有利于中小学素质教育实施监督机制与教育督导制度》下的子课题。在区教委、区督导室及课题组的领导下，重庆市朝阳中学按《构建新课程理念下教师课堂评价机制研究》实施方案，从2002年12月起开始进行此研究课题，拟于2004年9月结题。本文就建立新课程中教师课堂自主评价、学校评价、同行评价、学生评价、家长共同参与的评价机制作以下探索。

一、研制《重庆市朝阳中学新课程教师课堂评价量化表》

要进行新课程理念下教师课堂评价机制研究，重要的一个环节就是要有评价的“相对标准”（这里说“相对”，指在研究之中，没有一种绝对的标准，以符合课改理念），传统的评价表多种多样，各有特点，但它不能完全呈现课程改革的理念，必须弘扬传统，改革创新，研究适合朝阳中学校情的“课堂评价量化表”。通过课题组、教研组和实验教师的共同努力，经过近一年的几十节课的不断研究、改进、提升，现已形成具有朝阳中学特色的、比较符合课改理念的《重庆市朝阳中学新课程教师课堂教学评价表》。此表框架结构是：

教学目标

教师的教学行为教学内容

教学方法与手段

自主学习

学生的学习行为合作学习

探究学习

创新性

教学特色教学魅力

教学风格

二、教师课堂评价应适应课程改革理念

“课改研究课”是实施课程改革的必要手段。教师听完课后进行互相评价时，如何体现“以促进每一个学生发展为本”的新课程理念？这一课题再一次出现在研究组面前。我校课题组以李时照老师的一节“制取氧气的实验室装置探究”为例，在如何对教师课堂体现新课程理念的评价进行了有意义的探索，从中构建新课程理念下教师课堂评价机制的模型与框架：课程目标的确定 第一、课程的设计的评价设计思路与策略(内含课程的结构、课题的选择及其意义、课程资源的开发等等)

小组合作的设计与探究

第二、课程的实施小组或学生之间的评价与激励

学生的体验与教师的感受

体现了科学探究与合作学习的基本特征和要素(包括知识与技能的发展、过

程与方法的发展、情感态度与价值观的发展)

第三、成果与价值 是否达到了课程设计的基本目标

对新课程实施的创新(包括课程结构的创新、教学形式的创新、师生角色的创新)

每一堂课总不会十全十美，在反思与建议中，授课教师与评课教师之间在争

辩中达成共识，互动互助，共同提高。

三、“内炼素质”，促进教师专业化发展，是评价机制研究的重要内容

教师队伍建设是学校发展永恒的主题。研究组成员一方面积极参加市、区各级组织的学习会、座谈会、观摩课等，同时学校还组织教师参加“十个一”基本功大赛、举办现代教育技术一、二、三期培训班、拟定“青年教师成长计划”，要求“六年合格，十年成材”等，促进教师适应新课程的教学和教育要求，做一个合格的实验教师。

四、“外树形象”，让社会与家长共同参与教师评价

为了让社会和家长能更好地了解课程改革、支持课程改革并亲身参与教师评价，我们利用首届“朝阳树人”教育活动开放周，向兄弟学校、学生家长、社会名流发出邀请函，请他们参加新课程的“研究课”、“观摩课”。另一方面，课题组要求参加课改的老师每人准备好2－3节优质课，对外展示基础教育课程改革的成果，取得社会对教育的支持和理解。同时，课题研究组印制好问卷调查表和评价表，请“客人”对“研究课”、“观摩课”进行评价。通过这一活动加强了与兄弟学校的交流与沟通，增强了社会、家长对课改的理解，丰富了评价内容，促进了教师的成长和发展。

五、通过“情景测验”评价师生教与学的质量

“语文、英语情景口语考查”是评价教师课堂教学质量和学生学习水平的又一创新机制。

第一步，课题组根据课改精神，制定出《新课程实验学生综合素质评价实施方案》，如第一评价目的、第二评价原则（开放性原则、激励性原则、以学论教原则、可持续发展原则、可互动性原则）、第三、评价标准、第四评分细则、第五评价组织机构：第六组织机构职责等。

第二步，由教科处组织教师全新创作编制“英语、语文情景题目”。

第三步，设计“英语、语文情景考核评价表”。

第四步，组织实施

第五步，成绩统计、建议与反思

通过两年的实践，教师认为：英语、语文情景口语考查是为了更好地贯彻执行课改精神，培养学生在生活中解决问题的能力，培养了学生的综合素质，促进了学生的发展。针对情景表演中学生出现的问题，诊断出教师在实施教学过程中存在的问题和不足，为今后改进教学方法和教学行为提供了参考依据，并以此来制定老师个人发展目标，促进老师的发展。“情境表演机制”的建立，使教师的评价方法多元化，既丰富了评价内容，也提高了教育教学质量。

六、深化课程改革，组织“九年级研究性学习能力”的考核和评价

研究性学习能力是实施以创新精神和初中能力为重点的素质教育的一个重要方面，也是反映学生综合素质的另一重要因素，是帮助学生形成一种对知识进行主动探求并重视运用知识解决实际问题的一种有效的学习方式。朝阳中学在成功完成两轮“高中研究性学习”的基础上，把高中研究性学习的理念移植到九年级进行考核和评价。

