第一篇：人才培养模式研讨会议程
数控专业第二次人才培养模式会议议程
一、开会时间：
Xx年Xx月Xx日
二、开会地点：
Xx
三、参加人员：
企业专家（15人）：
家长代表（5人）：
学校领导（3人）：
数控专业建设组教师（10人）：
四、会议议程：1、2、3、4、企业专家发言。
5、家长代表发言。
6、数控专业建设组教师发言。
7、结合学校实际，专业建设组讨论并归纳出数控专业人才培养模式。
五、总结发言
六、Xx组长宣布会议结束
数控重点专业建设小组
Xx年Xx月Xx日
第二篇：研讨会议程
2011在宁高校学生社团发展研讨会暨南京晓庄学院第十一届社团文化节闭幕式
2011在宁高校学生社团发展研讨会
策
划
案
主办单位：共青团南京晓庄学院委员会 承办单位：南京晓庄学院大学生社团联合会 参与单位：南京市各大高校社团联合会
时间：2011年5月31日
地点：南京晓庄学院方山校区行政楼100 2011在宁高校学生社团发展研讨会暨南京晓庄学院第十一届社团文化节闭幕式
南京市高校社团发展研讨会策划书
活动主题：2011在宁高校学生社团发展研讨会暨南京晓庄学院第十一届社团文化节闭幕式
活动目的： 通过举办本次南京市高校学生社团发展研讨会，拉近南京市各大高校社团之间彼此的距离，促进各大高校社团之间的交流与合作。对社团发展中存在的矛盾，社团联合会在社团发展中的角色定位等诸多问题进行广泛讨论，以促进社团更好的发展。
主办单位：共青团南京晓庄学院委员会 承办单位：南京晓庄学院大学生社团联合会
参与单位：南京大学 东南大学 南京理工大学 南京师范大学 南京邮电大学
河海大学 南京医科大学 南京农业大学 南京中医药大学 南京信息工程大学 南京林业大学 中国药科大学 南京财经大学 南京航空航天大学 南京工业大学南京审计学院 南京森林警察学院 南京工程学院 中国传媒大学南广学院 南京农业大学工学院 金陵科技学院 南京艺术学院 江苏海事职业技术学院 三江学院 江苏警官学院 南京交通职业技术学院 南京化工职业技术学院
会议时间：5月31日下午13：30点 会议地点：南京晓庄学院方山校区行政楼100 2011在宁高校学生社团发展研讨会暨南京晓庄学院第十一届社团文化节闭幕式
讨论主题：
1.社团可持续性发展
2.社团及社团联合会干部培养机制
3.社团联合会如何做好对社团的引导服务工作 4.社团学分制建设探究
友情提醒：为了共同把此次会议开好，每个参会的高校可以从以上主题中任选一个作为发言的题材，希望每个学校认真准备发言的题材。请出席代表着正装。
会议流程：
（1）5月31日下午一点前在行政楼大厅签到；（2）1:30点主持人宣布大会开始并介绍参会嘉宾；（3）领导致开幕词;（4）社联主席介绍我校社团联合会及社团发展情况;（5）高校代表发言；（6）校领导做重要讲话；（7）休息十分钟；
（8）高校就议题进行发言；（9）自由讨论阶段；（10）领导做闭幕词；（11）主持人宣布大会结束；（12）合影。
第三篇：研讨会 议程
艺术团期末总结塈“我青春·我靓丽主题实践活动”
总结表彰会议程
主持人：马小佼老师
第一项：请总团团长李荆同学代表艺术团作2007年工作总结 第二项：请总团副团长夏诗谋同学代表“我青春·我靓丽主题实践活动”活动组委会作该项主题实践活动的总结
第三项：请总团策划部部长王敬伟同学宣读主题实践活动获奖名单 第四项：团委刘小燕老师讲话 第五项：团委孙涛书记讲话
第四篇：人才培养模式和课程体系建设改革研讨会(会议材料)
人才培养模式和课程体系改革研讨会
汽车运用与维修专业是我市重点建设专业，我校多年来一直秉承工学交替、校企合作的办学模式，与巩义市公交公司、巩义市神峰汽贸有限公司、巩义市洲际汽车维修厂、巩义市蓝天汽车贸易有限公司、一汽大众合众汇金等多家汽车维修企业进行深层次的校企合作。以此为基础，通过国家中等职业教育改革发展示范学校专业建设为契机，提升内涵，提高专业水平，形成特色专业，使办学水平再上一个新台阶。最终，将本专业建成适应我市汽车服务行业发展需要，能够为企业提供优质技术服务，学生毕业后能够直接上岗，独立完成工作任务，已经具有一定专业技术能力的高素质技术工人，满足汽车维修服务市场对人才的需求。
