当前小学科学课程改革的特点

第一篇：当前小学科学课程改革的特点

当前小学科学课程改革的特点

与以往历次课程改革相比，这次小学科学课程将进行较大的变动，具体说来，这次的改革具有以下三大特点。首先，新的课程标准指导下的小学科学课程将具有高度的综合性：在低年级段，现行的小学自然将由一门新的综合课程--生活(名称暂定)所取代，而这门综合课的内容将涵盖现行的小学自然、思想与品德、《劳动》以及健康常识等课程的主要知识点。在小学三至六年级(对五年制小学则是三至五年级)则将开设科学课以取代现行的自然课和劳动课。这里所说的科学课的内容将与现行自然课内容有所不同，体现在，未来的科学课内容将超出研究自然的领域，它不光将综合现行的自然与劳动课的主要内容，还将增加科技与人类社会的关系、对人体自身的认识、环境保护教育等内容。这样做的目的是全面培养学生的科学技术素养，充分体现知识间的内在联系，提高学生运用所学知识解决实际问题的综合能力。

第二，新的小学科学课程将具有更强的实用性、趣味性和灵活性。为了更好地激发学生学科学、爱科学、用科学的学习动机，使之能自觉地将所学的知识技能应用于解决实际问题的过程中，培养学生勇于探索、崇尚创造性的思维模式和科学精神，新的小学科学课程将更注重选择贴近学生日常生活、符合儿童兴趣和需要的学习内容，同时提倡并引导教师运用灵活多变、有利于发展学生探究能力的教学形式，从而使学生的知识、能力、情感得到三位一体的全面发展。

第三，为使学生将来更好地适应现代社会对综合型人才的需要，新的课程将更强调对学生交流与合作能力的培养。这不仅是学生将来从事科学研究工作所必备的一项重要能力，更是作为一名生活在21世纪的社会公民所应具备的生存能力之一。

第二篇：小学科学课程改革工作总结

小学科学课程改革工作总结

大朗镇 培兰小学

时光荏苒，沐浴着基础教育新一轮课程改革的春风，我们走过了六年令人难忘的课改。在这六年的课程改革中，我们既有成功的喜悦，又有立面尴尬的迷惑，有满怀希望的期待，也有积极的探索……走过这一段历程，我们深深地感到：课堂教学改革为学校发展注入了活力；新一轮课程改革将促使我们的教育发生根本性的变革，我们将满怀着教育的理想走向理想的教育。

我校是一所镇公办小学，学校有17个班，从三年级到六年级开设科学学科。每周一节科学课，由有经验的科学老师担任。对比以前的科学的教学，我们的老师、学生、教材都经历了一系列的改革。课程改革所带来的改变是喜悦的。主要体现在：

一、观念的改变。（1）领导观念的转变。

我校领导充分认识到课程改革工作的重要性，充分认识到《科学课》是一门科学启蒙性学科，并不是一门无关重要的学科。所以我校领导把科学课程改革作为一项重要的的工作来抓，期望通过课程改革造就一支高素质的科学教师队伍，提高学校的教育教学质量，塑造学校的形象。领导们注重培养科学教师，给教师创设外出学习，师资培训、资源建设等条件。（2）教师观念的转变。

在传统的学习方式中，课堂是“教案剧”，是教师出演的“舞台”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是“观众”与“听众”。在新课程实践中，广大教师深刻地认识到：科学知识不仅是一种静止的“状态”，更重要的是一个运动的“过程”。学生掌握知识的过程实质上是一种探究的过程、分析的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神乃至正确世界观逐步形成的过程。在教学中，教师应把“舞台”交回给学生，让每个学生真正成为“舞台”的主角。而教师只是“舞台”的导演，是学生在学习活动中的组织者、倡导者，促进者。

（3）学生学习观的转变。

新的教材、新的学习方式、新的师生观给学生的学习带来了新鲜感、新奇感。学生感受到了学习的快乐，他们喜欢动手，愿意出去调查，愿意在生活中去发现问题并尝试用自己喜欢的方式去解决问题，他们愿意搜集资料、愿意整理资料，愿意自己去寻找问题的答案，愿意自己去研究问题，愿意与同学一起探讨问题。学生在学习过程中既是学习“知识和技能”、掌握“过程和方法”的过程，又是升华“情感态度、价值观”促进身心发展的过程。

