计算机技术的观点来看什么事科学

第一篇：计算机技术的观点来看什么事科学

我们到现在都没能给科学下一个完整的定义，但是这并不等于科学就成了某种说不清、道不明的模糊东西，谁也无法判断科学是什么或者科学不是什么，作为一个计算机相关专业的学生来说，我认为科学是在某一特定环境某一种特定情况下为了实现某一特定功能所应该采用的发展中的最优解法。在算法课上我认为科学是一段段可以用来实现某一特定功能的最优代码。某一个特定环境下，为了实现某一个特定的功能，所要采用的最佳实践，如果选了别的其他的方法，将会在时间复杂度和空间复杂度上达不到最优，但是科学是发展的，不排除在这个领域内突破性进展，或者在别的其他环境下开发出更高效的算法实现。在软件工程课上，我认为科学是一种种可以可以把项目管理达到最优的软件工程方法，如：各种软件开发模型，各种软件维护措施，这个并不是说用别的方法就一定是错的，但是可以保证用这些软件方法开发出来的软件具有更高的可操作性，可维护性，可扩展性，使用这些方法规范软件开发过程，可以有效地避免一些不必要的麻烦，但是在某种其他的环境下可能开发出来更高效的系统，也就是说，科学是在某一个特定的领域，特定的环境下来说的。脱离这个环境，这个条件，这种所谓的科学是不成立的。科学在一定的条件下、在一定的领域解决某一问题的发展中的最优实现方法，而不是静止的无所不能的，无所不包的在所有环境中所有条件下都能达到的最优解决方案。

第二篇：欢迎来看——《明朝那些事》之我思我想

《明朝那些事儿》之我思我想

计划财务科乔倩倩

《明朝那些事儿》一书最早是悄悄走红于天涯网的一个小众论坛“煮酒论史”。文章以通俗的小说方式，用瑞士表匠的耐心，德国制造工人的严谨，法国酿酒师的情怀，美国戏剧演员的幽默讲述了600多年前那段波澜壮阔的元末农民起义，并将继续讲述至明末的276年历史。

作者当年明月，本名石悦，是广东顺德海关公务员。2006年3月在天涯社区首次发表，2009年3月21日连载完毕，边写作边集结成书出版发行，一共7本。从朱元璋出生讲起，到崇祯皇帝自缢明朝灭亡。以史料为基础，以年代和具体人物为主线，并加入了小说的笔法，对明朝十七帝和其他王公权贵和小人物的命运进行全景展示，尤其对官场政治、战争、帝王心术着墨最多，并加入对当时政治经济制度、人伦道德的演义。

《明朝那些事儿》的第一部从明太祖朱元璋出生写起，直到永乐帝朱棣登基为止。算是一部朱元璋传和半部朱棣传。

朱元璋、朱棣的忍辱负重和霸气往往是当今中国人所缺乏的。朱元璋和朱棣的初期还是十分相似的，首先都是起步艰难，韬光养晦，成功之后十足的霸气。当今的中国正在崛起，西方各国戴着有色眼镜横加指责。大凡国家在立国之初往往较为强式，想当年主席、总理指点江山，邓公对国内外形式也挥洒自如。现在我们国家多年未经战事，全力经济建设，更要摆正心态，韬光养晦、一鸣惊人。朱元璋在初期

缓称王，中期对张士城、陈有凉开始则是有理有利有节的斗争，建国对元朝则痛打落水狗。对外政策以和为主，但决不损害国家利益。“要么不做，要做就做绝”，这充分体现了朱元璋的性格。

朱元璋在中国历史上的皇帝中，大概是唯一的一无所有的贫农，是通过造反才拥有了天下。放牛、乞丐、做和尚、造反、做皇帝，一份十分简单的简历。没受过教育，却是个军事天才，也是个人事管理天才。

朱元璋小时候深受元朝的腐败统治之苦，因此痛恨官员的腐败。做皇帝后，对腐败官员大肆杀戮，却没有止住大明王朝的腐败。这大概就是当今社会对腐败官员大开放生之门的历史依据。