一、专业现状
我校的汽车运用与维修专业开设于1999年，毕业生已达1000多人，每年招收的新生稳定在100人左右，学校经过十几年的发展与建设，不论是硬件设施还是师资力量都得到了加强。学校现有汽车驾驶标准实训场地、汽车仿真模拟室、汽车电气设备仿真室、汽车电气实训考核区、汽车发动机维修车间、汽车发动机电控维修考核区、汽车底盘维修车间、汽车钣金车间、多媒体教室等教学实习场所及设备。师资和实训设备基本可以满足学生理论学习和实训操作的需求。
二、人才培养模式的改革
1、原有的人才培养模式
我校一直沿用传统的三段式（三段即在校的教学分基础课、专业
理论课、专业实训课）技能人才的培养模式，这种模式实际上是在普通教育的内容之外再加上专业内容，其弊病是学生学了不少课程，只是应付单科考试，却不会融会贯通，甚至由于不愿死读书或认为学了没有用而不爱学习。不少学生正是这个原因，成为学习差生，进而心有旁骛，变为学习、纪律双差生。而且，职业教育的这种模式使学生的学习与岗位应用距离过大，学职业的不“职业”，学技能的动手难，造成企业对我校学生并不热眼相看，不愿意接收我们的学生到企业去实践、实习，毕业的学生工作难找，或不适应工作岗位，达不到企业的用人要求。这也是我们近两年在一直思考的问题。
2、改革中的人才培养模式
依据原来人才培养模式的弊端，针对现在学生的实际情况和企业的用人需求，在对汽车维修行业进行广泛调研的基础上，建立了一种新的人才培养模式。以培养学生综合职业能力为目标，结合汽车运用与维修行业现实需求和未来发展，立足服务我市汽车修理、服务和生产企业。本着互惠互利的原则，选择几家经营状况良好，能够满足学生实习、学习要求的企业，与之签订校企合作协议，使学校与企业共同担任人才培养的主体，形成“校企双主体”互动式人才培养模式（即学校与企业共同担任人才培养的主体，发挥学校和企业人才培养“双主体”的作用，把企业的主体作用作为学校发展的一个重要要素，使企业发挥学校人才培养的另一阵地作用，承担起人才培养的责任），建立长效的人才培养机制。
具体培养模式：第一学年在学校完成公共课和专业基础课的教学
任务，同时，每学期抽出总计不少于一个月的企业学习实践时间；第二学年和第三学年上学期在汽车实训车间完成围绕汽车运用与维修技术专业工作岗位的工作任务开发的专业课程模块的教学任务，同时，每学期抽出总计不少于两个月的企业学习实践时间；第三学年下学期在企业顶岗实习。三年的学习过程中不断实现校企融合、工学结合。借助社会资源，多角度、多层次、多种手段，加强学生的职业道德教育、职业技能训练和学习能力培养，使其成为汽车运用与维修服务技能的中级技术人才，实现学生就业与企业需求的“零距离”对接。
三、课程体系的改革
课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。
1、原有的课程体系
学校原有的课程体系是文化课+专业基础课+专业技术课。
文化课开设的有语文、数学、英语、政治、计算机、体育、礼仪、书法、物理；专业基础课开设的有汽车机械基础、汽车机械识图、汽车文化、汽车概论、汽车电工与电子技术、汽车驾驶技术；专业技术课开设的有发动机构造与维修、汽车底盘构造与维修、汽车电气构造与维修、电控发动机构造。学生大部分时间在教室上理论课，实习的时间很少，这就出现了上述的问题，学习与岗位应用距离过大，学职业的不“职业”，学生逐渐的失去了学习的主动性，变成了人人都不看好的“双差生“。
2、改革中的课程体系