二、课堂教学的改变。

课堂是教育的“终端”，新课程理念如果不能最终落实到课堂教学，体现于课堂教学，那么，新课程改革就不可能成功。在六年的课程改革过程中，我校的教师经历了疑惑、探讨、研究、明晰的过程。经历了这一过程后，我校教师在课堂教学中取得了很大的进步。

（1）单一的教学目标转变为全面的三维教学目标

以前，普遍的教师都是把课堂教学目标确定为单一的知识技能目标，忽略了学生的探究活动过程与情感态度等方面。但是，经过了这六年的课程改革后，我校教师已逐步形成了追求三维目标的整合的意识，教学中突出了过程与方法的地位，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情感生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。如在教学小学四年级上册科学第二单元〈变化的天气〉中的《刮风了》这一内容时，教师经过对教材的分析及学生的实际情况了解后，确定了本节课的教学目标为：

（一）科学探究：能够有目的地针对提出的问题，并能设计和制作简单的研究学具（工具或仪器）进行研究活动，经历“实验观察----记录现象----分析结果----发现规律（得出结论）的活动过程。

（二）科学知识：①能了解八个风向，知道风有力量，能估测风力的大小。②知道风形成的原因。

（三）情感态度价值观：经历研究风的方向、大小和风的形成的探究活动，在实验和交流讨论过程中体验探究的方法、乐趣和价值。

你看，经过改革后，教师的教学目标已能从单一知识技能目标改变为注重知识技能、探究活动、情感态度的三维目标。（2）传授式学习转变为探究式学习在课堂教学中，教师把知识的传授和掌握，由面向结果向面向过程转变。所谓面向结果，是指教师把引导学生寻找现成的说明、现成的结论、现成的认证、现成的答案等视为教学过程的首要任务，教学效果的衡量也是以学生接受知识的多少为标准的。所谓面向过程，是指教师引导学生掌握知识形成的过程，理解其产生的基础以及它与基础知识的相互联系等。如我校周老师在教学小学三年级科学下册《物体的分类》时，她就精心地创设了三个环节让学生动手实践，共同探究，使科学课堂在师与生、生与生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程中完美地进行，使教师与学生、学生与学生的思想相互摩擦、碰撞、共振。同时在这种互动中交流分享彼此的思考、经验、情感、体验，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。教学片继如下：

……

三、学习分类。

（1）活动探究1——给书包里的物品分类。

过渡：现在，请大家动手，给书包里面的物品分类。看书包里面的物品是用什么材料制成的？我们可以把物品分成两组，“我认识的”和“我不认识的”，然后再把“我认识的”物品按材料进行分类。

1、明确活动要求：小组合作，先动手分好类，再把结果填在书本里。

2、小组汇报。

师：你们真聪明，一下子就可以帮书包里面的物品分好类，观察一下，书包里面哪种材料支撑的物品比较多？

3、小结：按照材料的不同，我们把物品分成：金属、塑料、纸、玻璃等，在平时的生活中，除了按照材料的不同来分类，还有很多的方法，比如：按照颜色、大小、形状、用途等等的方法来分！

板书：按照材料的不同：金属、塑料、纸、玻璃等（现在，请把桌面的物品轻轻地放回书包里面。）

过渡：今天，老师给同学们带来了很多物品，你能说说这是用什么方法分类的吗？ 师：除了这个方法，你能用其他的方法对这些物品重新分类吗？（2）活动探究2。

1、小组长，请把老师带来的礼物分给你们小组的同学，请同学们商量一下，你们准备用什么方法分这些物品的？把结果贴在记录卡上。

2、合作“分物品”。

3、哪个小组想给大家说一说，你们是按照什么来分类的，怎样分？

4、小组汇报，并把结果呈上来。

5、小结分类方法，其实，其他分类的方法还有很多。可以按颜色分，大小或者形状等。

板书：其他的分类方法：颜色、大小、形状、用途等

四、拓展延伸——废品的分类回收。

1、谈话：你们真是越来越聪明，在我们日常生活中，你还知道有哪些地方也利用了分类的方法？（播放家庭、市场、图书馆等实景影片。）

2、过渡：同学们，你知道这是什么吗？平时你们把这些垃圾放到哪里去呢？在日常生活中，有些物品是可以回收的，你们小组先观察，再讨论，看看这些物品哪些可以回收，把调查结果填好。

3、小组汇报并呈结果。

4、小结：大家分得很准确！在我们的生活中，可以回收利用的物品主要集中在——金属、玻璃、纸和塑料这四类材料。

看看我校的周老师，她在课堂上赋予了学生更多的自由和权利：独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；质疑、批判教师观点或教材观点……这些自由和权利大大地解放了学生的个性和潜能。教学的时空开放了，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。