朱元璋有个座右铭：“你的就是我的，我的还是我的”。靠着这样的逻辑，天下一点一点地被他收入囊中。他是成功的，他的逻辑也被很多人信奉着。

朱元璋为了保证天下是自己的，也是他的继承者的，精心、刻意地做了许多的安排，夺兵权、杀异己，却无法保证天下从他的继承者手中被夺走。

看来，无论你多么强大、多么精明，你可以将别人的东西巧取豪夺过来，却无法阻止他人又巧取豪夺走。皇帝如此，官员如此，商人如此，所有强者皆如此。历史的经验值得注意„„

总的来说明月的文笔还是不错的，我也看过些历史书对一些事件也很清楚，但是硬是被他跌宕起伏的小说般的笔触深深吸引了。比如北京保卫战，我知道最后的胜利是属于于谦的；比如夺门之变，我知

道英宗成功复辟了，但过程却是如此惊心动魄，这正是本书魅力之所在。可见作者文学功底之深，还有作者能把枯燥冗杂的史料串起来，以小说故事的形态展现给读者，可见是下了功夫的。要感谢他，正如他所说的，写史即写人，写人即是写心，所以本书有很多历史人物的心理描写。

下面是我认为的一些有哲理的话:在通往胜利之门的路上，你会捡到很多钥匙，这些钥匙有的古色古香，有的金光闪闪，但只有一把才能打开那扇门； 越接近对方的水平，就越了解对方的强大，就会越来越畏惧。当他的畏惧达到极点的时候，也就是他能与对手匹敌的时候；人生最痛苦的地方不在于有一个悲惨的结局，而在于知道了结局却无法改变；是的，命运之神其实并不存在，他也不会将什么宝剑和钥匙交给一个乞丐，在那绝望的日子里，并没有人去同情和可怜这个人，他的一切都是自己争取来的。

我喜欢这书的原因是他不是史料的简单堆积,作者加入大量自己的思考在里面,这是优点也是缺点,优点是可以帮助一些对历史感兴趣但又不愿意自己研究的人了解历史以及其背后的东西,缺点是其学术价值因有不少的主观色彩而逊色不少,但这缺点其实也不是缺点,毕竟这书不是学术书刊.一句话,这书不单告诉我们那二百多年哪些人是英雄,还告诉我们,为什么这些人是英雄。

读史可以明志，历史总是在以不同的形式循环着，期望通过当年明月的努力能让更多的人得到读书读史的乐趣！

第三篇：社会建构教学与科学概念(教学观点)

社会建构教学与科学概念

壹、前言

科学概念的学习对许多同学而言是相当困难的。根据最新科学教育文献发现，这些困难是学生的知识是片段的，不一致和肤浅的（Green, McClosky, &Caramazza, 1985;McDermott, 1984），尤其是学生不能清楚分辨在科学上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，发现学生上课前，他们对科学的概念有相当基础的认识，但是在许多情况下，往往学生的认知是不同于在科学领域中已被接受的认知。虽然如此，学生还是拒绝改变从传统指导模式所学的概念（Clement, 1983）。更进一步，学生经常不断使用他们已有的认知，因为他们觉得非常合乎逻辑，且值得去尝试与经验的结合（Clough & Driver,1986;Osborne & Cosgroue, 1983）。这样的结果是有许多的原因，其中主要的因素跟教师的教学方式有关。

传统的科学教育教学，基本上是以教师为中心，专注于直接传输知识和定理，学生则是成了消极的接受者，听讲、作笔记和强记所有的事实或理论，为了获得这客观的知识和通过考试，学生就必须记住所有的定理，并反复练习背诵，如此，在许多教室中，大部分的教师，上课方式就是用演讲去讲解主要科学概念或内容，接下来就是指定学生练习作业。因此，许多学生就强记所听讲的，而不去理解它；分组讨论活动很少实施，传统上分组活动是被使用在做实验和数据收集的活动。