课程体系改革的思路是要体现学生的学习主体性、有利于学生的发展和提高学习效率。通过对企业的走访、调研，按照行业的岗位能力体系建立了汽修专业的培养目标体系，把职业教育的教学内容纳入行业的技能系列标准，使以技能为中心的课程体系与行业的岗位能力体系相吻合，使教学有了依据；以岗位为目标，突出了就业的导向性。围绕“双证建设”（即学生在取得学历证书的同时获得职业资格证书）和企业需求，根据汽车维修行业初级、中级的岗位要求，明确了中等职校初、中级人才培养的办学定位，既为中职办学培养初、中级人才确定了方向，还为高职办学培养高技能人才的定位打下了基础。依托各行业企业以及校外“教学企业”，联手设计适应“校企双主体”互动式人才培养模式要求的职业功能模块课程体系。
附表一：职业岗位能力分析表
附表二：典型工作任务与学习领域课程对照表
第五篇：人才培养模式
人才培养模式
“人才培养模式”是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。对于“人才培养模式”这个概念我国很多学者都对其下过定义。1998 年在教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，时任教育部副部长的周远清同志曾对这一概念作出过阐述，他认为所谓的人才培养模式，实际上就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法或手段。
简介
它具体可以包括四层涵义：[1]
（1）培养目标和规格；
（2）为实现一定的培养目标和规格的整个教育过程；（3）为实现这一过程的一整套管理和评估制度；（4）与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段。
如果以简化的公式表示，即：目标+过程与方式（教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式[2]和方法）
人才培养模式改革的内涵、制约与出路
随着教育体制改革的深入以及社会教育需求的多样化发展，自20世纪80年代以来，人才培养模式问题逐渐成为中国高等教育的重要议题。但时至今日，人才培养模式的改革与创新依然是高等教育发展的薄弱环节。我们有必要认真研究人才培养模式的内涵、困惑及其改革创新的出路，为高等教育的发展及人才培养提供应有的服务。
一、人才培养模式的提出及其内涵
人才培养模式是高等教育领域的基本问题，有人才培养，就有人才培养的模式。但我国高校、学界及教育行政部门提出并讨论人才培养模式，则是近20多年、特别是近几年的事。高校提出“人才培养模式”这一概念最早见于文育林1983年的文章《改革人才培养模式，按学科设置专业》中，其内容是关于如何改革高等工程教育的人才培养模式。之后，也有一些高校和实践工作者继续讨论医学及经济学等各类人才的培养模式及其改革，但都未明晰何为“人才培养模式”，对其内涵的把握较为模糊。由于高等教育实践的需要，理论工作者也逐步开始关注这一问题，并试图界定其内涵。刘明浚于1993年在《大学教育环境论要》中首次对这一概念作出明确界定，提出人才培养模式是指“在一定办学条件下，为实现一定的教育目标而选择或构思的教育教学样式。”教育行政部门首次对“人才培养模式”的内涵做出直接表述，是在1998年教育部下发的文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中，指出“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。” 20世纪90年代以来，随着人们对人才培养模式关注度的增强，相关的研究迅速增多，形成了以下几种较为典型的界定：人才培养模式是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式（周远清）；是学校为学生构建的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的方式（钟秉林）；是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式（龚怡祖）；是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映（刘红梅，张晓松）等等。这些观点有一些相同的含义，即基本上都是指在教育思想、教育理论指导下的一种关于人才培养的方式。但也存在着分歧：在培养模式的指向上，存在强调培养目标还是强调素质结构的差异；在培养模式的属性上，有些学者认为应该是一种静态的“方式”，而有的则认为是一种动态的“过程”，更多的学者认为是静态与动态的结合；在人才培养模式的外延上，少数学者认为包括整个教育管理活动，一些学者则把人才培养模式限定在“教学活动”中，此外，更多的则持中间立场。