三、传统性的评价方式转变为发展性的评价方式

“多一把尺子，就会多出一些好学生”的观念已成为广大教师的共识，教师注重在教育过程中给学生创造成功的机会，以欣赏的眼光看待学生，用激励性的语言评价学生，评价方式的改变主要表现在如下几方面：（1）评价主体的多元。在我校的某些班级，某些教师还让学生、老师、家长、同伴都参加到评价中，使评价成为多主体共同参与和协商的活动。这种多主体共同参与的评价为教师和家长、学生提供更多信息，有助于学生的学习、发展。（2）重视过程性评价。

《科学》的评价更重视学习的过程性、形成性。我校教师不只关注学习的结果，更重视学习过程性的评价，注重通过即时、动态、灵活的评价方式，全面深入的了解学生的学习与发展，并在此基础上对学生提出有针对性的学习建议，让学生知道怎样才能做得更好，指导学生进步。同时，将终结性的评价和过程性的评价结合起来（有的教师尝试运用二次评价、档案袋评价等），依据学生的平时学习情况的评价结果以及相关的资料，在学期或学年评价中对学生的学习状况进行客观性的描述。

四、课改过程中存在的主要问题

经过近六年的实验，我们取得了许多的宝贵经验和喜人收获。如我校的邓占芳老师所上的六年级下册《在太空中生活》，周建和教师所上的三年级下册《物体的分类》，林细庆老师所上的五年级上册《传热比赛》，黄妙云教师所上的五年级下册《落地生根》都获得了全校老师的一致好评。但在教学中我们也发现了一些问题，我们认为，影响实验并需要解决的几个主要问题是：

1、教材的编写还存在着一些不尽人意的地方，如：一些内容与我们的生活实际不同步，教师教起来难度较大；有些教材较深，跨度较大。

2、面向新课程的教学资源仍显不足，有些所需资源筹备烦琐，导致有些学科内容的教学难以正常开展。

3、教师的综合素质还有待提高。

4、、政府投入满足不了新课改需求，存在由于教育资金短缺，阻碍了课改实验的进程的现象。

四、推进课程改革向深层次发展的设想

1、进一步加大课改宣传力度，采取多种形式，向社会宣传课改，扩大社会宣传面，逐步形成全社会关注、全社会参与的局面。

2、坚持不懈地抓好教师的培训工作，增强培训的针对性和实效性，尤其要重视和加强以学校为本的教研制度、教研建设，发挥学校自培基地在培养和提升教师中的巨大作用。对使用新教材的教师切实做到“不培训，不上岗”。

4、进一步加大实验力度，不断总结课改过程中出现的新问题，提升实践课改的质量。

第三篇：小学科学实验教学课程改革浅谈

小学科学实验教学课程改革浅谈

小学科学是一门与科学技术、社会紧密联系，操作性、实践性、创造性和社会性很强的学科。科学课比以往的自然课有所不同，小学科学课堂教学，有独特的条件，它不但可以培养学生的能力，还可以摆脱学科知识体系的束缚，使学生在每一个环节都得到充分的发挥。

通过几年的教学实践，我深刻体会到：在科学教学中不能单纯地采用语文、数学的教学方法，通过阅读、讲解来学习科学知识，应充分利用教材及教学设备让学生进行观察、实验、操作获得感性的认识，再引导学生对所见现象进行分析、综合、比较、抽象、概括等的思维活动，使初识上升为理性认识，然后进一步引导学生利用概念和规律解决一些生活中的实际问题，这样不但能调动学生学习积极性，并且能把知识的教学，能力的培养，智力的发展有机结合起来，达到良好的教学效果。通过任教实践，我认为在小学科学课的实验教学中，要体现课程改革精神，抓住以下四个环节，是上好小学科学探究课的关键。

一、实验操作要发挥学生的主体性，培养尊重事实、讲求证据的认真态度 注重学生在学习中的主体地位，启发引导他们动口、动手、动脑、亲身经历科学发现的全过程，自行获取科学知识，并且不断地提高学科学、用科学的能力，以适应终身学习和探索的需要。