社会建构教学法提供了另一种不同的学习观点，它允许师生或学生彼此间共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学习者可得到新知识或概念。为了磋商意义或形成共识，学生就必须互相讨论（Rogoff, 1990）。社会建构学者的观点非常支持讨论学习过程，他们认为个人建构知识的确是孤立的，因每个人会建立一些假设。并由他自己的经验再去拒绝或推敲这些假设，然而没有一个人对事物建构和分析方式会和别人完全相同。学生的想法若不经由与别人合作，是很难形成或维持的，当他们与别人互动，或与教师互动时，他们很自然就能建立概念，因为他们在交谈时，共同创造出一个可论述的世界，和一个共同架构，在其中可以产生沟通（Solomon, 1987）。

分组合作是一个好的社会建构教学指导环境，在其中个人和团体的动机可以促进学生对活动的参与及增进团体成员间行为的帮助。因此，合作学习被认为是一种教学策略，可增进学生的成就和认知的技巧（Brophy, 1986;Slavin, 1984）。一般来说，在学习活动期间，学生在小团体运作，他们就成为其它人的资源、分享和搜集所需信息的对象；而教师就扮演着一咨询者和活动协调者。这种合作方式在小团体中，学生一起努力朝向一个共同的目标，互相刺激和鼓励，被视为一个团体可产生最大效能所必需的学习技巧。

学生借着在一起工作，可以获得很大的利益，借着问题的解决可以刺激认知的成长，如此他们的思考结构会随着时间有巨大的改变，学生两人一组或在团体中，逻辑问题的解决比单独个人工作时，更能产生足够的解决之道，当学生在小团体运作时，他们的想法会被同侪的观点刺激和挑战，然后重新组织他们的概念，这种表达他们观念的方法会提供一种自我反射，以致作适当的修正。研究问题

本研究主要探讨社会建构教学对教育学程学生科学概念学习的关系，其研究问题如下：〔社会建构教学的交互过程如何冲击与影响学生概念的改变？〕

贰、研究方法 研究对象

研究者（教师）和他的班级35位大学生参与这项研究，这些学生的年龄从19至26岁，正在选修教育学程所开设的教育课程：科学教育，这些学生大部分曾修过大一基础物理和化学等科目。研究步骤

在这班级中，教师首先使用讲述与讨论教学法，刚开始上课时，教师先讲解基本且重要科学教育的主题及发展趋势，同时运用各种不同的讨论技法去激励学生参与讨论与回答问题，教师扮演辅助与咨询的角色，通常讨论答案和结果不乏有争议之处，然而智慧的产生和概念的形成，乃在于学生们能够将其不同的观点更趋于共识性。例如“科学教育目的有许多，就你而言，学习科学教育的目的为何？”教师刚开始可指定一位学生做为引言和讨论的催化剂。在某位学生发表意见后，教师最好不要马上下结论，采用转问或反问的技巧，以增加学生参与讨论。结果就会发现许多不同的见解，经过教师与学生的互动，学生能获得较佳学习科学教育的目的。

五周后，学生们慢慢的学会讨论教学技巧和合作学习气氛，下一步老师将全班分成十组，每3-4人一组；并就着学习的主题，设计几个具有概念和开放性讨论问题，交由各小组去思考和讨论。例如，几个代表性讨论问题如下：

 教师展示一个实验活动：浮沉子，一瓶装满水中有一个玩偶，沉在水底，当用手压瓶子时，玩偶会浮起来；手松开后，玩偶会沉下。示范活动之后，教师提出一个问题交由各组去讨论：“为甚么当用手压瓶子时，玩偶会浮起来？手松开后，玩偶会沉下？应用了那些科学原理？”

 教师搜集了一篇有关构成物质最基本粒子（夸克）的文章，交由各组同学研读后并加以讨论下列问题：“构成物质的基本粒子有那些？这些粒子有甚么异同？试着比较现在和以前的想法。”

学生运用脑力激荡和来回的讨论以增进他或她自己概念的发展。每当一个单元主题讨论结束后，各组必须有代表向全班作摘要和总结报告，其它同学可就主题提出问题或补充意见。这种讨论方式允许共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学生们可以建构新知识。资料收集