笔者认为，人才培养模式既不能限定在教学过程中，又不能泛化到高校的整个管理层面；它是一种结构与过程的统一，是静态的样式与动态机制的统一体。这是因为，人才培养模式不仅仅关涉“教学”过程，更关涉“教育”过程，它涉及到了教育的全过程，远远超出教学的范畴。但人才培养的过程又不是毫无边际的，在现代大学中，有许多与人才培养无直接关系的管理活动，如后勤管理、大学科技园管理等。人才培养模式是教育各要素如课程、教学、评价等的结合，但这个结合又不是一个呆板的组织样式，而是一个动态的、强调运行过程的结构。是在一定的教育思想指导下，为实现理想的培养目标而形成的标准样式及运行方式。它是理论与实践的接壤处。人才培养模式要反映一定的教育思想、教育理念，是理想人才的培养之道，是理论的具体化；同时又具有可操作性，是人才培养的标准样式，但它又不是具体的技术技巧或实践经验的简单总结。它是一个诸多要素组成的复合体，又是一个诸多环节相互交织的动态组织。这其中涉及到培养目标、专业设置、课程体系、教育评价等多个要素及制定目标、培养过程实施、评价、改进培养等多个环节。人才培养模式是有层次的。最高层次是主导整个高等教育系统的模式，如素质教育模式、通才教育模式、专才教育模式；第二级的人才培养模式是各高校所倡导、践行的培养模式；第三层次则是某专业独特的培养模式。我们主要探讨第二层次即高校层面的人才培养模式。
二、人才培养模式创新的制约因素及困惑
目前，我国高校的人才培养模式已不能适应社会的发展，难以培养创新创业型人才，亟待改革。但是，改革的进程却又面临着诸多束缚、制约及困境。1.理念的束缚
人才培养模式是教育思想的具体化。只有在一定的教育思想指导下，人才培养模式才有意义，甚至可以说才有人才培养模式可言。否则，就只能是一些教育要素毫无章法的拼凑。
在高等学校中，教育思想表现为“大学的理念”。大学理念对人才培养模式的制约、束缚主要表现在三个方面。
第一，计划经济时代所形成的办学理念的惯性束缚。改革开放前相当长的一段时期内，我国逐渐形成了一个与计划经济相适应的政府直接管理、封闭与集中统一的高等教育体制。在这样的体制中，高校没有自主性可言，按照政府的规定办学，难以形成自身的理念。当前，我国高校已经有了相当大的自主权，制度已有变化，但思想却依然表现出极大的惯性和惰性，一些高校只是重视硬件建设而忽视软件建设，重视规模扩大而忽略理念提升，没有探索和形成自己的办学理念，以至于跟风似的人云亦云。第二，适应社会发展的新兴办学理念缺位。现代社会，科技革命更加迅猛，全球化更加明显，信息流动更加迅速……身处这样的社会中，高校需进行相应的变革，需要调整人才培养模式，以突出人才的国际视野、信息素养、学习能力及全面素质，但是，不少高校却没有及时变革自我，特别是在理念层面。目前高等教育领域还没有形成学术自由、国际化、通识教育等理念。而多样化、以人为本、终身学习等理念，则基本上停留在学界，还没有被高校很好地付诸实施。
第三，缺乏对高校教学整体改革的理性思考。长期以来，高校缺乏战略思考，缺乏对人才培养模式的顶层设计。大学到底培养什么样的人才，怎样去培养这样的人才，没有很好地、系统地进行思考。高校似乎在忙忙碌碌办学，但真正如何办学，如何育人，育人的体系如何建立健全，如何真正引导教师的长远发展并以教师的创新带动学生的创新，如何真正满足师生的旨趣，这些问题都没有去进行认真的规划设计。现在形成了一个怪圈，受评价、资源因素的影响太大，高校围着政府转、教师围着领导转等怪现象愈演愈烈，反倒把真正的育人根本任务置于不起眼的位置。