1、实验材料要多样,可以让学生自己搜集一些自己感性趣的材料

教师要引导学生探究科学规律，更多的是让孩子们自己去观察、实验、研究。学生提出的假设是多样的，教师就要为验证这些假设提供多样的材料，而不能把学生框死在几种固定的材料上。那如何准备多种多样而且有结构的材料呢？我的做法是：充分利用学生的资源和力量。在每上一个单元前，我就开出一张材料清单，让学生提前去收集实验材料。学生无法准备的材料则由教师收集。

通过这两种途径准备的材料全部汇集起来，设立“材料超市”，随着学习的深入，“超市”内的材料越来越丰富，对学生的探究学习也有更大的帮助。如《观察土壤》一课的活动2找出土壤中的沙和粘土，我让学生想办法把沙和粘土分开的办法，学生说出办法后我让学生到“材料超市”自选材料，按照自己的方法来设计和进行实验。由于各个学生的认知水平不同，在实际研究过程中，研究小组成员间的见解会有所不同，而这些矛盾会在他们进一步的研究中解决。这就是让学

生“真刀实枪”地做科学。

2、实验实施要小组合作化

科学实验教学倡导合作性学习方式，由于学生之间存在知识、习惯、心理、能力等方面的差异，因此应合理搭配，使实验能力强的学生得到更大进步，同时也使实验能力相对弱的同学，得到及时的辅导和帮助，获得锻炼与提高。促进实验小组合作性的形成，合理组合实验小组并定期交流，充分发挥实验小组对实验教学的作用。这有助于集体主义、科学精神和情感等的培养，增强了学生之间的沟通交往和信息交流。例如在研究“导体与绝缘体”实验中，各小组到我和学生们共同设立和准备“材料超市”选择感兴趣的材料，到组装好的电路中检测哪些物体能导电，哪些不能导电，每个小组内材料员、操作员、记录员、汇报员等都分工合作，安排得井然有序，学生开展小组比赛，激发了学生协调完成任务的积极性。

二、精心策划情境，激发学生学习兴趣

兴趣是调动学生学习积极性的最好老师。而创设实验情境则是激发学生学习兴趣的一种有效方法。小学科学课的科学性、实验性和通俗性，为我们进行情境教学提供了极好的条件。我在科学教学实践中，有意识地从不同角度，不同侧面创设适合于学生理解掌握知识的教学情境，对活跃课堂教学产生了一定的效果。比如：在每上一个单元之前，就开出一张材料清单，让学生提前去收集实验材料。学生无法准备的材料则由教师收集。

通过这两种途径准备的材料全部汇集起来，设立“材料超市”，随着学习的深入，“超市”内的材料越来越丰富，对学生的探究学习也有更大的帮助。如《观察土壤》一课的活动二找出土壤中的沙和粘土，我让学生想办法把沙和粘土分开的办法，学生说出办法后我让学生到“材料超市”自选材料，按照自己的方法来设计和进行实验。由于各个学生的认知水平不同，在实际研究过程中，研究小组成员间的见解会有所不同，而这些矛盾会在他们进一步的研究中解决。多给学生思考的机会。在课堂上要求学生边听课边想，边观察边想，边实验边想，鼓励学生多问为什么，鼓励学生大胆猜想，鼓励学生想得新、想得奇。培养他们对科学知识的浓厚兴趣。

三、积极引导观察，让学生自己发现问题提出问题

1、在教学活动中，学习是一种独立的活动，主动的认识过程。相比较高年级比中年级学生能力相对底，知识并不多，根据这些特点，教师更要合理指导，引导学生去自行探索知识，学生的创新能力就可得到培养。

2、例如探究《声音是怎样的产生》这一课时，可先演示尺子振动实验，指导学生观察具体操作方法及尺子振动方式，然后才让学生动手实验。此后，逐步做皮筋、鼓、吉它发声实验。指导学生边实验边思考：它们发声时有什么共同点？声音的产生与什么有关？这样一步一步引导其分析、推理，归纳总结出声音产生的原理。当学生明白声音产生的原理之后，则可通过研究声音的高低变化，培养学生创造性、发散性思维。

如问：“研究声音的产生有什么用？利用物体产生高低不同的声音我们可以做什么？”学生自然会想到利用某些发声原理而制造的各种乐器，他们也同样会明白为什么有的人会把嗓子喊哑等。课后，不局限于教科书介绍的自制乐器的方法，动员学生多找一些材料自制乐器。如：拿同样大小的玻璃瓶（汽水瓶、啤酒瓶），分别加入高度不同的水即可。用学到的知识，给自己寻找好听的音符。