目前研究使用三个资料来源，第一个数据来源是直接的观察，教师观察班上学生讨论和分享的情形，并加以记录，时间为一个学期。第二个资料来源是问卷调查，这问卷调查主要探讨学生对单元主题的概念了解，经过社会建构教学后是否有任何改变，采用开放性问题，让学生有机会去表达他们的观点。这些问题如下：

1.这单元教学之前，你对此单元主题知道那些？

2.现在你对此单元主题知道那些？

3.比较社会建构教学法跟其它类似科目的教学法有甚么不同？是否喜欢社会建构

教学法？为什么？

4.写下其它你的评论或建议。资料分析

这研究采用质的分析，而不是量的分析，根据问卷调查或教室观察所收集的数据，研究者先大约分成几个子目录，然后用晤谈数据作辅助，使用持续性比较方法（Strauss, 1987）加以归类，让学生类似的观点放在一起，如第一大点的主张「学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释」，首先，研究者从问卷中第三题发现学生的评论：「我认为讨论是一个学习的较好方法…」，然后，晤谈学生时，再询问社会建构教学是否一个学习的好方法，如果是，那么「较好的学习方式」就成了一个子目录，另一方面，从平时教室观察活动，教师发现并记录学生反应：「三个臭皮匠胜过一个诸葛亮，讨论过程允许我们有许多的解释…」，然后，晤谈学生时，再进一步的确认，学生认为社会建构教学「产生许多机会讨论且对知识能有意义解释」，就成了另一个子目录，这二个子目录组成了第一点的主张。

参、结果与讨论

学生在问卷调查有关是否他们喜欢社会建构教学法，大部分学生（88％）喜欢目前社会建构教学法胜过以前的教法，因为社会建构教学法帮助他们对主题概念的了解，他们更多思考自己的观点并且受到重视；约有12％的同学不太适应或不喜欢社会建构教学法，因为他们刚开始或初次采用这种方法学习科学。学生喜欢社会建构教学法原因可分为五个主要方式： 1.更多的互动与讨论

2.较少抄写笔记

3.更多思考自己和别人的想法

4.更多对主题概念的了解

5.科学教育是有趣与好玩的。

在完成问卷调查后，研究者接续所作的晤谈，主要目的是扩大和澄清学生在问卷调查的观点和评论，更加强探讨他们在社会建构教学所扮演的角色。讨论教学是一种由团体的每一成员共同参与的活动，它不像讲述法只由教师独自扮演教学的角色。因此，在讨论的过程中，所有的成员的意见可充分沟通，这是一种非常生动且刺激的教学方法，师生之间可以产生互动，共同就某一主题进行探讨，有助于思考能力和价值判断能力的发展，尤其是对学生科学概念的学习最为重要，研究者经过多方面资料分析，归纳了下列四点主张，并提供更多的细节，加以说明。

1、学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释。

学生认为社会建构教学是一个概念学习的好方法，他们并指出靠着彼此的对话，他们发展更多的了解与更有意义的知识。虽然，他们说由讨论中所建构的知识是类似于从讲课或教科书中所学的，但是其中的差异，便是经过讨论之后的概念会更牢固且更长久。例如，王五认为经过此次讨论活动，浮力概念比中学时代更清楚且容易记住，教学的目的，就是激励学生自动自发的学习。因此，学生在讨论活动中所获得的知识，不仅是概念性的，也是过程性的认知。Harel &Papert(1991)说“由做中学，…最后是从思考和讨论有关系所做的事务”（p.42）。

另外，学生也明确指出这种教学方式使许多人能实质的参与并产生更多的讨论。以讨论的方式解释学习的主题，而不是传统教师告诉答案，已经变成课程重要的部份，他们了解，从教科书上提供一些较客观的知识，对他们本身并无意义，这些客观的知识能够变成有意义之前，必须被合理的解释。因此，知识在他们的谈论后，变得更能被了解。例如，至雅知道浮力使玩偶上升到水面，但却不知道如何解释，佩文就帮助他解释原因，因此，学生很高兴他们在如此学习的环境中，试着去解释原因。