由于理念的制约和困惑，各高校的人才培养模式或者呈现出趋同化，没有与自身的条件、定位相结合；或者纷纷把各种“好的”词汇都拉进来，进而组合成所谓的人才培养模式，显得毫无主导思想，甚至各思想之间还是相互冲突的。这样的人才培养模式只能是一些被悬置的装饰，而不可能被很好地付诸实施。2.制度的羁绊
人才培养模式创新的一个重要制约是制度，这主要表现在两个方面。
一是学校内部权力的失衡与错位。随着办学自主权的扩大，高校已经有了较大的权力。可是，高校内部却存在行政权力与学术权力的不平衡。目前多数高校依然按照行政管理的思维和模式管理大学，按照行政组织的结构设计大学的内部构造。学校多数事务也都由“行政部门”进行管理，各教学单位基本上都是在遵循行政部门的安排和要求运行。行政权力还通过隐蔽的方式，带着面纱以虚化学术权力。如我国大学，像西方大学一样，也成立了校级学术委员会，以决定学校的学术事务。可是，其组成人员多数是由学校、院系以及职能部门的负责人，很少有“布衣教授”参与，他们更多地是从行政的角度考虑问题，而忽视了学术考量，虚置了学术权力。人才培养模式的改革是一项重要的学术事务，需要教师的积极参与。但是，学术权力的缺失，阻碍了教师主动性、积极性的发挥，没有教师的积极参与，人才培养模式改革创新只能流于形式。
二是高校评估制度不完善。对教学和科研的评价失衡，对科研的评价具体、实在，而对教学的评价则空洞、不具体。目前，我国对于高校的评估以政府主导的行政性评估为主。行政性评估中影响最大的莫过于学科评估及本科教学工作水平评估。但基本上与教学模式的改进无多大相关；对于“真正的教学”的评价指标则不具体，对改善大学内部教学的影响有限。另外，教学评价还存在单一化、数量化的倾向，忽视了教学特色、个性化教育教学模式的评估。
学术权力的不足弱化了教师改革人才培养模式的动力和能力；高校评估制度的单一化，使得高校容易采取趋同的人才培养模式，评估的数量化则导致各校普遍重视科研，而忽视难以测量的教学，更容易忽视无创新人才培养模式的改革与创新。3.资源的约束
虽然近年来国家一直在大力推动人才培养模式的改革，也有不少的高校提出了诸多新的培养模式。可是，它们往往陷入表面化、口号化，或者仅仅是培养模式要素的局部改变，而不是整体变革。这与人们对于培养模式理解的偏差有关，与制度的束缚有关，同时也与教育资源的匮乏相关： 首先表现为教育经费不足。教学改革需要相应的经费保障，但高等教育大众化以后，教育经费严重不足。自1998年始，我国高等教育大规模扩招，高校规模迅速膨胀，而高校所能获取的资源却没有得到相应的改善，以至于高校普遍负债运行。即使获得了一些贷款，也主要用来购置校园、修建“大楼”、增添设备，而用于人才培养模式改革上的经费则很少。
其次表现为师资建设较弱。目前，我国高校师资队伍存在的一大问题是，受思想观念和评价体系的影响与制约，教师真正投入教学，潜心教学改革，真正研究教育教学这门“大学问”的不多。教师没有从事人才培养模式改革的外动力和内驱力。从外部来讲，学校对教师的考核重显性成果。科研硬指标，教学软指标。科研成果容易测量，产出也立竿见影，而教学的好坏则难以评价，况且育人的周期本身就长，人才要真正到社会上发挥作用也不是短期内能见效的，而且还会受到很多动态因素的影响。这导致教师觉得教学改革的推动似乎应该是高校领导的事，是教务处、人事处的事，自己没有能力推动教学改革，投入与回报也不成比例，得不偿失。从内驱力来讲，教师似乎对教学没有足够的热情，教学成为了例行公事，而不是自己神圣的职责。做不做改革，是不是真正为了学生的全面发展，好像激励与约束的机制都失效、失灵了。所以，教师能上课堂、能讲课好像都了不起了，至于认真研究学生，研究教学问题，从学生内心深处的需求出发，注重他们的兴趣、爱好、特长、个性发展则似乎是一种奢望。
