小组合作学习模式在初三化学教学中的实践探究

小组合作学习模式在初三化学教学中的实践探究

摘 要

随着时代的发展，义务教育课程的不断改革，传统的教学模式已无法适应学生全面发展的时代呼吁。小组合作学习教学模式是一种以学生为本的教学方法，值得教师在教学中进行实践。初三化学知识的教学不仅需要教师的主动授予，也需要学生的自主学习，小组合作学习则能有效发挥学生的团队意识、合作意识以及自主学习意识，从而能够进一步达到深化和拓展化学课程学习的目的。此外，小组合作学习模式的开展，更有利于学生在学习化学内容的过程培养化学学科素养，提高作为学生的主体意识，形成科学思维，激发创新意识，养成科学实践和科学探究意识。

本论文的选题主要是基于初三化学教学对小组合作学习模式的实践探究，主要研究思路是先对相关概念进行界定，再对已有的成熟理论进行分析，然后实施开展此次要研究的学习模式，最后再运用相关理论去分析实践的效果，给出最终的结论。全文主要分为五个部分来阐述小组合作学习模式在初三化学教学中的实践探究。

第一部分主要是对于小组合作学习模式背景介绍，并对实践探究的研究方法给与简单介绍，着重对研究内容进行了详细介绍，比如国内外现状。

第二部分主要是对本选题相关概念以及理论基础的梳理。先对“合作学习”、“小组合作学习”这两个概念进行界定，再从建构主义理论、群体动力学理论、需要与满足理论以及核心素养理论这四个方面简述，以此奠定后续实践探究及模式分析的理论基础。

第三部分是小组合作学习模式的实践探究部分，一是对其模式的选择进行说明以及选择的依据；二是在初三化学教学中如何进行实践探究：编制问卷调查、具体实施步骤、四种合作学习模式的案例设计。

第四部分是对第三部分的探究实践做出实际效果分析与评价。

第五部分是全文的结论部分，主要对此研究的实践探究给出总结与反思，并对教师在初三化学教学给出一定的建议。

关键词：小组合作学习；初三化学；学生主体；核心素养       

目  录

第一章绪论 

第一节 选题背景及意义

一、选题背景

随着网络技术的爆发式发展以及科学技术的日益成熟，传统的教育模式已经无法完全跟上现阶段的教学要求目标的达成，而小组合作学习模式作为目前义务教育课程改革中倡导的教学方式之一，不仅是如今时代发展的要求，也是顺应学生全面发展的需求，更是有效提高义务教育化学课程教学质量的方式之一。

（一）小组合作学习模式的开展是时代发展的要求

解读《义务教育化学课程标准（2022年版）》中提出的课程目标，即“化学课程既强调化学学科及科学领域的核心素养，又反映未来社会公民必备的共通性素养，倡导学会学习、合作沟通、创新实践，从化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任等方面，全方位构建课程目标和学业质量体系。”[1]这是从学生的素养立意进行多方位的培养，而小组合作学习模式的开展正是时代发展的要求。

（二）小组合作学习模式的开展是顺应学生全面发展的要求

教学过程中，小组合作学习模式的开展可为学生与学生之间、学生与老师之间提供有效交流、充分思考、互助合作等有利启发。学生学习的过程和要达成的目标应该是学会思考、善于反思、敢于实践，最终做到终身发展学习，进而形成正确的世界观、人生观和价值观。小组合作学习不仅能促进学生的自主学习能力，也能推动学生之间的合作参与意识，这些都会有效地促进学生的全面发展。

（三）小组合作学习模式的开展是提高教学质量的有效方式

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“要改变目前学生被动式的学习、强硬死板、机械重复的状况，提倡的是学生变被动为主动，积极参与，乐于思考，勤于动手并锻炼学生收集、整合、分析、运用知识的能力以及学生间的交流合作能力的提升。”[2]传统的教学方式是教师根据书本知识授课、学生学习，是教师作为教学主体的教学过程，小组合作学习模式的开展则改变这种被动式教学方式，将学生作为教学主体、教师作为教学引导者的教学活动。这种学生作为参与主体的教学方式极大的激发了学生的学习热情，进而有效提高了教学质量。

二、选题意义

（一）选题的理论意义

本论文的选题主要是基于初三化学教学对小组合作学习模式的实践探究，主要探究流程是相关概念界定、理论分析、学习模式的实施、实践效果、结论分析这些方面进行。

小组合作学习模式的开展实践不仅符合时代发展的要求，还可以充分发挥化学课程育人功能的需求，即“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。”[3]另外，此次选题研究也可以强化身处一线的老师对小组合作学习模式的认知，为他们提供充分的教学实践经验，从而通过此模式更加深入地了解学生对化学知识的掌握情况，进一步改进化学教学方法，将传统教学授课模式与小组合作学习模式有效融合，激发学生的学习兴趣、掌握基础的化学知识。

（二）选题的实践价值

小组合作学习模式的开展可以与初三化学教学实践相对接，将理论与实践相统一。该模式的开展可以在某些方面弥补传统教学方式的不足，充分提升教学质量，不仅可以提高学生在化学课堂上的参与性和学习的积极性，也可以提升学生的主体地位和价值，让学生了解并深知老师只是他们学习的引导者，让学生自己成为学习的主人。

第二节 研究方法及思路

一、研究方法 

（一）文献资料法

本文通过梳理关于小组合作学习模式的部分文献（比如与学科教育相关的期刊论文、学位论文、著作等），并查阅与之有关联的各类资料（比如最新版的义务教育化学课程标准、相关基础教育课程改革纲要等），采用已有的成熟的教育理论来阐释本篇论文中小组合作学习模式在初三化学教学中出现的一些实际问题，并对此进行深入探究，由已有的研究出发，结合相关理论作为支撑点，进行实践探究，最后得出本文的相关探究结论。