2、学生的概念更有机会借着口头形式更主观化，并使他们减少作笔记的时间。

许多时候，学生说他们了解观念，但他们不知道如何去描述这观念，例如，秀丽懂得浮力的概念，却不知道如何去解释浮沉子现象，社会建构教学使得学生的概念更有机会借着口头形式去表达，讨论一开始，他们的观念就受到同侪间的挑战，而不是教师，这是非常重要的，因为学生可以很容易地背诵教师所给的答案而不必修正他们自己的想法。在讨论中，他们与同侪的观念，常常会有所不同或互相冲突，这时他们就必须决定是否要辩护自己的想法或采用同侪所提供的观点。

另一方面，学生不需要一直写笔记，让更多的时间去参与讨论，例如，惠雅认为“这是一门有趣且生动的课，我不需要一直在抄写笔记”。在概念的学习上，教师要给学生口头练习的机会（演讲或对话式），就像Lemke（1990）所主张“一个在教法上能求改善的人，就是增进学生运用语言的能力，并让他们多方面练习和使用它”（p.168）。

3、它能刺激学生的想象力，产生新概念，和测试自我概念是一项很有效的工具。

在学习过程中，学生认为有许多概念被建构而且继续成长，若学生要为其自身概念想法辩护时，他们必须思考为什么他们相信此概念，为什么不能接受同侪的想法以及如何有效地为自我概念辩护，给学生更多刺激他们想象力的机会。尤其学生们根据以往所接触之信息而做推论，为了产生许多的解释，这样的解释往往产生新的概念，最后他们必须收集数据或证据，以测试他们自己的概念，并且仔细思考同学们不同的想法（Bayer, 1990）。例如，志强认为自己原来的概念是正确的，即构成物质最基本粒子是质子、中子和电子，经过研读和讨论之后，他修正自我概念并产生新的概念，构成物质最基本粒子是“夸克”。

4、教学过程带给学生极大的自主权去表达他们的感受，快乐和有趣地学习并增强他们的自信心。

Fisher和Lipson（1985）指出，如果教学内容需要学生去放弃先前拥有的概念，那么就需要有一种气氛，让学生能自由地表达他们的想法。在这讨论过程中，没有教师权威的阴影，充分提供给每位学生机会去表达他们的意见和分享彼此的经验，几位学生指出，对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们觉得有较好的概念和增加他们在这课程的自信心。肆、结论

从社会建构的教学观点，知识和理解是被建构当个人很愉快地从事谈论和分享问题活动的结果。意义与了解的产生，往往是在一种对话过程中所完成的。一个较有经验的或有技巧的人员可以支持较没有经验或技巧的人，使较没有经验的人也可能完成同样的结果。许多学生指出：“听听同伴的意见，我或许会改变思路，因为我看出他的论点比我更有意义”。这种同侪相互学习与帮助的教学方式对于事教育工作者是非常重要的，因为教师可从这样过程中去调整他们的教学型态。

教师必须认识及了解，知识不能仅仅借着单方面的传输或转移，让学生只抄写笔记，而没有事先意义的了解和一些经验的基础，学习是一种自我组织及再组织的产品（Yager, 1991）。知识不是被动的获得，乃是要积极的去建构，许多学生认为传统讲述方式，使得他们被动着学习和复制黑板上所写的，较少思考所抄写的单元主题。在讨论过程中，学生必须积极去追求意义的了解，借着同辈的交互影响，他们再重新思考或组织他们认知的架构。

听听同辈的想法或彼此互相教导可以帮助学生学习和对主题概念的了解。大部份有经验的教师都同意，最好的学习方法就是去教别人，然后你才真正的开始了解这主题，尤其学生借着讨论及解释，他们必须将隐藏的认知及了解，明显的表达出来，这在学习的过程中是迈进一大步，因为许多学生，在传统的教学模式上，认为他们了解某一主题，但却不知道如何表达出来。