首先，朝阳中学课程改革领导小组制定了《重庆市朝阳中学九年级研究性学习测试方案》、《九年级研究性学习能力测试说明》。

其次，研制了《九年级研究性学习能力测试报告》，并汇编出适应初中学生水平的《九年级研究性学习测试探究素材》，如“中学生与网络文化的调查与思考”、“我心目中的优质学校”、“陈水扁玩火岂能篡改历史”

然后制定评价方案，于2004年4月19日下午2：30-5：30在全年级统一考核。

通过“九年级研究性学习能力”的考核与评价，推进了中学评价与考试制度的改革，丰富了课改实验学校初中毕业生综合素质评定的内容，深化了基础教育课程改革。

七、及时召开研讨会、经验交流会，进行课改信息交流

在开会前教科处通知各研究教师必须“有备而来”，即要有发言的实际材料、演讲稿、问题和解决问题的策略等。会后以材料进行整理，形成经验文章或论文推荐发表。学校编辑出版了二期课程改革论文专集，一批老师的课改论文在市区级杂志上发表，因此在提高教师水平的同时也提高了教育教学质量，使学校得到了长足的发展。

八、建立“新课程实验教师个人成长袋”，实施教师表彰机制

为了促进教师成长，便于学校之间、教师之间相互交流，资料的收集与提炼，也是为了对教师课堂

教学的多方位评价，朝阳中学建立了“新课程实验教师个人成长袋”（简称“成长袋”）。成长袋内容包括课改理论学习材料、教师在新课程实验中的探究资料、学生的原始材料、教师的总结、论文等等11项。课改领导小组每学年发给实验教师一个“档案袋”，要求教师按“成长袋整理内容”充实实验中的过程性资料，每学年底交教科处后，学校课改领导小组对参加实验教师进行定性宣的综合评价。对认真学习课改理念，端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，以人为本，积极实践，大胆探索勇于创新的实验教师给予大张其鼓的表彰。两年内共表彰实验教师共38名，起到了很好的宣传、教育、鼓励作用，而且从中总结出了一套“教师表彰机制”，推动课改工作的顺利进行。

对于新课程的评价，我们只是进行了初步的探索。随着社会的进步，经济的发展，人们对教育的要求将会越来越高，对教师的评价也将不断变化。我们将不断学习，不断实践，与时俱进，不断创新，为第八次基础教育改革成功作出应有的贡献。

第二篇：浙师大附中新课程教师评价实施细则

浙师大附中新课程教师评价实施细则（修订稿）

一．评价原则：科学性、客观性、公正性、多元化、公开化。二．评价形式：建立教师考评记录袋，形成性评价与终结性评价相结合，以形成性评价为主，三．评价内容：

（一）岗位师德（30分）1．思想品德。10分

（1）、坚持党的基本路线，忠诚党和人民的教育事业，宣传贯彻党的路线方针政策。参加时政学习和学校组织文体活动，投入学校的教育教学改革。以学校利益为重，服从大局，服从学校工作分配，工作积极主动，同事之间相互尊重、团结，不搞小团体、谦虚让人。

（2）、参加周一升旗议式，要行为规范。参加教职工例会，学科组活动。（不到一次扣1分）。（5分）2．职业道德。10分

(1)、遵守教师职业道德规范，为人师表，无违反和损坏师德的现象。遵守法律法规及学校制定的各种规章制度；遵守社会公德和家庭美德；热爱集体；学术诚信；廉洁从教；举止文明。（5分）

（2）、严格履行岗位职责，坚持科学思想和科学精神，坚持学术民主，追踪学科前沿，严谨论学，从严执教。坚持教书育人，关爱学生，尊重学生的人格和权利，在教学中渗透对学生的思想政治教育。(5分)3．工作态度。10分

根据日常参加教育教学活动和办公室卫生抽查及服从管理情况得分，若一次活动（值日）无故不参加者扣1分。违反学校规定，有如下规定者按如下标准执行：

1、加重学生作业负担，乱发复习资料，如有发现加重学生作业负担，有来信来访者，一次扣5分。

2、教师体罚或变相体罚学生现象，每被发现或举报一次扣5分。

3、私自补课办班，或乱收费，有来信来访者每次扣5分。

4、在工作时间在电脑上玩游戏等活动，衣冠不整，穿拖鞋背心等进课堂，课堂坐讲（特殊情况除外），违反教育局“六条禁令”（严禁酒后上课、严禁上课接听手机、严禁有偿家教、严禁参与赌博、严禁乱收费、严禁体罚学生）要求，如有上述发生，每发现一次扣5分。

5、工作不负责任，引发家长到校投诉，每次扣5分。

6、言谈举止不文明，在学校打人、骂人、酗酒等有损于教师形象，每次扣5分。

注：

1、以上六项发现一次扣相应分数，直至扣完全部德行分为止。

2、出下列情况之一，师德总分为0分。A、违反乱纪者。

B、违反教育局“六条禁令”造成严重后果，给学校声誉带来严重影响者。

（二）出勤（20分）

1．遵守学校考勤制度，出满勤者得20分； 2．病假：每一天扣0.5分，累计最高扣3分； 3．事假：每一天扣0.5分，累计最高扣3分； 4．旷工：每半天扣1分，累计最高扣5分。