再次表现为课程资源不足。课程是人才培养的核心要素，是人才成长的载体。人才培养模式的改革要以优质、丰富的课程资源为基本条件。可是我国高校的课程却存在严重的不足。中国大学在课程广泛性方面做得最好的是北大和清华，但都仅在3000门左右。而美国多数高等学校都几乎达到人均一门（次）课程。即5000人规模的本科院校要开设5000门（次）左右的课程。资源不足对于我国当前人才培养模式的创新，是一个极大的限制。
三、人才培养模式改革的出路
人才培养模式的创新，虽然与政府的评价及社会其他因素有很大关系，需要政府与社会做出相应的改变。但是，最根本的出路还在于高校自身的努力，高校应勇于和善于承担起教学改革、人才培养模式创新的主体性责任。
1.树立以学生为本的核心理念，做好顶层设计
人才培养模式的创新，要树立以学生为本的核心理念，以学生的需要出发，一切为了学生，并以此为最高追求，做好顶层设计，整体建构人才培养模式。
以学生为本，就要以学生发展为着眼点，遵循人才成长的规律。研究人才成长的条件，改善教育条件与教育环境。人才成长需要一定的条件，包括有效的创造实践、内外因综合效应、竞争与合作、共生效应等等。这涉及到一系列复杂的因素，如活动与环境、竞争与合作、期望与激励等。高校要重视对这些复杂因素的研究，在此基础上，改善教育条件，创设理想的教育环境。研究人才成长的过程，采用科学的教育方法。人的成长是分阶段的，各阶段的主要任务不同，其培养方法也不同。人的发展除了具有阶段性之外，各类型人才、各层次人才的最佳发展年龄是不一样的；人的各项素质的发展都有自己的关键期，等等。在教育过程中，高校要深入探索人才成长的这些规律，使人才培养有科学的依据。
以学生为本，就要真正追寻学生的兴趣、特长，将他们的优点发挥到极致。面对生源的多样性和差异性日益明显的特征，如何推动所有的学生走向成功，是高校面临的一个重大问题。通过对课堂教学的大量观察，我们发现，在课堂上，学生的眼睛“不亮”，学生与教师之间缺乏交流。这是由于教育教学不符合他们的兴趣，没有满足他们的需要，学生学习是被动的。心理学研究表明，只有符合了学生的知识结构、学习风格、学习兴趣，教学才能对学生起到积极的作用，学生才能够在已有的知识结构上继续建构自己的心理图式。不研究学生、不针对学生的教学是单向的、无意义的教学。教师要改变传统的教学方式，做一个专家型教师，去探究、追寻学生的兴趣和基础，去激发学生的热情，推进个性化教育，师生共同建构学习的愿景，最终使得学生成为自主的学习者，高校教学要从以教为主转向以学为主。此外，以学生为本，还要实现几个重大转变：以知识传授为主转向以能力培养为主；以单一课堂教学转向校内校外全方位育人；从传统的教学方式转向现代信息技术教育；等等。
人才培养模式是一个整体，需要做好顶层设计。在以学生为本的理念指导下，弄清楚理想的培养目标是什么。不同层次、不同类型的高校，人才培养的目标、规格是不一样的。要制定科学可行的人才培养方案，包括与之配套的专业、课程、教材、教学方法、评价体系等，使之成为一个和谐统一的整体，而不是这些要素的简单组合。所设计的人才培养模式，要能实现高校与社会之间的良性互动，以使得人才培养模式的更新有不竭的动力。新培养模式及培养方案制定后，还要与原有的培养模式进行比较，找出改革的重点、难点，并积极实施新的培养模式。
2.建立多方协商的机制，形成理想的人才培养模式
目前，我国高校人才培养模式的形成并不是多方协商的结果，政府以及学校行政权力影响过大，而教师、学生及社会组织没有机会参与。形成理想的人才培养模式则须建立社会、教师及学生和高校多方协商的机制。
确立以社会需求为导向的方向性。现代大学，已经走出象牙塔而融入了社会，已经从社会的边缘走向社会中心。身处社会中心的高校，必然要采取一种“社会需求导向”的发展模式，改变社会在人才培养模式形成过程中缺位的现象。这就需要完善我国社会用人需求的信息系统，因为“我国人才市场反映高校毕业生供给与社会用人需求的管理信息系统十分薄弱，统计指标与数据长期处于粗放状态”。对于高校而言，则要主动地联系行业组织、地方政府、社会中介等，获取相关的社会需求信息，并及时把社会需求的预测反映到人才培养模式中。