四、学生有强烈的求知欲，培养打破沙锅问到底，讲求质疑的创新精神

学生有强烈的求知欲，他们会打破沙锅问到底。关键是教师在认识上向前迈进一步，教师对科学、对教育、对学生有一个新的认识，这样我们才能真正跨出这一步。我上《电路出故障了》这一课，当学生检测一个电路的时候，检测器的小灯泡不亮，学生马上下了个判断：灯泡坏了！我笑眯眯的看着学生问：你就这么肯定灯泡坏了？检测的学生愣了一下，旁边就有学生提醒他：有可能灯座也坏了。于是那个学生又检测灯座，发现灯座也坏了！就说：灯泡坏了、灯座也坏了！我还不表态，说：你再想想看，还有没有其他的原因？检测的学生就想了，还有什么其他的原因呢？会不会自己的检测器出毛病了呢？一检测，发现自己检测器果然坏了，原因是检测器中的电池没电了。这位学生马上换上新电池再检测，检测器好了，再检测电路里的灯泡不亮、灯座也不亮，其他的都没有问题，这下学生说：可以确定电路中的灯泡、灯座都坏了。我笑着点点头，表示肯定。

这个过程很细致。其实这是我特意设计的，要让学生思考周密：故障要一个一个地排除，排除到不能排除为止。而这个过程的背后恰恰是我们需要的逻辑思维。这个结论包含着科学的思想、科学的方法和科学的态度，这个结论保护了孩子的科学质疑精神和探索精神这一种宝贵的素质，也发展了学生的理性思维。也许这些孩子几年以后其他事情都忘了，但他们会记住这样的经历，这会真正铭刻在他们的心里。质疑精神的培养，渗透在教育的任何时候。其实，只要教师留心，课堂的细小地方，都可以引发学生天生的求知欲和质疑精神。

在科学课上做实验，学生们动手又动脑，个个兴高采烈，精神抖擞，兴趣浓厚，求知欲强烈。只要我们教师精心准备，正确引导，我们的科学实验教学定会收到事半功倍的效果。

第四篇：中小学科学课程改革

中小学科学课程改革

摘要：各国中小学科学课程改革的理念相似，做法相似，甚至面临的困难和问题也相似。由于科学课程改革发生在以高科技为特征的社会信息化和经济全球化的背景之下，事关重大，所以反思中小学科学课程改革的理念与行动，权衡改革的得失是十分必要的。

关键词：科学课程改革理念趋势困难代价

当今世界，任何国家都不能忽视科学技术对于社会发展和人民生活水平提高的重要作用。具有持续创新能力和大量高素质的人力资源，成为一个国家经济发展、社会进步的关键。当然，这离不开科学教育，中小学科学教育一般是指有关自然科学的基础教育，它是提高全民族科学技术素养水平的奠基工程，也是落实科教兴国战略的有机组成部分。20世纪中叶以来，人们逐渐认识到，只将科学看做反映事实和规律的知识体系，已经不能适应当前科技的发展和社会对科学技术的需要，越来越认识到科学技术作为一种人类的事业在社会总体活动中的地位和作用，除具有认识世界的巨大功能外，还具有改造世界的强大生产力功能。[1] 目前，随着时代的发展，中小学科学课程在不断地改革，以适应当今社会发展的需要。1999年1月在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出构建我国面向21 世纪的基础教育新课程体系，标志着中小学教育实质性的改革进入了一个崭新的阶段。就当前中小学科学课程改革的现状分析如下：

1、中小学科学课程改革的基本理念

1.1科学教育的宗旨是提高所有人的科学素质

美国于1989年2月发表的《2061计划》的第一份报告的标题就是《面向全体美国人的科学》，报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业(K-12)这13年的学习之后应该具有什么样的科学素质作了全面的描述。为使这些目标不至于落空，有关人士在国家科学基金会的资助下，花四年多的时间制定了美国历史上第一部科学教育标准，即《美国国家科学教育标准》(National Science Education Satndards简称NSES）。编撰标准的首要原则是“科学是面向所有学生的”。“所有的学生，不问其年龄、性别、文化背景或族裔背景，不论他们有何残疾、有何志向，也不管他们对学科学怀有什么兴趣、受到了什么激励，都应该有机会接受科学教育，以使自己具有高度民主的科学素养。”[2]

总部设在日内瓦的国际文凭组织(International Baccalaureate Organization，简称IBO)于1992年启动的中学科学课程计划指出：必须为所有学生提供有价值的教育经验，不管他们毕业后是否继续学习科学。“应保证所有学生，不管其能力、种族、文化背景的差异，都是可以学好的。”[3]