Brown（1988）指出这种社会交互教学的方式是现代的趋势，在交互讨论过程中，学生必须整合他们自己的知识，并且用新的方式去建构较新和有意义的认知型式。当他们需要解释，精益求精或辩护他们的立场时，他们必须整合已存在的知识，而更进一步建构较深的了解。这研究结果更加强了每位学生的自信心，大多数学生喜欢这样教学方式，因为对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们对主题概念有更深刻的了解。

目前这个研究，采用科学教育为主题，着重在科学概念的建构，研究者也试着将讨论教学应用在其它教育科目上，例如，教学原理、中等教育等，发现学生都有热烈正面的反应。这种教学方式是借着彼此的讨论和解释到所有成员都能接受的地步，如果这种的讨论活动经过一学年的期间或更长时间，学生就能领导去支持建立这种教室教学环境和文化。在这里，学生相信他们在一起，能产生互相都能接受的答案和互相能接受的解释及解决的方法（Cobb, Wood, & Yackel,1991），许多教育学者专家，都期盼着能建立如此的教室环境和文化，因为他们允许学生以具体或真实方式建构个人和社会本质的知识（Brown, Collins, &Duguid, 1989）。

中原大学教育学程中心副教授 张世忠 参考文献

Bayer, A.S.(1990).Collaborative-apprenticeship learning: Languageand thinking across the curriculum, K-12.London: Mayfield.Brophy, J.(1986).Teacher effects research and teacher quality.Paper presented at the annual meeting of the American Educational ResearchAssociation, San Francisco, CA.Brown, A.(1988).Motivation to learn and understand: On taking charge of one own learning.Cognition and Instruction, 5, 311-321.Brown, J., Collins, A., & Duguid, P.(1989).Situated cognition and the culture of learning.Educational Researcher, 18(1), 32-42.Clark, L.& Starr, I.(1986).Secondary and middle school teaching methods.New York: Macmillan.Clement, J.(1983).A conceptual model discussed by Galileo and used intuitively by physics students.Mental models, 325-339.Clough, E., & Driver, R.(1986).A study of consistency in the use of students' frameworks across different task contexts.Science Education, 70, 473-496.Davies, I.K.(1981).Instructional technique.New York: Mcgraw-Hill.Fisher, K., & Lipson, J.(1985).Information processing interpretation of errors in college science learning.Instructional Science, 14(1),49-74.Green, B.F., McClosky, M., & Caramazza, A.(1985).The relation of knowledge to problem solving, with examples from kinematics.Thinking and Learning Skills., 2, Hillsdale, NJ.Harel, I., & Papert, S.(1991).Software designs as a learning environment.Constructionism: Research reports and essays, 1985-1990.Norwood, NJ: Ablex.Hatano, G., & Inagaki, K.(1991).Motivation for collective comprehension activity in Japanese classrooms.Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.Lemke, J.L.(1990).Talking science: Language, learning and values.Norwood, NJ: Ablex.McDermott, L.C.(1990).Research on conceptual understanding in mechanics.Physics Today, 37(7), 24-32.Osborne, R.J.& Cosgrove, M.(1983).Children's conceptions of the change of state of water.Journal of Research in Science Teaching, 20, 825-835.Reif, F.(1987).Interpretation of scientific or mathematical concepts: Cognitive issues and instructional implications.Cognitive Science, 11, 395-416.Rogoff, B.(1990).Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context.New York: Oxford University Press.Slavin, R.(1984).Students motivating students to excel: Cooperative incentives, cooperative tasks, and student achievement.The Elementary School Journal, 85(1), 53-63.Solomon, J.(1987).Social influences on the construction of pupils' understanding of science.Studies in Science Education, 14, 63-82.Strauss, A.(1987).Qualitative analysis for social scientists.New York: Cambridge University Press.Yackel, E., Cobb, P., Wood, T., Wheatley, G., & Merkel, G.(1990).The importance of social interaction in children construction of mathematical hnowledge.In T.Cooney(Ed.), 1990 Yearbook of the National Council Teachers of Mathematics.Reston, VA: NCTM.Yager, R.E.(1991, September).A constructivist learning model.Science Teacher, 53-57