确立教师在人才培养模式创新中的主导地位。教师是人才培养的主体，理应是人才培养模式决策与设计的重要参与者。可是，目前高校的人才培养模式基本上是由学校教学指导委员会领导、教务处统筹规划、各院系教学领导具体设计的。教师在人才培养模式的制定中，往往没有机会参与，而只是人才培养模式的执行者。要改变这种自上而下的路径，确立教师的重要地位。在人才培养模式形成的过程中，学校可以在考察社会需求的基础上，征求教师的建议，也可以由教师在实践的基础上提出人才培养模式改革的设想，学校加以汇总并对照社会需求，形成较为合适的模式。
赋予学生改革的话语权。传统的观点认为，学生是高等学校智力不成熟的过客，不能参与学校事务的管理。可是，学生是人才培养的对象，是学校的“产品”，而这种“产品”是自己生产自己。学生应该对人才培养模式有自己的评价权、选择权。高校在制定人才培养模式的过程中，要通过问卷调查等方式，让学生发表自己的看法，赋予他们在人才培养模式形成上的话语权。在对学生充分了解的基础上，注重个性化培养模式的制定。在人才培养模式实施一段时间之后，更要调查一下毕业生对它的评价，使得人才培养模式的改革有坚实的基础。通过建立多方协商的机制，各方的利益都能得以表达，所培养的人才也就更接近于人们的期望，人才培养模式也就较为理想了。
3.整合与优化教育资源，奠定人才培养模式创新的物质基础
高校是典型的资源依赖型组织，资源不足对于高校人才培养模式的创新是一个极大的限制。在资源缺口不能迅速解决的情况下，整合与优化资源是一条理想的路径。实现校内外课程资源的共享。目前我国高校内部，跨院系、跨层次的课程共享率低。学生的选修，基本上还限定在本院系。本科生与研究生之间资源共享的比例就更加微乎其微了。至于高校之间，我国已经建立的一些大学区，但除了图书资料及部分选修课有共享之外，包括课程在内的其他方面的共享没有什么进展。人才培养模式的创新，需要整合校内的课程资源，打破门户之别，学校统筹安排，营造共享文化，加强共享管理，改进共享技术，解决共享过程中可能存在的知识产权、收益等利益之争。对于高校间，则要形成更加合理的机制，充分利用网络、地域的优势，加强合作。以麻省理工学院为主牵头而成立的开放教育资源联盟便使很多高校在网络上共享了教育资源，我国政府通过网络也在推动精品课程的建设。除了网络资源外，利用地域优势，实现校际资源共享空间很大，充分利用别校的优势专业、优势课程，本校学生既可受益，也可节省出盲目求全发展所花费的资源，以加强优势学科、专业的建设。
加强教师资源的共享。当前高校师资存在两种情况：第一，随着扩招的推进，高校纷纷出现了师资数量整体不足，且存在学科和地域的结构性差异。第二，师资素质不能适应人才培养的需求。这就需要加强师资资源的共享，取长补短。在解决师资结构性矛盾的问题上，杭州的做法有一定的启发意义。2005年开始，依照《下沙高教园区师资互聘管理办法》，杭州下沙高教园区14所高校开始实施师资互聘。即使是一所高校内部，也可以整合资源，形成教学团队，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，发挥教师队伍集体的力量。高校内部，还可以实现科研团队和教学团队共同发展。通过科研内容积极向教学内容转化、科研成果向教学成果及时转化、科研方法与教学方法的渗透、教学问题与科研问题的双向延伸等，都能促进人才培养的灵活性、柔性、多元发展。对于师资总体数量及师资素质而言，则可以积极引进政府、企业人员作为兼职教师，补充教师数量，同时解决教师实践经验不足的问题。
加强教学设施的共享。目前，高校内部各院系的教学设施基本上不对外，其他各教学单位一般不能使用，这导致了很多教学资源的闲置与浪费。除了院系间资源的共享外，还要加强对产业界设施的利用，开展更多的富于成效的、深度的合作。
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