亚太地区和欧洲国家的专家，也都一再重申“科学为大众”“科学教育为所有学生”这样一些基本观点。显然，科学不仅作为学问、作为职业，而且作为精神、作为信仰、作为文化日益深入人心；科学不再是少数人的专利，而是越来越成为全世界所有人的精神财富。

1.2对学校课程与教学领域中“科学探究”问题的系统研究

科学的探究模式，已成为中小学课程设计与实施的基础。研究表明：“科学的方法是可教的，并且在获得信息、概念和态度方面有积极的效果。”“探究训练产生的效果是增进科学理解、促进批判性思考和发展获得信息与分析信息的技能。” [4]大多数教育学作者把“探究”这个术语定义为“卷入解决未明确事物的过程”。这一术语的用法，可以从杜威的两个术语“反省思维”和“批判思维”中找到踪迹。杜威指出，思维开始于个体意识到一个不确定的情境或感觉到困惑的时候，终结于得出结论或得到确信。这其中反省思维要经历五个步骤，即“情境、问题、假设并搜集资料、推理得出结论、检验假设”，这已成为后来的“问题——解决”教学模式的基础。胡尔费斯和史密斯于1961年也区分了思维与反思行动之间的差别，指出反思行动是有目的的、有方向的和有控制的思维。[5]

美国出版的一部教科书《为所有儿童的科学》(1998)提供了60多个相对完整的内容单元，这些单元的组织均依据NSES规定的基本框架。这60多个单元包含了150种不同类型的活动，意在引导学生通过亲身经历这些活动而构建起他们对科学的理解。为此，作者还详细介绍了一种名为“4-E”的学习方法。(4-E即科学学习过程的四个阶段：“探索”“解释”“扩展”“评价”，这四个英语单词的第一个字母均为“E”。)还鼓励读者从NSES中选择概念，亲手创造自己的“4-E”科学课程学习过程。[6]

应当指出的是，由于原苏联及我国教育学、教学论对间接经验的过分强调，加上实践中的误解，把科学教育带入了“读科学书”的狭隘路径，今天强调探究，也有纠偏之意。

1.3 以整体的眼光把握科学、技术、社会、个人等基本因素之间的联系

传统上重分析的科学方法论和重分科的科学教育观“联合起来”，把一个原本是完整统一的世界弄得“支离破碎”，然后又把这“破碎的”世界教给学生，让他们在走向生活、面对一个真实世界时，不知所措。新的课程改革在理念上的一个鲜明特征就是强调用整体的观念看世界。

2、中小学科学课程改革的趋势与面临的困难

2.1科学课程改革的基本趋势

2.1.1在课程目标上更强调科学技能和态度的养成。

总的趋势是由单纯注重科学知识教学转向全面的包括科学知识在内的科学素质教育，不少国家更强调培养学生对自然的兴趣、科学观点、科学态度和科学精神的重要性。如日本在经历了“生活化”理科忽视知识系统性和“现代化理科”脱离生活实际的两种偏颇之后，在1998年的一次理科教育改革中，要求进一步发掘对自然的探索在培养人上的价值，更强调培养学生对自然界的正确态度和解决问题的能力。修订后的小学理科课程目标是：亲近自然，进行有预测的观察、实验等，培养学生的问题解决能力和热爱自然的情感，同时试图理解自然的事物、现象，养成科学的看法和想法。[7]

美国国家科学教育标准的一个明确的目标是在美国建立一个公民具有很高科学素养的社会。美国1994年出版的一部中小学课程与教学方法教科书指出，中小学科学教育的宗旨是为学生提供如下机会：批判地思考和探究的实践能力；发展有助于理解生物的和物质的环境的概念；发展作为民主社会公民所必需的态度与技能。[8]

2.1.2在课程内容组织上更倾向于综合性课程或学习领域。

近半个多世纪以来，学科发展出现了高度分化与高度综合的趋势，社会生活面临的越来越复杂的问题，需要综合地运用自然科学、社会科学和人文学科的知识、方法去解决，还有知识激增的无限性与学校课程容量有限性之间的矛盾，使人们越来越清楚地意识到分科课程的弊端。以初中理科为例，课程门类较多，教材内容太多，学生负担过重；知识体系以分科为特征，各自为政，割裂了本来是完整统一的对象世界；过分强调理论知识体系，使用知识和技能方面的训练较少。因而，课程的综合化问题越来越成为改革所关注的焦点。英国的“社会中的科学和技术”，澳大利亚的“普通科学”“自然中的人”，美国的“社会中的化学”，荷兰的“社会中的物理”，都是比较著名的STS型的综合课程。