第四篇：践行科学发展观 从身边事做起

践行科学发展观

从身边事做起

泗阳县庄圩乡中心小学

杨志才

根据上级要求，我校开展深入学习实践科学发展观活动，支部组织党员、积极分子认真研读了《科学发展观学习读本》和《全国两会文件摘编》等书籍，并聆听了辅导报告。通过学习，我深刻地体会到：树立和落实科学发展观是一个不断探索实践、不断深入研究、不断创新发展、不断提高前进、不断形成共识和凝聚力的一个过程。科学发展观的提出，是理论创新的一个突出成果，体现了中央新一届领导集体对发展内涵的深刻理解和科学把握，对发展思路、发展模式的不断探索和创新，对我们把握大局、做好各项工作，具有非常重要的意义。

学习科学发展观，作为教育工作者，就要深入研究我们要怎样办教育、办什么样的教育。作为教师，就是要求我们深刻理解和全面把握科学发展观的科学内涵、精神实质、根本要求，着力转变不适应和不符合科学发展观的教学理念，进一步增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性；就是要坚持解放思想、实事求是、与时俱进，继续坚定不移地把改革创新精神贯彻到教学工作的各个环节，创建充满活力、富有激情、学习气氛浓烈的有利于学生身心发展的教学环境；就是要坚持高起点、高标准、严要求，发挥示范和导向作用，真正当好学习实践活动的排头兵，最大限度地凝聚智慧和力量，形成推动科学发展的强大合力。

那么如何学习和实践科学发展观使它在自己的工作岗位上体现出来呢？我主要从以下几个方面入手：

一、不断学习政治理论和新的教学理念，提高自身的素养。我要通过学习掌握现代教育教学技术，掌握最新的教育理论和教学理念，要时刻保持清醒的头脑以应对可能在实践过程中出现的一些问题，一定要把握好科学发展观这条正确的理念，不能一味的按照自己的意愿来处理一些问题。作为教师对于学生的教育要因势利导，因材施教，无论是优等生还是中等生还是后进生都要一视同仁，不能有所偏颇，让每一个同学都融入到班级、学校这个大集体中，发挥班级乃至学校的整体力量，才能有长期的发展。我们的教育应当是“创造一种适合每一个学生的教育，而不是选择适合教育的学生”。教师要掌握本学科最前沿的研究成果，增强科研意识和改革意识，积极参与教育改革，学习新的教育理念来武装自己的头脑，学习教学方法来提高自己的业务水平，在实践中提高自己的教育教学能力。在平时我工作中我不满足现状，勇于探索、勇于创新、勇于在教学过程中实践，争做教学改革的领导者和示范者。

二、科学发展观对于站在最前沿的教师来说，就是传授“科学”知识。那么我们就要懂得什么是科学的，什么是不科学的，科学发展观“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。我们一定要以科学发展观的精神为指针，充分本着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的教育理念，在教学工作中要关心学生，无论是学习上还是生活中，充分尊重学生的思想和学习方法。我还深入到学生中去，了解学生的想法和做法，使自己成为知识的传授者和引导着，充分发挥学生主观能动性，调动学习积极性。这样就能让学生热爱学习，从学习中找到乐趣。

三、教育发展，德育先行。教书育人是我的职责所在，我始终坚持教会学生学习，教会学生怎样做人。他们最终要走向社会，要为社会主义现代化建设出力，思想是最主要的因素。坚持加强未成年人思想道德建设，在知识中渗透德育，努力成为教学与德育并举的多功能型教师。在平时工作中不断的总结经验，不断地探索，不断地创新，力争使自己成为成功的教师，创新型教师。

四、为人师表，以身作则。教师在学生心目中占有很大的位置，教师的一言一行都在潜移默化的影响着学生，一个有良好师德的教师应站在学生和家长的立场及处境思考问题，把学生和家长的意愿与发展需要摆在第一位。良好的师德在学生和家长心中都是受到十分的钦佩和尊敬的。每个家长都希望孩子在良好的教育环境下接受教育，在平时工作中我不断提高自身的师德修养，发扬吃苦在前，享受在后的精神，发扬无私的奉献精神，努力把科学发展观和奉献精神结合在一起，使自己成为一个成功的、高尚的、受人尊敬的教师。