（二）问卷调查法

本篇论文的实践探究对象主要是以学生为主体，所以此次问卷调查的对象主要是以笔者所在学校（某某中学）的初三学生为主体，主要了解学生对于小组合作模式的认知情况以及接受的程度，并从中分析学生在初三化学课中对于小组合作学习方式的开展是否有问题存在，从而进一步充实本研究的论点。

（三）比较法

比较法，就是对两个或两个以上有一定联系的事物或案例进行对比，根据某些标准找出其中的相同点与不同点的方法。本文使用比较法，主要是对化学教学中不同的教学内容以不同的教学模式来进行比较，最终依据学生对教学内容的掌握情况来进行结果的分析，比如教学内容1采取传统的“教师教学-学生接收”的教学模式，教学内容2采取小组合作学习的教学模式，每个内容授课之后进行内容测验，再对此过程及结果进行分析，看学生对哪个教学内容知识掌握地更为牢固。

（四）案例研究法

这里的案例主要是指采用小组合作学习的模式，在化学教学中对其中2、3个具体的书本内容（可以是具体的知识点，也可以是某个主题课，但需是内容相近或课型相同，比如同是理论教学或同是实验体验教学）开展实践，主要对实践过程及效果进行记录、评价与结果分析，以此了解学生对教学内容的掌握情况，从而分析此实践模式的利弊，是否有利于学生的学习掌握，找出化学教学实践中存在的一些问题，从而作出改变，进而提升教学质量。在这个实践过程中，尤其会加强过程性评价，关注学生在化学学习活动中的表现。案例方法可以与比较法交叉叠加进行。

二、研究思路 

本论文的选题主要是基于初三化学教学对小组合作学习模式的实践探究，主要研究思路是先对相关概念进行界定，再对已有的成熟理论进行分析，然后实施开展此次要研究的学习模式，最后再运用相关理论去分析实践的效果，给出最终的结论。全文主要分为五个部分来阐述小组合作学习模式在初三化学教学中的实践探究。

第一部分主要是对于小组合作学习模式背景介绍，并对实践探究的研究方法给与简单介绍，着重对研究内容进行了详细介绍，比如国内外现状。

第二部分主要是对本选题相关概念以及理论基础的梳理。先对“合作学习”、“小组合作学习”这两个概念进行界定，再从建构主义理论、群体动力学理论、需要与满足理论以及核心素养理论这四个方面简述，以此奠定后续实践探究及模式分析的理论基础。

第三部分是小组合作学习模式的实践探究部分，一是对其模式的选择进行说明以及选择的依据；二是在初三化学教学中如何进行实践探究：编制问卷调查、具体实施步骤、四种合作学习模式的案例设计。

第四部分是对第三部分的探究实践做出实际效果分析与评价。

第五部分是全文的结论部分，主要对此研究的实践探究给出总结与反思，并对教师在初三化学教学给出一定的建议。

第三节 研究概述

一、研究内容

通过几种研究方法的综合使用，了解初三化学现有的教学方式，以及熟悉小组合作学习模式的实践情况；使用已有教育理论对此次研究中小组合作学习模式实践情况进行分析，对其之后的教学实施情况做出基本总结；对具体的教学内容进行比较分析，从而得出关于小组合作学习的结论，为之后的化学教学乃至其他义务教育基本课程提供小组合作学习模式的教学案例；通过此次实践研究去总结如何更好地启发学生的主体意识以及更有利地培养学生的核心素养。

二、国内外研究现状

（一）国外研究现状

相对于国内对于小组合作学习模式的研究，国外主要是西方国家要更早地开始对这个模式开展研究并逐步将其付诸实践。

合作学习最开始起源于18世纪末的英国，贝尔最开始推广的是“导生制”这种教学组织形式，这种形式最主要的特点即学生教学生，深入地对小组合作学习进行了广泛的运用[4]。之后，英国的研究者将合作学习理念带入了美国，此后合作学习的接力棒被美国的教育学者接手，开始了较为深入的研究推广阶段。

真正将合作学习开始应用起来是在19世纪的美国，得益于美国的一些教育家将合作学习应用到教育上，比如被称为“进步教育之父”的教育学家帕克将其应用到自己的教学中，帕克认为孩童应该在教学中处于一个中心地位，且孩童之间可以通过相互交往交流取得更好的学习。[5]他的合作学习理念在美国获得了广泛的关注，也引导了其他研究者对此进一步的研究。另一位教育家杜威也对合作学习模式作出进一步推广，他继承和发展了帕克的思想和主张。杜威曾在其代表作《民主主义与教育》一书中提出了这样的观点，他认为学生应该在实践中学习，在相互作用中学习，只有这样，他们的智力才能得到提升。[6]这也是杜威提倡的“做中学”观点的部分内容。自此小组合作学习逐步演变成主流教育模式，备受推广。

20世纪40年代时期，美国有一位社会心理学家——道奇在深入学习并继续研究他的老师勒温的观点理论之后，得出了“竞争-合作”的结构理论，这为小组合作学习提供了极为重要的理论支撑。

20世纪60年代至80年代中期，小组合作学习的研究进入了快速发展时期。这个时期主要分为两个发展时期。

一个是注重理论研究时期。20世纪60年代到70年代中期这个时间，小组合作学习的研究比较侧重于理论方面的研究，主要是从学科实践中提取理论研究方法和相关依据。他们是从以心理学为基础的课堂教学实践过程的理论问题中获得相应的理论来源启发，比如小组活动、学生分组、能力分组以及小组讨论的问题设置等课堂教学实践活动。[7]20世纪60年代，美国明尼苏达大学的大卫· 约翰逊兄弟（David W.Johnson and Roger.T.Johnson）不仅创立了合作学习中心，还采用了一种新型教学方式，即教师在课堂教学如何使用合作学习这种模式，在实践推广中对小组合作学习相关理论进行梳理总结研究，试图归纳小组合作的本质属性，建立小组合作学习的理论模式，在此基础上又将小组合作学习的理论进一步细分为为具体的课堂教学策略和程序，并将其逐步推广到北美及其他国家。他们认为小组合作模式教学的开展必须有五个基本要素，即积极的依赖关系、促进式面对面的交流、个人责任和义务、人际关系和小团队技巧、小组组织过程。[8]这五个基本要素成为至今国内外小组合作学习研究中无法忽视的基本组成成分。