综合性科学课程具有综合化、兼容性、现实性的特色。综合课程内容的编排，大体有这样几种模式：（1）、以知识的逻辑结构为主线；（2）、以主题或解决问题为主线。即围绕重大的社会问题组织课程内容，如日本初中综合理科各主要成分的展开都与人类共同关心的五大问题相联系，这五大问题是：人口膨胀、资源剧减、能源危机、粮食不足、环境污染；（3）、以学生心理过程或活动为主线杜威实验学校的课程，日本在1947年的小学初中“生活经验单元”等类课程大致属于此种模式。[9]

2.1.3在课程实施上更加强调探究式体验式学习。

由于各国在科学课程宗旨和目标上均关注科学态度、科学思维以及科学知识和技能，着眼于科学素质的养成，从而在课程实施上表现出关注科学学习过程中的探究与体验的共性，因而在教学方法与策略上也有诸多相似之处。如美国国家科学教育标准要求“贯彻实施这部标准的学校将引导学生们通过积极地参加对他们既饶有趣味又十分重要的科学探究活动来学习科学”，德国家乡常识课提倡“项目设计”和“自由学习”，香港小学常识科纲要要求教师采用以学生为中心的启发式教学，[10]美国则有著名的由兰本达教授倡导的“探究—研讨”教学法。总之，观察、访问、个案研究、小组讨论、角色扮演、报告、实验、专题设计、游戏、实地考察、探访和资料搜集等方法越来越成为小学科学教学中激发和引导学生主动学习、自行求知的基本方法。

2.2各国科学课程改革所共同面临的困难

2.2.1课程的负担。改革者们普遍感到，“课时越来越少，内容越来越多”。一方面，由于实行双休日制，或者需要腾出时间开设其他科目或学习领域，本来就十分紧张的科学课时还在被压缩。另一方面，社会有关部门还在源源不断地将新的内容加进来。

2.2.2综合的困难。“学科之间整合难，学科与生活整合相对容易些。”从“组合”到“统合”,再从“统合”到“融合”这一过程有一定的艰难性。“组合”是名合实分，实际是一种“拼盘”；“统合”有一条明确的主线或思路，但各科仍有相对独立性；“融合”是真正打破学科界线，融为一体。

2.2.3教师的准备。教师是课程实施的主力军，如果弄不好，“主力”就可能成为“阻力”。教师准备上的两个问题是：“有了综合型课程，却找不到综合型教师； “强调学生探究，而教师大多不习惯探究。”一个自己都不会探究、不愿探究、不习惯探究式思考的教师，是不可能教学生学会探究的。

3、科学课程改革的代价

3.1大众与精英谁为代价。

过去以学科为中心、以知识为中心的科学教育，实质上是培养科学家的取向，然而能够成为科学家的毕竟是极少数，结果造成绝大多数人陪着极少数未来科学家读书，等于是把大众的科学兴趣、科学素质当做代价付出去了。如果今天又转向“科学为大众”的取向，会不会又走向另一个极端，把未来的科学家给牺牲了呢?完全不付代价是不行的，但追求代价最小化，或者说“收益最大化”，却是完全可能的。比如，强调引导学生以探究的方式学科学，那么探究活动既有利于培养学生的科学兴趣、科学热情、科学态度及科学精神，又有利于养成科学思维品质。学龄早期不妨施以“大众科学”式的科学教育，在这个过程中有科学潜质者可以慢慢地显露出来；到了学龄后期则过渡为分科的科学教育，这时候“大众”无须陪读，“精英”不被耽误。

3.2知识与能力怎能对立。

传授知识与发展能力的关系似乎是个争论不休的老问题，但是，“要注重发展学生的科学技能(能力)而不是科学知识”的呼声仍不绝于耳。事实上，传统分类中的知识、技能、能力都不是对立的东西，当代信息加工理论和认知心理学理论又对这些概念加以廓清，进一步阐明了它们之间的内在联系：原分类中的“知识”属于陈述性知识；“技能”属于程序性知识，技能又分动作技能和智慧技能，高级的智慧技能可称为认知策略；后天习得的这些知识和技能，与个体的先天品质结合，则构成个体的能力。[11]显然，无论在何种意义上我们都无法将知识和能力对立起来，因此也就不存在取谁舍谁的代价考虑。