思想是行动的灵魂。实践上的自觉性与坚定性，来自思想认识。对科学发展观的认识越深刻，贯彻落实科学发展观就会越自觉、愈坚定。总之，作为教育工作者，通过学习，我进一步坚定共产主义的信念，明确努力学习提高的方向，感受到时代和社会赋予我们的重任。我们要紧紧抓住和充分用好这一难得机遇，在更高层次上进一步解放思想、创新观念、开拓思路，努力推动科学发展观在我校的深入贯彻落实，推进我校教育事业的又好又快地发展。

2009年12月10日

第五篇：从人文科学的角度来看,什么是科学精神或科学理性精神呢？（范文）

从人文科学的角度来看，什么是科学精神或科学理性精神呢？

首先，科学精神是一种以客观事实为依据、尊重客观规律的实事求是的精神，是与盲从、迷信、独断、偏执、僵化相对立的精神。科学精神是一种对于世界持理智的分析态度、对未知世界作不断探索的求知精神。

第二，科学精神是一种与压制异己、惟我独尊相对立的精神，是一种民主、平等、宽容的精神，它允许科学真理的探讨与研究可以采取多种多样的方式，允许不同意见的存在和发表不同的观点，它尊重独立之人格，自由之精神，主张思想自由、学术平等，对于学术上、科学的不同意见和观点，主张用平等而自由的科学争鸣与学术讨论来解决。它反对在认识领域中的一切强制服从，反对任何人对真理的垄断与独占，反对用权力裁定、行政干预的方式来判定真理的归属。因此。科学精神是一种与愚昧、无知和落后相对立的精神，是一种追求真理、向往真知、不断走向光明的进步精神、民主精神、平等精神、自由精神。

第三，科学精神还是一种包含着丰富美学价值与艺术价值的求美求真精神，它总是以开放的心态，谦虚的态度，将人类创造的一切有价值有意义的知识与思想包容到自己的博大胸怀中来，并把它们组织一个日趋完美的科学统一体系里，以不断丰富善人类的心灵世界与精神世界，从自然科学中发掘出丰富人类精神文化生活的和谐与完美。科学世界里的美是一种更高层面上的人类审美活动，它能给人类带来更有价值更有意义的精神享受和美感体验。建立在求真求实基础上的善与美，具有更为普遍与高尚的本质，是人类走向精神完善和自由的巨大推进力量。

人文科学的发展需要哪些制度保障？

从一个国家和民族整体利益和长远利益的角度出发，国家、政府和社会必须对人文科学的健康发展从外部环境上给予必要的支持，提供相应的制度保障和环境条件，使人文科学的教育、科学研究、人才培养、国民普及工作得以在遵循科学发展与人才培养内在规律的状况下正确健康地发展。必须将人文科学同时也作为一种具有科学属性和学术自身要求的事业来看待，尊重人文科学发展进步和人文学术事业正常运作的本质要求与规律性，让人文科学研究者进行独立的、自由的、创新式的研究与探讨。人文科学并不是一些从属于国家政治的意识形态和道德伦理说教，人文科学不等同于意识形态或道德信条。确立人文科学的应有主体地位和科学尊严与学术规范，减少来自政治权力和行政手段的随意性人为干预，对于人文科学的健康正常发展是至关重要的。同时，在人文科学的科学家共同体内部，也还必须建立起学者们遵循的合理公正的学术体制与学术制度，从而使学者们能够在一种公平、开放、自由的学术环境中进行学术研究活动。学者们必须有宽容精神与平等意识，有开阔容纳的学者胸禁，有“兼容并包”、“汲纳众家”的学术开放意识，以一个合格的科学家或学者应有的气度，不断与科学同行或其他学科领域的学者进行平等的对话与交往。反对一切形式的“学霸”或“学阀”对学术同行或其他学科领域的学者的学术工作及其成果的压制与否定。人文科学家之间的学术争论和学术分岐，只能以平等的讨论、争鸣、比较来解决，而不是由行政权力或学术权威来决定。