另一个是实践研究时期，主要时间段是20世纪70年代中期到80年代中期，小组合作学习的研究从理论方面逐步进入实践研究中，与课堂教学更加切合融入，并从中总结出许多富有实效的合作学习策略。20世纪70年代末，约翰·霍布金斯大学有一位关于合作学习研究最具代表性的人物——斯莱文教授，他提出了“学生小组成就区分法”，且提出了合作学习的一种新提法“小组协力教学法”，他认为不同的合作学习模式是有者不同的差异的。[9]斯莱文教授的研究观点在这个时期具有很大的影响力。之后，在一些实验教学活动中，很多关于合作学习方法的策略被应用，形成了一种被大肆推广的教学模式。在20世纪80年代时期，又吸引了大量的教育家和心理学家投入到合作学习的研究队伍中，至此，合作学习理论的倡导者、研究者在各自的领域都提出了不同的合作学习方法。比如前苏联的教育家阿莫纳什维利等人提出合作教育的新学习模式，因为他们认为让学生服从式的传统教育模式不利于学生的成长，合作学习模式则有利于激发学生的自主学习意识。

20世纪80年代至今，小组合作学习研究逐步走向成熟。其理论研究不断与实际课堂教学进行融合，各地学校也都在积极开展合作学习的实践，并不断完善实践研究，丰富理论研究的发展。

（二）国内研究现状

中国关于“合作学习”的思想在两千年前就已萌芽，在世界历史上最早专门论述教育和教学问题的古代中国著作《学记》中曾记载了这样一句话“独学而无友，则孤陋而寡闻”，就是提倡学习者不要闷头自学，应该在相互交流中吸取经验，这样学习才有效率可言。在20世纪30年代的中国，为了适应当时中国国情的教育普及，著名教育家陶行知大力推行并宣传“小先生制”，让优秀的学童担任小先生去教授那些因家庭事务无法学习的孩子，把自己学到的知识传授给他们，也就是真正地做到“在做中教，在教中学”的“教学做合一”的方法。

1943年，刘隽杰在其著作《小学合作教育之理论与实施》中提出：“合作教育的目标在于：从群体中发展个性、身心两方面的健全发展；从合作实施获得合作知识，从团体活动获得组织能力。”[10]其“合作教育”理念与“小组合作学习”理论研究有相同之处，均是强调学生在相互合作中学习并获得个体能力。

20时间80年代末，中国学者才真正开展对小组合作学习的实践探究和系统理论研究。国内最早系统介绍合作学习的著作是山东教育科学研究所的王坦于1994年出版的《合作学习导论》。同时，王坦基于对国外合作学习的经验及国内当前实际教学现状存在问题的反思，组织开展了“合作教学研究与实验”的实践探究，不仅充实了国内合作学习的理论研究，还在实践中提高了学生的主体学习参与意识，让学生在学习中获得合作意识，并提高了有效竞争能力、自我实践学习能力。另外，在合作学习的实践的后期探究中，学者们更加注重对学生自我主体意识提高方面的探究。

在关于合作学习的理论研究方面，国内学者主要研究内容包括合作学习的内涵、要素、形式、原则、策略等方面。大多数学者是将西方国家已有的合作学习理论与国内实际教育教学相结合再得出现有的研究理论。比如关于合作学习的形式的研究中，王鉴老师在《合作学习的形式、实质与问题反思》中提出三种形式：同伴互助合作学习、小组合作学习、全员合作教学。[11]而崔瑛则将其分成这样的三种形式：师生合作学习、生生合作学习、师师合作学习。[12]当然，还有学者还会对小组合作学习中的常见问题进行研究，一般是提出相应问题并给出相应解决方案，比如陈惠芳的《基于生态课堂的小组合作学习的意义、问题与对策》、殷运峰和方蕾蕾的《课堂教学中小组合作学习的误区及应对策略》。

总之，国内对于合作学习的研究既有理论方面的建树，也有真正意义上的实践探究。基于我国基础教育课程的改革现状，在教育教学中开展小组合作学习有利有弊，教师也应在已有理论及实践结果中吸取有利方面，积极学习，有效改善课堂教学，进一步丰富合作学习的理论基础，同时也要注意避免其不利方面，注意解决实践开展中可能出现的问题。

第二章 此研究相关概念及理论基础

第一节 “小组合作学习”概念界定

一、“合作学习”的概念界定

至今为止，国内外对于“合作学习”的研究已有大量文献资料可查，国内外的研究者对于“合作学习”这一概念的界定也是各有所述。国外学者Kessler认为合作学习就是能够帮助学生可以更好地提升自己认知发展的重要方式。[13]这个学者对于合作学习的概念区分更多地是从对于学生的作用来界定的，主要是提升学生的认知发展。

山东省教育科学研究所所长王坦认为合作学习就是旨在促进学生在异质小组（指不同的小组）中互相帮助、互相合作，来达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的一种教学策略体系。[14]王坦老师认为相比于传统的课堂教学模式（即主要是师生互动，教师起着主导性的作用，学生被动接受知识），“合作学习”是一种复合性的概念，不仅仅包含师生互动，还包含学生与学生之间的互动关系，并非仅限于师生这类单一的互动关系。

我国学者王红宇认为：“合作学习就是指在课堂教学中的小组学习，根据一定的合作程度和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感上的教学策略体系。”[15]他的概念界定侧重于对学生的作用来界定，区别于王坦老师侧重于目标性，不过都涉及了学生之间的互帮互助的人际关系。