5、学校规定的所有活动（学习会议，集体备课，教研活动，校、年级会议及其他集体活动）每缺席一次扣1分，累计最高扣5分）。

6、迟到、早退两次扣0.5分，累计最高扣4分。说明：

（1）无故旷工达3天以上或学校规定的所有活动中有2/3以上不参加者，视该项0分；

（2）病假、事假累计达二个月以上者，不得评为优秀教师。

（3）规定时间内的婚、丧假，生育假以及其他继续教育考试等不扣分，但超出按旷工对待。

（三）教学绩效（20分）

1．经验丰富，功底厚实，仪表端庄，举止儒雅，自信自强，整体素质好。（5分）

2．备课认真，充分，不随意、不只是按教科书或讲义照本宣科，或凭经验上课，能根据教学需要合理恰当地使用实验、电脑、教具等进行教学。（3分）

3．教学内容讲解清楚、正确、难易适度、条理清楚，深入浅出，有吸引力，上课风趣生动，有激情，注重与学生交流，互动。（3分）能合理的利用多媒体上课。

4．按时上下课，不迟到，不拖堂，充分利用上课40分钟，早晚自修下班辅导不迟到、早退。（3分）

5．对学生真诚、热情，公平，有爱心，愿意倾听学生的想法，耐心帮助学生解决一些学习和心理问题。（3分）6．布置作业符合不同层次的学生需要，批改及时认真，并分析错题，教师能经常对作业有困难的学生进行面批，并经常在课堂上反馈作业中存在的问题，教师安排的单元检查次数适中、合理。没有作业的学科要适当开展活动考试后，分析讲评试卷到位，并及时找同学谈心，分析存在的困难，鼓励和帮助学生。（3分）

（四）业绩部分（20分）教师业绩部分评价主要分为两块内容：教学业绩、教科研业绩。业绩部分总计20分，量化则以单项达标累计为基础进行考核。每块内容在达标分的基础上有附加内容，符合条件的给予额外加分

1、教学业绩：

（1）教学计划规范完整 2分（2）教案或教学设计规范完整 2分（3）听课堂笔记规范，数量合格 2分（4）每学期都有校级公开课 2分

（5）参加学校组织或派遣的各种培训，有笔记和学习心得 2分 附加分

（6）参加市级以上公开课或优质课评比 1分

（7）指导学生参加学科竞赛获奖，获市级一、二、三等奖分别3分、2分、1分；获省级一、二、三等奖分别5分、4分、3分；获国家级一、二、三等奖分别6分、5分、4分。

（8）主动承担本职以外的工作（如学校临时安排的工作、满工作量的情况下代课等）1分

2、教科研业绩（1）本有一篇以上论文（教具、课件）获市级一等奖以上（教育行政部门）或正式刊物发表 3分，获市级二、三等奖（教育行政部门）或在《附中教科研》中发表2分（转载1分）

（2）本主持市级以上课题并获奖（市级3分，省级4分，国家级部级6分），有参加一项课题研究（包括校级、市级、省级）1分（3）参与各类校本课程开发 2分（4）认真参加教研和科研活动 2分

（5）本学习一本教育或心理类著作，有读书笔记或心得 1分 附加分

（6）本出版个人专著或编写教材正式出版 4分（7）主持校本课程开发 2分 四．评价步骤： 1．学校动员

2．公布评价考核内容 3．教师自评

4、学科组、年级组互评

5、教务处、政教处、教科处审核 6．新课程教师评价工作小组认定。

五、评价等级认定

（1）优秀（A）：按教师工作评价综合得分由高到低排序，排序在被评教师总数的前15%。（2）良好（B）：处于优秀（A）与及格（C）之间。

（3）及格（C）：教师工作评价综合得分≥60，按教师工作评价综合得分由高到低排序，排序在被评教师总数的后15%。（4）差（D）：教师工作评价综合得分＜60。

六、评价结果的使用

（一）评价结果经学校“教师工作评价领导小组”审议确定后生效，评价结果纳入教师业务档案。

（二）教务处必须妥善存储所有原始评价资料，接受教师咨询，并将评价结果分别通知每个教师。通知教师本人的主要信息有：各项评价指标得分，全校平均状况对比，本人所在位次和等级等。各次评价结果将根据需要向有关部门提供。