3.3过程重要还是结果重要。

探究式学习，看重的是学生探索世界的经历和获得新知的体验，这同时也意味着把知识的系统性、学生对知识的复现率以及相当多的时间当做代价付出去。因为探究式学习最可能出现的结果就是花了很多时间和精力还一无所获。这岂不是效率低下?是的，大工业生产和传统课堂教学的共性就是讲效率，但要看那是一种什么样的效率。一册小学自然课本，采用死记硬背的办法，大概不用三个小时，记忆力强的学生就能将书中所有结论性知识记住，然而，学生究竟能学到什么、能体验到什么呢?事实上，我们选择这些内容教学生掌握的真正意图，不在于这些知识本身，而在于用这些知识让学生学会科学的探究性活动，使他们得以体会科学家如何困惑于问题、如何假设问题的“解”、考虑从哪些途径去解决问题，借以渐渐地养成探究的态度和智慧的品质。这是一种不可量化的“长效”、一种难

以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

参考文献：

[1]宋健，惠永正．《现代科学技术基础知识》[M]．北京：科学出版社1994年版。

[2]《美国国家科学教育标准》(1996)，[美]国家研究理事会著，戢守志等译，科学技术文献出版社1999年版，第25页。

[3]IBO：Guide to the Primary Years Programmn, 1992；又见张菁《国际文凭组织（IBO)的中学科学课程》，载《课程·教材·教法》2000年第3期。

[4]The New Structure of School Improvement--Inquiring School and Achieving Studnet by Bruce Joyce, Emily Calhoun, and David Hopkins Open University Press Philadalphia 1999．

[5]Curriculum and Instructional Methods for the Elementary and Middle School by Johanna Kasin Lemlech--3rd ed． New York l994．

[6]Science for All Children: Lessons for Constructing Understanding by Ralph Martin, Colleen M.Sexton with Jack Gerlovich． Massachusetts Us 1998．Preface XI．

[7]参见刘继和《日本中小学新理科教学大纲》，载《外国教育研究》1999年第5期。

[8]Curriculum and Instructional Methods for the Elementary and Middle School by Johanna Kasin Lemlech--3rd ed． New York l994． P324-327．

[9]参见汪人《综合理科课程发展概述》，载《上海教育科研》1999年第7期。

[10]《常识科小一至小六》香港课程发展议会编订，香港教育署建议采用，1997

年。

[11]参见加涅等著，皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版，总序及第3章，第90-93页。

第五篇：科学课程的目标和特点

科学课程的目标和特点

1.目标

2001年，我国教育部颁布了小学、初中的科学课程标准新课程标准，其中明确指出，科学课程的目标包含了以下几方面：能够通过科学课程的学习，保持对于自然界的各种现象强烈的好奇心和旺盛的求知欲，养成人与自然界和谐相处的生活态度；知道以及理解常用的科学知识，能够用它们来解释一些常见的科学现象，学会和掌握一些基本的操作技能，用它们解决一些生活中的实际问题；初步形成对客观世界整体的认识，树立正确、科学的世界观；增进和加深对于科学探究的理解，初步养成科学探究的良好习惯，培养创新意识，提高实践能力；形成崇尚科学、反对迷信、讲科学知识学以致用的意识；了解科学技术是第一生产力的重要含义，初步形成可持续性发展的观念，并且关注科学、技术与社会三者之间的相互影响、相辅相成的辩证关系。

2.特点

科学课程，是一门综合课程，同分科课程相比，它试图去超越学科之间的界限，进行统筹设计和整体性的规划，它强调各个学科领域知识之间，应该要存在相互渗透、紧密联系的关系。开展这样的课程，有助于学生从整体上去感知科学，认识世界，并且从统一的科学概念、原理以及各领域知识体系之间的联系出发，在头脑中，建立开放型的、不断发展型的知识结构体系；有助于提高学生进行知识迁移的水平，从而进一步加强他们的学习能力；有利于开展对学生科学探究能力的培养，制定完整而长期的提升计划，让学生在学习学习过程中，得到全面的科学方法训练，提高他们的动手能力和创新水平；有助于提高学生，关注和全面地分析与科学技术有关的社会问题的能力，让他们获得对科学、技术与社会关系的进一步理解，能够学以致用，并逐步养成实事求是的处事风格和终生学习的良好习惯，为他们的长远发展打下坚实的基础。