云南师范大学的王鉴教授对于合作学习的概念是这样界定的：“所谓合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习，针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是个体的学习。”[16]他的概念界定则是明确的和个体学习区分开，强调的是小组或团队的互助性学习，与王坦老师一样认为合作学习的前提条件是完成共同的目标任务。

根据王坦老师和王鉴教授对于合作学习的内涵，本论文对“合作学习”的概念界定如下：在课堂教学中将学生分成不同的小组，每个小组之间的学生互相交流与合作的过程就可称之为合作学习。其中，合作学习的前提条件是完成教师布置的一个任务。合作学习的特点是交流性、互助性以及主体的转移性（学生是课堂教学的主体，教师充当学习过程的引导者）。合作学习作为一种教学策略，可以提高学生学习的主动性、合作性，同时激发学生的主体意识，在这个过程中学生为了达成共同目标将摒弃某些个体行为，弥补自己在学习上的不足之处。

二、“小组合作学习”的概念界定

“小组合作学习”是从“合作学习”这一概念衍生而来，相比合作学习的大范围，区分则更为细致。

合作学习的互动性可能会包含教师与学生的互动合作，而小组合作学习则更侧重于学生与学生之间的互动合作。对于国外某些研究者来说，合作学习就是指“小组合作学习”，也有研究者称之为“合作教育”。

根据上文对于合作学习的概念界定，小组合作学习其实就是一种新型的课堂教学模式，一般指两个以上（包括两个）由不同的学生组成的学习组，为了达成相同的目标相互交流合作的过程。这种学习模式通常经由教师的引导，不同的学生组成的小组为一个单位，通过小组成员以团队合作来进行，发挥学生群体的积极性，借此提高学生的学习动力和能力，从而实现特定的教学任务。[17]“合作学习”这个概念强调的是互助性、交流性，而“小组合作学习”除了强调互助性和交流性之外，更强调群体性、集体性。合作学习是一种教学策略，而小组合作学习更是一种课堂教学模式，这种可以让学生在每个小组内自由发挥所能，进而激发他们的主动性、创新性、创造性，可以点燃学生的学习兴趣，改变原有的被动接受学习的灌输式学习状态，同时这种教学方式也可以加强学生间的沟通交流，利于他们更好地认识自我、完善自我。

第二节 相关理论基础

小组合作学习的相关理论涉及面广，笔者在广泛学习国内外学者的研究成果之后，又结合本文选题“小组合作学习模式在初三化学教学中的实践探究”，本章内容主要从建构主义理论、群体动力学理论、需要与满足理论以及核心素养理论这四个方面来着手本篇论文的理论建构。

一、建构主义理论

建构主义认为世界是客观存在的，但是每个人对于事物的理解可以有自己的主观想法。又因每个人由于原有的经验及自身储存的知识结构不一样，对同一事物就会有不同的理解。所以建构主义强调的是每个人对事物理解的建构过程。

建构主义理论（Constructivism）最先是由心理学家皮亚杰提出来的，也被称为结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构（结构）主义理论其实是一种构建的过程，也是我们在学习事物或对物质世界进行理解的一种认知的结果，此建构过程更侧重强调我们的主动性，即我们学习（新事物、新世界）其实是我们在原有的认知基础上生成意义、构建理解的过程，一般来说，这种过程的构建离不开社会以及文化的双重作用。

皮亚杰关于建构主义理论的核心思想是图式。图式则是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，而认知发展的实质就是图式的形成和变化。皮亚杰关于图式的理论其实是以唯物辩证法的角度看待问题，他对于个体认知的发展研究不仅仅局限在个体固有经验以及个体内部原因，而是从外部环境影响及内部因素的相互作用进行有效研究，他认为个体认知结构的发展是在外部各种不同的环境因素的综合影响下逐步发展并最终完善构建而成的，并非仅仅依赖个体自身因素。其中，个体与外部环境因素相互作用的基本过程包括同化、顺应和平衡这三种。同化是指个体将外部环境中的有用信息经过已有经验整合到自身中的过程；顺应是指个体的认知结构由于外界环境的变化受到影响并做出改变的过程；平衡是指个体认知发展从一个发展的水平过渡到另一个层面的发展水平的过程。其中，同化是扩大自身的认知结构，而顺应则是改变。认知个体通过同化和顺应逐步与外部环境保持平衡状态。当个体遇到新的外界环境作用时，一般会先利用自身已有图式去同化，如果成功，就会得到暂时的平衡；如果不成功，平衡则被破坏，个体会顺势改变已有图式或者根据外界环境因素直接建立新的图式，直到达成新的平衡。[18]皮亚杰认为同化必须是个体主动参与才会发生，这种主动性要求是心理和身体的相互作用合作完成。所以，普通的课堂教学活动也应该多多注重发挥学生的主体能动性，让学生积极参与到课堂教学中。

另一位著名的心理学家维果斯基曾经强调过，人的高级心理机能并不是人所固有的，是在与周围人的交往过程中产生并逐步发展起来的，个体的认知过程受到社会、文化以及历史等背景的共同制约。不同于皮亚杰的外部环境因素的影响，维果斯基认为个体的认知发展在很大程度上受到他人的影响。维果斯基曾在著作《思维和言语》中指出：当人们的心理过程发生变化的时候，个体就会采用特殊的“精神生成工具”作为中介，主要包括各种符号系统。人的心理过程的构建首先是在人们的外界活动中形成的，然后再内化到人的心理过程结构中。[19]因此周围人的各类活动则会对个体的认知结构造成很大的影响。

从上述可知，建构主义理论非常重视人与人之间的合作与交流，因此在日常的课堂教学中，教师应该要注重增强学生与学生之间的沟通与合作。建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，从而建构起新的经验。[20]对于一般人来说，知识结构的形成，不仅离不开个体的活动，也离不开主体的外在交往。所以，从根本上讲，人的知识就是社会生活中不同主体之间建构的产物。[21]因此，学生与学生之间交流、合作的建构则能有助于学生新的经验的扩大与构建。