（三）评价是对教师工作的考核与承认。考核、评比“优秀教师”、晋升职称及岗位聘任实行“评价结果”一票否决制。

1、专职教师，要评为“优秀教师”、考核要定为优秀，其当年评价等级必须为优秀；当年评价等级为差等的，其考核直接确定为不称职。

2、申报晋升职称的教师，其评价等级必须为良好以上（含良好）；申请破格晋升职称的教师，其评价等级必须为优秀。

3、评价等级为优秀者，奖励500元，连续二年评价等级为优秀者，奖励1000元，连续三年评价等级为优秀者，奖励2000元；连续三年评价等级为差等者，调离教学岗位。

第三篇：教师与新课程评价改革

谈教师作为发展性评价主体的作用

[摘要] 结合课程改革实验区的部分教学案例，对教师作为评价主体在新课程评价改革中应发挥的作用进行探讨。教师可通过揭示学生学习成就和引导学生自我学习、自我反思直接促进学生发展；教师也可根据评价诊断学生学习需要，进行教学设计和改进教学，从而间接作用于学生发展。

[关键词] 新课程；教师；发展性评价；评价改革

教师是课程评价主体中一支很重要的力量，他们应在课程评价改革和建设发展性评价体系的工作中发挥重要作用。但是，很多教师[1]在谈及评价改革时，最容易想到的往往是“考试”。而且不少教师、家长，包括部分社会人士还常常提出，“现有的评价体系，特别是高考，如果不改，那么课程改革（包括评价改革）要推进就会很有困难”。在这里，教师把“评价”，特别是“考试”，看作是相对独立于教学之外的一套体系，而且是可能对教学改革起制约作用的体系。

事实上，相对于不同的评价主体，“课程评价”或“评价改革”的涵义有所不同。对教师而言，评价是其教学设计和组织工作的一个有机组成部分。评价的目的或功能一是检测教学的有效性，为改进教学提供依据；二是通过评价的过程以及对评价结果的适当运用，促进学生的健康发展。前者的“评价”包括对照教学目标进行检测、判断教学存在的问题，着重于评价的改进功能；后者的“评价”包括寻找和发现每个学生的“闪光点”、评语或反馈，着重于评价的激励功能。《基础教育课程改革纲要（试行）》“课程评价”部分关于如何通过评价改革促进学生发展的规定强调的也主要是后者。

一、通过评价直接促进学生发展

评价对学生发展的直接作用主要通过评价活动中的师生互动而实现。这既包括教师根据评价结果对学生提出的书面或口头评语（反馈），也包括教师对学生相互评议和自我评价的指导。此类评价活动的目标主要体现在两个方面，一是向学生揭示其发展成就，帮助他们建立积极的自我概念，建立自信，由此激发其继续学习的愿望；二是对学生在特定领域的自主学习和自主发展给以引导。

㈠揭示发展成就的评价

在第一方面，评价关注的主要是学生业已表现出的学习行为，学生在情感、态度、价值观、知识和能力等方面出现的积极变化，以及每个学生的发展独特性，等等。评价内容主要是“学生能做什么”，或者“学生已经做了什么”，教师需要指导学生感知和体验这些评价结果。各种表现性任务、成长记录袋或档案袋、学生作品展示活动、充满肯定与鼓励的教师评语，以及教师对学生从不会到会的过程的描述等是这类评价的主要方式。多元智能理论对教师的这方面评价实践也很有帮助。

这种评价主要表现为教师的课堂提示或教学反馈。在传统的教学中，教师对学生学习的评价通常只参照教学目标而进行，即侧重检测学生对教学目标所指向的任务“会还是不会”。而新课程的评价则需要教师着重考虑如何让学生有机会表现其能做或会做的事。例如，在依顺序认读生字的活动中，某位同学读不出相应的字音。教师通常的做法是请这位同学坐下，让下一位同学接着读，或者说“谁能帮助她？”请别的同学读后再让这位同学读几遍。而在课程改革实验区的课堂上，教师则等待几秒钟。在该同学还是读不出的情况下，教师面带微笑地提问道“你会读别的字吗？”学生大声说“当然会”，然后以响亮的声音和准确的读音读出下一个字。[2]在这个案例中，虽然教师没有直接对学生的表现给出评语，但其反馈性的提示引导学生准确地读出了她认识的字，这个表现本身对该学生就发挥着一种激励作用。其实，这一类评价活动是人们所熟悉的一条教育基本原则的具体体现。这条基本原则就是以正面教育为主。过去对于“正面教育”的理解侧重教育内容的榜样或示范作用。但其核心

应是使学生对人生、对世界有积极的正向的态度倾向。上述评价活动则主要对于学生积极的自我印象有所帮助。

㈡引导自我学习与促进反思的评价

教育的意义不仅是使学生保持对自己的良好印象，还应引导学生学会正确认识自己，并据自身实际状况通过自主学习获得自我的稳定发展。教师对学生的学习评价在此也发挥着重要作用。

首先，教师可以通过评价向学生提示发展目标和学习标准，帮助学生及时检测自己的学习行为（过程和方法），并据相关标准做出改进。以写字姿势的指导为例，课程标准和教学大纲在低年段都提到了这项目标。而许多小学生练字时往往只注意如何把字写对写好，而且常常越认真书写越容易姿势“变形”。面对这种情形，一位教师在学生非常投入地练习写字的时候，要求学生停下，保持姿势不动，再互相看看各自姿势。这使同学们很快发现同学和自己的姿势问题。教师再引导同学们看一位姿势正确的同学，鼓励孩子们向榜样学习。此后，学生的写字姿势得到很好改善。