总体来说，将建构主义学习理论与小组合作学习模式结合来说，就是应该以学生为中心，教师作为课堂教学的引导者，让学生产生学习的兴趣，让学生在相互合作中积极主动探索知识，逐步建构新的知识体系，再将相关知识应用到生活中去。其中，学生之间进行合作交流新的知识点时，会运用已有的知识和经验对新的知识点进行主动建构，不同的学生之间的交流则会进一步加快这个新知识体系的建构过程。

所以说，小组合作学习的模式则会促进学生学习新知识的自主性及主观能动性，而学生之间的相互交流也为学生个体创造了有利的外部环境影响因素。在这个过程中，教师作为引导者要区别于传统的教学模式，要注意小组合作学习模式交流合作的知识点的选择，不可所有的教学点都采用同样的合作模式，选择的知识点要能够激发学生的学习探讨兴趣，提高学生相互作用交流的积极性。此外，教师还应该注重学生的个体差异性，这样才能进一步确保为学生创造更有效的外部学习环境，也能更好地帮助学生构建新的知识体系。

二、群体动力学理论

群体动力学（Population dynamics）理论的创始人是德国的心理学家勒温（K.Lewin） ，他认为群体之间的成员不仅容易被群体影响，也会受到群体中其他个体的影响，成员之间存在着相互依存的内在关系，群体会影响个体成员的行为以及态度，即个体成员在群体中的思想行为与自身独处时会大大不同。群体动力学理论强调了群体行为的动机和方向，并研究了群体影响力的理论。[22]群体动力学是以群体的性质、群体发展的规律、群体与个人之间的关系以及群体与群体之间的关系为主要研究对象。

值得注意的是，在一个相互合作的群体中，不同知识水平、不同思维结构的个体在通过群体间的交流合作之后，通常会产生新的认识，群体之间的协作也会激发个体的行为动机，比如在小组合作学习中，小组的成员为了完成共同的目标任务，每个成员会认识到完成共同目标任务也会利于自身的学习认知，而自身的责任担当也会关系到小组目标的达成。

群体动力学理论对于小组合作学习有着重要的指导作用，因为这个理论不仅关注个人的成长，也注重群体的发展。

在日常的课堂教学中，小组合作学习模式将整个班级分成若干个小群体，每个小群体都有着要共同完成的学习目标，这样，小组内的每个成员就被赋予了各自的学习责任，这是小组群体为成员个人带来的影响，是一种内部驱动力的直接体现。从正面来说，教师如果为小组群体做好引导工作，小组成员之间友好交流合作，在发挥自身力量的同时也充分发挥了群体力量、团队精神，这将大大提高课堂教学质量，获得良好的教学效果。从反面来说，如果教师没有做好引导作用，则会使得小组群体之间没有明确的目标和具体的分工，会导致个体成员缺乏有效动力。

三、需要与满足理论

美国一位著名心理学家马斯洛（Maslow）认为每个个体都是一个整体，每个人的内心都存在着各种不同的欲望，他将这些欲望称之为“需要”，且这些需要是分层次、有系统的。他曾说：“这些需要是人类共有的，是对食物的需要；对安全、保护以及关心的需要；对群居、感情以及爱的需要；对尊重、地位、身份以及由此而来的自尊的需要”。[23]这就是我们现在所知道的马斯洛的五层次需求理论，即：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。

对于每个人来说，不同时期甚至不同场合会有不同的需要，在当下情境下能够推动个体行动的那个需要就是最为迫切的。除去生理需求，其他四类需要一般都需要个体从外部环境或周围人去汲取再转为自身内部的需求，尤其是社交、尊重及自我实现需求。

从另一方面来看，其实人的这五种需要在一般人身上通常是无意思的，个体没有过多的去寻求这类需要。但是对于经验丰富以及固有知识结构比较稳固的人来说，可以通过一些技巧性的手段将无意识的需要转变为有意识的需要，就比如在常见的课堂教学中，经验丰富的教师可以通过技巧性的教学模式和方法将学生无意识的需要转化为有意识的主动寻求需要，从而将被动性的学习转为主动性学习。

从马斯洛的五层次需求理论来看，对于学生来说，学校是满足其内心多层次需要的最重要场所之一。学生在校内主要活动包括课堂学习以及课间活动，接触的人主要是老师和同学，课间与同学的交流以及课堂上与老师同学的学习互动均表明他（她）在无意识地寻求与他人之间的良性互动，从而进一步满足自身的社交需要、尊重需要以及自我实现的需要，这些需要也会对学生的学习主动性造成相关性极强的影响。因此，在日常的课堂教学中，经验丰富的教师应该考虑并顾及到学生的这些需要，应该使用有策略的教学模式去为满足学生的内心需要而创造有利的条件，让学生在课堂上能与他人获得交流与认可，从而增强自主学习的积极性和主动性，充分发挥学生的主体性，让学生能在课堂上充分找寻自身的内在需要，喜爱课堂，喜爱这种“师生交流”、“生生交流”的教学模式。

学生作为课堂教学的主体，也是学习的主体要想让学生在课堂上充分发挥积极性、主动性和创造性，教师应该关注学生真正的需要并去积极寻找学生的需要，最终课堂上使用的教学模式要能够满足学生的内在需要。教师的教学模式要做到激发学生学习的需要，只有激发他们的学习兴趣，才能调动他们学习的积极性。课堂教学模式的采用应该给学生定下一个明确的小目标，这样才能激发学生的学习动力，另外，教师在课堂教学中要及时对学生的学习过程给出有效的评价反馈，让学生知道自己在完成这个小目标的过程中有哪些优缺点，知道自己后面该如何更有效的学习。教师在教学过程中也要注意去挖掘部分学生无意识的需要，将其转化为学生有意识的内心需要，从而让学生感受学习的乐趣，增强学生的主体能动性。此外，教师在选择教学模式时要注重培养学生的需要，让学生的学习需要稳定保持，真正发挥教师的课堂引导作用。教师若想要充分发挥自身在课堂教学中的引导作用必须要转变传统的教学理念，要更加注重从学生的需求出发，让学生能从课堂中实现内心的需要从而得到内心的满足。

所以，根据需要满足理论，小组合作的学习模式是能够充分满足学生进一步寻求内心需要的教学模式，小组合作学习模式的开展能帮助小组间的成员更好的互助交流，让学生之间相互尊重、实现自我需要，最终能有助于初三学生更好的消化化学知识。

四、核心素养理论

核心素养理论是所有的教育者一直致力研究并希望能在学生身上切实表现出来的一种品格和能力，一般是指学生学以致用，在学习中能够获得的终身学习能力和适应社会发展所具有的美好品格和关键能力。

核心素养理念是我们国家新课程改革后引入国外先进理念后积极探索的产物，这是培养学生的基本教育方针，有利干践行社会主义核心价值观培养学生的方向。核心素养理论主要是致力于研究学生的全面发展、自主能力的启发，不仅体现在学习上，还体现在学生的日常生活、社会文化、健康素质、社会实践等各方面。

《义务教育化学课程标准（2022年版）》中有明确关于“核心素养”内涵的定义：核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过课程学习而逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。[24]2022年版的化学课标也说明了化学课程要培养的核心素养，主要包括化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任，是中国学生发展核心素养在化学课程中的具体化，反映了义务教育化学课程的教育价值与育人功能，体现了化学学科育人的基本要求，全面展现了化学课程学习对学生发展的重要价值。[25]基于此，可以看出最新的化学课程要培养的学生的核心素养主要包括理论观点的理解、思维性的培养、实践性的探究、态度责任的强化等，因此在后续化学课堂教学上，要注重从这些方面将核心素养的导向性展现出来，使得教学得到实践，真正做到致力于学生的全面发展性。

对于初三化学学科来说，是有着很强的抽象性和复杂性，如果一直按照传统的教学方式，学生对很多知识会理解得不够透彻。化学学科核心素养的培养中强调科学探究与实践以及科学思维的培养，而小组合作学习教学模式的开展则能够帮助学生更好的理解化学教学知识，学生与学生之间的合作交流能够更好的帮助学生获取对于化学知识的感性认知，使得实践性加强，也有利于进一步激发学生的创新意识。同时，小组合作学习可以让教师更好地发挥自身的引导性，并为学生预留适当的探讨交流空间，让学生更自由地依据明确的小组目标任务畅所欲言，在加深学生的知识点记忆的同时也可以将此知识点融入到实际生活当中，从而有利于学生更好地解决日常生活问题，这也便于教师充分向学生展现教学知识及讨论问题的实际价值，培养学生的实践探究意识，促使学生主体意识的形成。

第三章 小组合作学习模式在初三化学教学中的实践探究

第一节 小组合作学习教学主要模式研究

一、小组合作学习的主要模式

（一）“小组成绩分组合作”学习模式

“小组成绩分组合作”学习模式是指将班级学生按照成绩来分组再进行合作分工学习。这类分组一般要注意的是成绩分组要具有异质性，即一组学生中不可全是成绩较好或较差的，每组学生的成绩都应该有好有差，要搭配着分组，这样才能保证分组的合理性。具体的课堂教学模式一般先由教师进行教学，各组学生在自己组内进行合作交流学习，尽量做到组内每一位学生都能熟悉掌握教师所教的内容。之后，所有学生进行统一的教学内容测验，然后再统计每个小组成员的共同分数（或小组平均分），哪个组的分数最高就可获得相应的奖励。

（二）“小组合作切块拼接”学习模式

“小组合作切块拼接”学习模式是指将学生分成相同人数的小组，每个小组中抽出一位学生组成一个新的小组进行带头学习，主要学习教师教授的内容，这个带头的小组再进行合作互助学习，将教师教授的内容完全熟悉掌握，然后带头小组成员再分别返回自己所属的小组中，将自己所掌握的内容分享给自己的小组成员，每个小组再分别进行互助交流合作学习，直至每一位学生掌握教师所授内容，这样也保证了全班学生都掌握了教学内容。最后教师再根据教学内容进行全班测验，最后给出奖励情况，其中，教师可以根据每组成员的总体得分（或小组平均分）来比较分析各组成员就所教学内容的学习状况。小组成员也会因为相同的目标任务而激发学习兴趣和提高学习自主性。

这种学习模式能够从侧面保证带头学习的小组成员会集中精神去学习教师的教学内容，因为他们带着相同的任务目标，要保证自己的小组成员能够学好自己分享的内容，也能让带头小组成员在合作学习时激发主体性与热情，更能让后续其他小组成员认真倾听学习带头组长的教学分享。

（三）“小组合作共学式”学习模式

“小组合作共学式”学习模式是指教师提前将班级学生分好组，将具有教学难点的教学内容以及小组作业单（或学习任务单）均提前准备好，然后教师将教学内容在课堂上教授给学生，再让学生在组内就所学内容共同学习讨论，最后给出每组的作业单，最后教师根据每组的作业单内容来评定每组的成绩。这种共学式的学习模式比较注重学生的小组组建，也便于教师观察记录学生在组内讨论学习的过程性评价，能够及时观察学生在学习活动中的表现。

（四）“小组合作综合”学习模式

“小组合作综合”学习模式是指教师将班级学生分成不同的小组，然后将同样的学习内容分割成具体的、细致的任务分配给每个组员，这个过程中要保证每个组员都有落实的任务，每个组员根据分配的任务去学习研究探讨，最终小组综合每个组员的探究任务，再在班级成员中各自汇报他们小组的研究成果。这种学习模式中，教师处于引导的角色，学生处于主导性角色，更加强调学生的自主学习性，同时细化的学习任务分工能让每一位学生都具有参与性，最后的小组汇报评比也能够激发学生的竞争性和学习的热情性，也能将知识点掌握得更牢固。