新课程特别强调过程与方法方面的教学目标，这些目标的实现情况也只有根据学生在各种学习活动过程中的具体行为才能判断。上述案例提示教师要根据相关教学目标，注意观察学生在学习过程中的实际表现，同时引导学生互相观察或自我观察，并根据观察结果对相关行为做出改进。这样的评价可帮助学生了解学习需要达到什么样的标准和要求，为他们自主学习提供根据。

其次，教师对学生的学习评价向学生提供着评价方式和内容的示范，学生通过模仿等观察学习过程可以了解学习评价要评价什么和怎么去评价，逐渐学会互评和自评的方式方法。如果教师对学生学习的反馈重在揭示其能和会做什么，那么，学生在自评和互评时也会注重从积极方面搜寻信息。这既有利于学生获得积极的自我评价倾向，也有助于建立友好而积极的同伴关系。

在这里，我们不能不谈谈新课程评价改革实践中出现的一个问题，即“为夸奖而夸奖”的现象。教育部基础教育课程改革“教学专业支持工作小组”在其调研报告[4]中，针对这一问题指出，夸奖的运用要“关注是否有实实在在的教学效果”，尤其要避免过于随意的夸奖和滥用夸奖。

如前所述，教师需要考虑评价在引导学生学习方面应发挥的作用。从保护学生学习积极性角度可适当减少对学生的失误直接做出反馈；从引导学习的角度，教师则需对学生的成功表现做比较细致的分析，找出学生在哪些具体方面有所进步或有积极表现。这样，当学生顺利完成学习任务时，教师就不只笼统地带同学说“棒，棒，你真棒”，而可以具体指出学生在哪些具体方面有良好表现，如“读出了主人公的心情”、“声音响亮，让全班同学都听得清”。“平常看报纸时注意搜集与主题有关的信息”，等等。

第三，教师提出的互评或自评要求为学生的评价和反思实践提供了机会。当学生为成长记录袋或作品展示活动选择自己的习作时，他们必须对已完成的每一作品进行分析和判断，再将分析结果比较，从而选出自己最满意或与展示主题最吻合的作品。这一过程就是学生对自己的学习成果进行自我评价的过程。同样，当教师要求学生仔细听同学朗读，进而对其朗读提出评论和改进建议时，学生首先要仔细听同伴的朗读，同时还要考虑该年段的朗读学习目标，并将两者加以对照，从而做出判断。如果教师为学生提供了适当的评价示范，并使学生明确了具体的学习目标，那么学生不仅可以学习教师的评价方式，完成互评或自评任务，而且能在评价过程中锻炼自己的评价能力和反思能力。

二、根据评价设计和改进教学，进而促进学生发展

一般而言，几乎所有教师都会在设计和实施教学过程中，在教学活动结束之时，判断学生对相应学习内容的掌握情况。这是教学工作的有机组成部分，是绝大多数教师的一项日常

工作。但实践中的主要问题是，教师的评价大多关注学生是否掌握及掌握到什么程度，评价结果往往用于描述学生的学习结果，得出一个成绩或一段评语。评价没有成为针对“差距”采取教学措施的根据。这种评价主要表现为终结性评价，即把评价作为一项实践活动的终点。与此对应的形成性评价则把评价视为实践活动的起点，其目的是促进每个学生沿着自己的道路不断发展。这种评价主要具有诊断和改进两方面的功能。

㈠诊断学习需求，为教学设计提供依据

教师要考虑的学习需要既包括班级学生的共同学习需要，也包括比较特殊的个别学生的学习需要。这种学习需要是学生现有发展状况与本阶段预期发展目标（学习目标）之间的差距。为此，教师首先要非常熟悉与学生年龄相对应的学习目标。这既包括各学科的阶段性目标，也包括一般性的发展目标。以语文学科为例，教师不仅需要了解各年段学生在语文素养，如识字、听说读写能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的发展目标；而且要了解学生在个性形成、思维发展、心理健康、学习方法等一般方面的发展目标。通常，前者可以根据国家颁布的学科课程标准或教学大纲而确立；而后者则需要根据国家颁布的一些专题教育指南、纲要，以及联系儿童心理发展的相关知识而确立。

其次，教师还必须对自己所教学生的具体发展现状有所了解。教师需要根据相应的学习或发展目标，通过行为观察、测验、谈话等途径了解学生对应于这些目标的具体表现。如果学生已经达到相应目标，则所设计的教学活动侧重于练习、巩固，或者加深认识；如果学生表现与目标有差距，这种差距就可以作为教学指导的切入点。以《马踏飞燕》的一次课堂教学为例。开学第一天，教师进入教室发现同学们在谈论课本上的“马踏飞燕”插图。教师发现多数同学对此作品有一种不屑一顾的态度，有的说它不够逼真，有的说它作为铜马没什么值钱之处。教师敏锐地觉察到同学们对艺术品的鉴赏角度（审美能力）有所偏差，对相应课文缺乏理解基础。于是，教师因时调整教学安排，通过故事、动手实验、读课文等活动引导学生从艺术构思的角度重新对该作品做出判断，结合课文内容体验作品设计的匠心独运。由此，学生的审美意识在原有基础上有了变化。