二、初三化学小组合作学习模式的选择依据

（一）班级小组组建的要求

1、教师要发挥有效的引导

初三化学教学中小组合作学习模式的开展离不开教师的引导和参与。在班级小组分组之前，教师应该向学生清楚说明此次小组合作学习的教学内容以及小组合作学习的开展过程及小组要达成怎样的学习目标或学习任务，让学生明确自己在此次小组合作学习中的角色、细化任务是什么，这样也能保证小组合作交流正常有效地开展。

在小组合作学习开展的过程中，学生的身份则由被动者转变为主动者，但是教师也不能完全将自己的引导身份抽离，教师不仅要注意观察（监督）每个小组的合作学习交流开展情况，注意不要让有些学生偏离合作交流的主题，教师还可以参与到学生交流的过程中，尽量为每一个小组都能进行一次必要的交流指导，为某些合作困难的小组疏通学习思路进而帮助他们解决遇到的交流难题。在指导小组合作开展的过程中，教师也应做到公平公正地对待每一个小组，不可区别对待不同的小组。教师在指导小组合作学习的过程中也可以随时记录小组全组以及小组成员的情况表现，为下一次小组合作学习模式的开展提供更好的改进建议。教师的引导不仅能提高学生的学习兴趣与积极性，也能实时掌握学生的学习情况，同时能够促进学生在开展小组合作交流学习的过程中加强对教学内容的理解与记忆。

2、小组内组员的分工要合理

小组合作学习模式在开展之前，教师一般要告知学生小组需要共同完成的学习任务或要达成的学习目标是什么，要让每一位学生都明白自己的任务对于自己所在的小组来说是很重要的，之后组与组之间就会朝着共同的目标进行竞争性的学习，而组员之间会为了目标或任务的达成相互合作交流学习。之所以要让每一位学生明确自身任务的原因在于让他们从分组开始就重视此次小组合作交流学习，让他们有参与感，合理的分工、明确的任务能够让小组合作学习更加顺利地开展。

另外，教师也要尤其要重视对小组组长的选择，最好选择每个小组中具有号召力、亲和力、做事有章法的学生来担当，要让组长明白作为组长要联系好组内成员的沟通交流，要具有带头作用，能够很好地带领组内成员完成任务，要做好协调组内任务分配、协调组间成员关系等等。分配好小组和选择好组长之后，教师可以先对组长进行沟通，让组长明白各组的任务以及要达成的目标等各项事项，然后由组长去组内进行具体细化的任务分配。再进行小组组建时，教师要注意任务的分配离不开小组人数的数量。过多的任务与少量的组员会让学生感到任务繁重，对学习任务产生逆反心理；而过少的任务与过多的组员会让任务不能平均的分配到每一位组员身上，会产生某些组员积极学习交流，而某些组员过于轻松、浑水摸鱼，无法真正检测小组合作学习模式的效果。

此外，教师也应该注意每一次小组合作学习的开展，教师都可以将组内成员的任务重新进行一次分配，这样可以时常让学生对于小组合作学习的模式保持新鲜感，也能够让学生充满热情地对待每一次的学习任务。这种更换任务角色的做法能够锻炼每一位学生，也能让每一位学生对不同的课堂教学方式充满期待。

3、小组合作学习的内容要适当

小组合作学习模式相较于传统的“教师教—学生听”模式是一种比较灵活的教学模式。对于初三的学生来说，化学学科是新增加的一门比较抽象的学科，缺少不了很多化学实验和展示讨论，如果教师希望学生能够很好地掌握这门学科，不能仅仅采用教师教学、学生学习的传统教学模式，被动的接受化学知识对于初三学生来说不能很好地消化此门抽象的学科。因此，在课堂上如何充分地调动学生的学习兴趣对于教师来说也是重中之重的，小组合作学习模式则给教师和学生都能够带来全新的教学体验，能够让学生在课堂上提高学习热情，并让学生学会与人沟通和交流。

对于小组合作学习的教学模式来说，并非所有的教学内容都可以采用这种教学模式，也就是说小组合作学习教学的采用要注重教学内容的适当选取。比较简单的学习内容，并无合作学习交流的价值；难度很大的学习内容，会阻挡住学生交流的进度，耽误宝贵的学习时间，也会进而降低学生的学习兴趣；还有一些化学知识点虽然不是以上两点，但不适合学生之间合作学习，就像某些化学实验存在危险性，不可让学生单独操作进行，例如硫酸具有腐蚀性，浓硫酸的稀释实验如果让学生操作就会存在很大的危险性。所以说以上三类学习内容就不可作为小组合作学习的内容，否则小组合作学习交流的目的无法达到，实践探究的效果也会大打折扣，对于学生来说，这类学习内容的小组合作学习交流的意义也就不复存在。

因此，小组合作学习的内容选取一定要恰当合理，选取的教学知识点要难易适中，另外选取的内容也要让学生能够充分发挥交流的特性，让学生之间通过交流合作讨论最终能够达成统一的学习目标。

（二）小组合作学习课堂教学要求

首先，小组合作学习模式要确定明确的目标，即让学生此次合作学习交流的任务以及要达成的要求是什么。然后小组合作学习的开展要具备科学有效的实施环节，教师要在此次合作学习中担任怎样的角色，如何去推动合作学习的进行；最后，教师也要对每一次的交流合作给出有效的评价，合作学习任务完成之后，教师要对优秀的小组给出一定的表扬，也要对完成度不完美的小组给与中肯的评价，为他们树立学习的自信心。