当然，尽管各学科都需要考虑学生在一般方面的发展需求，但不可因此忽略各学科对学生发展的独特作用。以语文为例，教师不能只关注一般性发展需要而忽略语文素养的发展需求。语文教师必须对学生在听说读写方面的知识、态度、能力做出评价，并根据评价确定具体的指导要点（如写字姿势的指导）。㈡发现教学存在的问题，为改进教学提供依据

这种评价有时在教学过程中进行，有时在教学活动结束时进行。其评价指标要有针对性，能与具体的教学目标和内容相联系。例如，同样是习作，不同的教学活动可侧重不同的目标。有的重点指导如何确立写作主题，有的着重细节描写或写具体，有的强调按一定的格式行文和书写，有的注重评议和修改等。教师需要根据每一次教学的重点目标，对学生相应方面的写作能力或作品质量进行分析，从而判断该教学是否取得预期成效。

从改进的角度，评价到此还不算结束。教师还需要对评价所发现的问题进一步分析，寻找导致学生未完成学习任务的原因。只有这样，评价的结果才可能真正为改进教学所用。新课程所倡导的学习方式需要比较宽松、自由、具有心理安全感的课堂环境，这种环境有助于激发学生在课堂上的表现欲。这为教师观察和了解学生的学习过程和成效及学生对学习材料和教学组织的感受提供了更多的机会。教师可以多方面搜集信息，以对教学过程做全面评价。在课程改革实验区的课堂上，学生的活跃表现不仅对教师习以为常的一些教学方式提出了挑战，而且为重新考虑课本的教育教学因素提供了新的思路。

例如，如果我们接受叶圣陶先生关于“课文无非是例子”的观点，那么我们就需要研究每一篇课文应作为学习什么的例子。在这方面，学生对课文的反应可以给我们很多提示。比如，对于《草船借箭》，学生要理解其主要内容并不困难，但有同学提出，题目中的“借”应改为“诈”。教师以此切入，引导同学读书，结果学生发现这个题目不仅准确，而且还在一定程度

反映诸葛亮的神机妙算[6]。也许，这篇课文的学习重点就不应是理解相关历史事件或把握人物的特点，而应是感受文题的高度概括和语言运用的精妙。

再如，学习《一夜的工作》时，有学生提出“语文学习不应总是从头到尾读读、画画、想想、说说……”“应该来个„倒学”‟，也就是“抓住如中心句去寻找事例”[7]。而在20世纪90年代北京版的小学语文课本中，《一夜的工作》就是“抓重点句理解课文主要内容”的范文。这表明，这篇课文对于学生掌握中心句比较明显的文章的阅读方法是比较好的一个“例子”。在上述案例中，学生的反应都超出了教师的预想。而且，这些学生对课文的理解似乎比教师的教学设计更符合课文本身的特点。这在一定程度上反映出教师对教材理解的局限，特别是对用课文指导学生学习什么的理解还有一定的认识缺陷。由此，一个更具有普遍性的研究问题出现了，那就是如何根据学生语文素养发展的需要选择适宜的教材；或者如何发挥教材对学生语文素养发展的促进作用。如果教师能根据对学生学习过程的评价不断反思和追问，那么就更有可能利用现有资源更有效地促进学生的发展。

以上主要是将教师作为评价主体对其评价工作进行的讨论。在现有条件下，选拔性评价不可回避，考试也不可能从教育系统中消失。教师最需要考虑的是如何借助考试促进学生发展。从教师的工作看，他们自身没有必要对学生进行以甄别和选拔为目的的评价。在某种意义上，教师也是此类评价的对象或客体，即被评价者。我们不能期望也不能要求教师为转变评价的甄别和选拔功能承担责任。教师可以并需要做的是了解国家有关考试改革的规定，学习一些试题编制和评分的专业知识，参照比较权威的专业机构的命题理解教学目标和内容，为教学设计打基础。同时，如果教师不止于了解和告诉学生考试的分数，而是引导学生透过试题分析各自的学习成就和学习中的问题，并为继续学习提供参照，那么考试也可以发挥诊断和改进功能，为促进学生学习和发展发挥一些积极作用。

第四篇：新课程评价观

新课程评价观

一、原课程评价中存在的问题

1、在评价观念上，评价就是一种检测，通过评价了解教师的教学情况和学生知识掌握情况，重在对知识结果的评价，忽略了过程和方法的评价；

2、在评价内容上，侧重于统一编写的偏、难、繁、旧的教材内容的掌握和检测，忽略了学生的创造性、生活经验和情感、态度、价值观；

3、在评价的形式上，以卷面考试为主，以一卷定成绩为主，忽略了多元化的评价方式，淡化了评价的教育功能；

4、在评价的主客体上，强调学生被动接受评价，忽略学生自我评价的巨大作用。这种评价带来的弊端便是教师教无灵性，学生学无自主，更谈不上个性化教学和学生的潜能开发。

二、新课程的评价观

评价与考试改革是基础教育课程改革的有机组成部分，构建科学合理的学生评价机制是课程改革成功的关键。评价是学生自身成长与社会认可的界面，特别是终结性的甄别评价是人才培养和人才选用的接口。新课程学生评价观是

1、注重激励性，把评价作为学生向前进步的动力，而不仅在于衡量学习成绩的好坏。

2、注重自主性，把学生当作评价的主人，让孩子对自己的学习和表现负责，使他们更多地看到自己的能力和闪光点。

3、注重综合性，使评价成为展示学生多方面的才能的舞台，而不是单求书本知识，应该充分考虑到学科之间的融通，考虑到学习与生活的联系，考虑到非智力因素等方方面面，从某种意义上讲，兴趣、意志和情感比知识本身更重要。

4、注重实践性，评价要更好地为学生动口、动手、动脑提供机会，鼓励学生在操作、实验、观察、考察、收集处理信息、参与低层次社会事务中去获得真知，明白道理。

5、注重全程性，评价要贯彻整个教育教学的全过程，包括每一堂课、每一次活动。不仅要关注期末，更要关注平时，仅以一张试卷评定学生的成绩是不科学的，也是不全面的。

6、注重开放性，包括评价内容的开放性和评价主体的开放性，要使评价内容从课内向课外延伸，评价主体从教师向学生、向家长、向社会延伸。

六维度评价高中生

普通高中学生综合素质评价的内容包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个维度，各个维度之下又包含数项具体评价指标项目。如道德品质维度中包含了是非观、荣辱观、集体观、诚信度四项评价指标。公民素养分热爱祖国、社会责任、遵纪守法、文明习惯四个方面进行评价。学习能力包括学习态度、学习兴趣、学习习惯、创新意识、学习效果。交流与合作包括表达能力、倾听习惯、合作能力。运动与健康包括生活方式、体能、情绪与意志。审美与表现包括感受美与表达美两方面。

教师享有下列权利：

（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；

（三）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

（四）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；

（五）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；

（六）参加进修或者其他方式的培训。第八条 教师应当履行下列义务：

（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；

（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；

（三）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；

（四）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；

（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；

（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。第九条 为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当履行下列职责：

（一）提供符合国家安全标准的教育教学设施和设备；

（二）提供必需的图书、资料及其他教育教学用品；

（三）对教师在教育教学、科学研究中的创造性工作给以鼓励和帮助；

（四）支持教师制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。

第五篇：新课程教学改革－教师评价中几个问题的探讨

一、学生对教师在课堂上的教学情况是否有评价资格

这似乎是一个最没有争议的问题，因为教师的教育对象是学生，他们是学习的主人，是课堂教学的主人。教师在课堂上的教学情况如何，最有评价资格的当属学生。然而，笔者对此提出异议。众所周知，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环

境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”，是对事物的现状、属性与规律的客观描述，主要解决是什么的问题。所谓“价值判断”，是指根据一定购价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。根据教育评价的定义，“事实判断”不是真正意义上的评价，只有“价值判断”才是真正意义上的评价。教师评价是一件很严肃的事情，来不得半点含糊，因为它直接关系到教师是否被聘任和是否晋升职务等切身利益。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，所以，学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

据了解，许多大学曾实行过“挂牌教学”，即两个或两个以上教师开设同样的一门课，由学生自由选听。根据校方的设想，学生选听多的教师，其教学水平一般是较高的；反之，其教学水平一般是较低的。可有时的实际情况与校方的设想出入很大：学生选听多的教师并非教学水平较高，而是对学生要求不严格。例如上课不点名，平时较少布置作业，考试漏题；学生选听少的教师并非教学水平较低，而是对学生要求严格，例如上课要点名，平时布置作业较多，考试不漏题，每次考试都有不少学生未能过关。试想，如果我们当时就凭学生的评价来断定教师在课堂上的教学情况是好还是差，岂不冤枉了这些认真负责的教师?当然，这种情况不是很普遍，但至少说明有时学生对教师在课堂上的教学情况的评价有情绪化和不客观等特点。

我们又必须承认，学生毕竟是学习的主人，是课堂教学的主人，教师在课堂上的教学情况如何，学生的评价意见还是不能忽视的。但考虑到学生的具体情况，他们只能对教师在课堂上助教学情况进行“事实判断”，而“价值判断”的意见可以作为参考。

二、评价指标系统中的因果关系指标和重叠关系指标

评价学的常识告诉我们，评价的指标系统是由一组相互间有着紧密关系的指标结合而成的，但指标系统内的各条指标之间必须相互独立，不能存在因果关系，也不能存在重叠关系。也就是说同一层次的各条指标必须是并列关系，不能从这一条指标推导出那一条指标，也不能这一条指标的内涵包含另一条指标的内涵。原因主要有二：一是如果同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不仅加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义；二是如果同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。

在此，笔者举个例子说明我们在对教师评价时所使用的指标系统中，同一层次的各条指标之间有因果关系的指标和重叠关系的指标。

例如，目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)进行评价的。对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于教学行为评价，对教师“绩”方面的评价属于教学效果评价。事实上，素质评价、教学行为评价与教学效果评价存在着因果关系：我们如果能够准确地评价一个教师的素质和教学行为是好还是差，就可以准确地推断他的教学效果是好还是差；反之，我们如果能够准确地评价一个教师的教学效果是好还是差，就可以准确地推断他的素质和教学行为是好还是差。很难想象，一个素质差而教学行为又不理想的教师，其教学效果是好的；反之，一个教学效果好的教师，其素质是差的而教学行为也不理想。毫无疑问，“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)之间存在因果关系。将具有因果关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然是不科学的。

三、定量评价方法与定性评价方法在教师评价中的地位

长期以来，我们在对教师评价的方法上，屡次在定量评价与定性评价之间摇摆，常常是从一个极端走向另一个极端。事实上，这两种评价方法各有优缺点，谁也无法独立完成教师评价的任务。但从目前来看，多数人更倾向于采用定量评价的方法。这实际上是步人了教师评价的一个误区，应当引起我们高度的关注。

根据评价学的原理，定量评价的方法具有这么几个优点：(1)能够提高评价的精确性；(2)定量的指标往往是客观化的指标，因而使评价更具有客观性；(3)能够作出明确的等级区分，使奖勤罚懒有据可依。可是，定

量评价方法并非完美无缺，其缺点主要有：往往导致有意或无意地忽视一些很难量化的方面，而这些方面对教育活动来说具有极为重要的影响，离开了对这些方面的评价，对教师的评价就不是全面的。而定性评价的方法的优缺点与定量评价方法的优缺点正好相反，也就是说定量评价方法的优点就是定性评价方法的缺点，定量评价方法的缺点则是定性评价方法的优点。由此可见，定量评价方法和定性评价方法是相互补充的两种评价方法，缺一不可，都具有很重要的地位。

笔者认为，教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期性、示范性、综合性与创造性的特点，其教育对象又具有多变性、可塑性和特殊性的特点，另外，学科教师与学科教师之间，参加统一考试学科的教师与未参加统一考试学科的教师之间，班主任与学科教师之间，教学人员与教学辅助人员之间，教师与职员之间，很难用一个统一的标准来衡量，也很难将教师工作的方方面面都用量化来处理。因此，在对教师的评价中，既要有定量评价方法，也要有定性评价方法，而且应该以定性评价方法为主。因为从提高教育质量来说，定性评价方法的作用往往更大、更有现实意义。例如，我们对某个教师的教学作了评价后，告诉他一个具体的分数。可是这个分数对该教师能提供多少改进教学的信息呢?教育实践表明，这个分数提供的信息是极为有限的。但如果我们能够告诉该教师一些定性意见的话，这些意见就有可能对他提高教育教学质量产生很大帮助。需要提醒的是，教师的工作是一项最具创造性的工作，最需要讲究教育教学艺术。如果对教师的评价过分强调采用定量评价的方法，往往会使教师在教育教学中变得循规蹈矩和战战兢兢，从而抑制创造力的发挥。

四、奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式在教师评价中的地位

目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式。奖惩性教师评价模式注重发挥评价的甄别和监督的作用，即用某种统一、外在的标准来衡量每个教师的工作绩效，然后通过奖和惩的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋级、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。发展性教师评价模式注重发挥评价的指导和激励的作用，即依据一定的教育价值观和符合每个教师个性的多样化评价标准，在注重教师自我评价的前提下衡量每个教师的工作绩效，特别是着眼于教师的未来发展和全面发展来判明教师潜能中的强项和弱项，并采取各种有力措施使教师扬长补短地不断发展自我和完善自我。

过去，我们对教师评价的模式主要采用的是奖惩性教师评价模式；现在，多数人似乎更倾向于采用发展性教师评价模式。令人遗憾的是，我们在实际工作中，仍然无法摆脱这个误区，即从一个极端走向另一个极端。毫无疑问，发展性教师评价模式克服了奖惩性教师评价模式评价内容狭窄、评价标准和方法机械以及忽视教师的自我评价等弊端，它强调尊重教师的人格和多样的个性，强调教师的自我评价，强调教师的未来发展和全面发展。但是，发展性教师评价模式也有不足之处，例如过于注重评价过程而不太注重评价结果；过于强调教师评价标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性；过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧现象。尽管奖惩性教师评价模式的缺点很明显，但其优点也很明显，例如它使教师的动态配置有客观依据，能够通过合理的奖惩调动教师工作的积极性，有助于杜绝不合格的教师站在讲台上误人子弟的现象，有助于学校管理者对教师进行适度的监督和控制，从而提高教育教学质量。

笔者认为，正是因为这两种教师评价模式各有千秋，所以，在对教师评价过程中，要将这两种评价模式有机地结合起来，发挥各自的优点：既重视他律又重视自律，既重视他人评价又重视自我评价，既重视对教师要求的一致性又重视对具体教师要求的多样性，既重视形成性评价的作用又重视终结性评价的作用，既重视教师过去的表现又重视教师未来的发展，既重视教师在教学方面的有关考试成绩又重视教师在育人、科研、协作方面的绩效。而且也惟有这样，才能更全面、更准确地评价教师的各项工作。《中小学校长》