第二节 初三化学教学中小组合作学习模式的实践探究

在初三化学教学中，本文对于小组合作学习模式的探究具体实施主要从三个方面来进行：一是编制关于“小组合作学习模式”的调查问卷，调查对象主要是笔者教学的两个化学班级；二是初三化学教学中小组合作学习模式的实践开展的具体内容、实施步骤等详细规划，即该学习模式的过程性记录；三是从初三化学教学中抽取1-2个教学知识点进行“小组合作学习模式”的教学案例设计，并由教师记录学生在进行合作学习时的表现，也就是要具备小组评价、过程性评价、结果性评价等。

一、“小组合作学习模式”问卷调查的编制

本篇论文主要是对初三化学教学中小组合作学习模式进行研究与实践开展，在实践开展之前先对笔者所教学生进行一个问卷调查。笔者所在学校为某某中学，笔者主要为九年级的三个班级授课，班级人数分别是41人（二班）、27人（三班）、40人（四班），共108位学生。为保证问卷调查的数据有效性，将以这三个班级的学生为调查主体，主要了解学生对于小组合作模式的认知情况以及接受的程度，并从中分析学生在初三化学课中对于小组合作学习方式的开展是否有问题存在，从而进一步充实本研究的论点。

本次问卷调查共计12道题目，具体问卷内容可见本论文的附录1，问卷调查的分析将在后续章节具体阐述，本节不做过多叙述。

 二、初三化学教学中小组合作学习模式的具体实施

（一）研究实践总体概况

1、研究对象

笔者在综合考虑研究方法、实践开展内容、教学进度等方面因素之后，在笔者教学的三个班级中选定了九（四）班学生作为此次研究实践的对象。九（四）班共有40人，其中男女各20人。

2、实践周期

实践周期主要随教学内容的授课时长来定，两个单元的内容教学为一个研究周期，笔者这里主要选定人教版九年级化学下册中第八单元（金属和金属材料）、第九单元（溶液）以及第十单元（酸和碱）这三个单元内容的教学作为一个研究周期，以此可以更好地比较九（四）班学生在历经小组合作学习模式之后与传统的教学模式相比成绩上、表现上等各方面有何不同。

3、实践目的

在初中化学课堂教学中开展小组合作学习的实践探究，主要目的是探究小组合作学习模式是否能更好地激发学生学习化学的兴趣，是否能切实有效得对学生的化学成绩进行相应的提高，是否能通过小组合作学习模式对学生的交流互助合作能力进行有效的锻炼。

4、实践内容

主要以人教版九年级化学下册教材中的两个单元内容作为教学实践的开展，一是采用小组合作学习模式进行教学，最后进行单元内容测验以此和之前的传统教学模式的测验结果进行比较，二是采用不同的小组合作学习模式对应不同的化学教学内容，在此过程中记录学生的表现，及时给与相应评价。

（二）主要步骤

1、学生分组安排

（1）小组划分

学生小组的划分与组建要遵循“组间同质，组内异质”基本原则，即组与组之间不可差别过大，同时组内的成员不能差别不大。九（四班）40人学生，笔者将其分为5组，每组8人，为保护学生隐私，笔者将40个学生按照总体成绩排名将其编号为001—040，然后001和040为第一组，002和039为第二组，003和038为第三组，004和037为第四组，005和036为第五组，006和035再分到第一组，007和034分到第二组......这样以此类推，最后将40个学生分成5组，保证了每个小组总体成绩相差不大，能够大体上保证5个小组的实力较为均衡，有利于小组合作的实际开展。具体分组如下表3-1所示：

表3-1：班级小组分组

（2）确定组长

在小组合作学习模式第一次实践时，笔者准备选取每组编号最小的学生（即每组成绩最好的学生）作为组长，这是为了第一次实践的顺利开展，成绩较好的学生虽然不能代表这个学生的所有行为都为最好，但是能在小组活动中暂时作为引领者，为小组合作的开始起个模范作用。在后期的小组合作活动中，将由小组的组员依次担任组长，这样既能一直保持组员对于小组合作学习模式的热情，也能锻炼每一位学生的合作互助交流能力。

（3）组长任务

在每一次实践开展之前，要对组长进行相应培训，让组长知晓自己的任务是协调组内成员的关系、做好具体的任务分配、告知小组成员每个小组要达成的学习目标等等，要增加小组成员之间的黏性，要将自己小组的长处发挥到最大限度。

2、课堂教学安排

（1）学生课前预习

在进行实践之前，教师要仔细研究单元教学内容，选择出适合小组合作学习模式的教学点，将不同的教学知识点匹配不同的小组合作学习模式。为与其他已有的研究成果区分，本论文只采用上文简述过的四个小组学习模式，分别是小组成绩分组合作模式、小组合作切块拼接模式、小组合作共学式、小组合作综合学习模式，相对应地笔者会设计四个教学案例。

教师要做好化学课堂教学的内容设计，拟出学生要达成的学习目标，在实践开展之前，让学生先预习本次教学知识点，要求学生在预习过程中记下自己预习的薄弱点和难解点，这样可为正式的小组合作学习的开展提供知识基础。

（2）明确实践（学习）目标

目的：帮助学生梳理这节课学习的主干知识的知识框架以及重难点。

（3）设置情境或提出问题

根据化学课程标准、教材知识点提出相应的具备探究意味的问题，最好难度适中，适合学生在小组中进行讨论。问题的设置可以有效推动小组合作讨论的进行，也可以激发学生学习的积极性。

（4）小组自由讨论

教师在抛出小组合作学习的任务目标以及相应的问题之后，要留出充足的时间让小组自有讨论、各抒己见。教师需要把握的是小组讨论的节奏，在小组讨论的过程中进行一定的监督及相应的指导，要适时提醒讨论偏题的小组，也要对有些讨论困难的学生给与帮助。

（5）小组结果展示

小组自由讨论结束后，就可进入小组讨论结果展示阶段。届时由每个小组选出一位小组代表上台向全班展示自己小组的讨论结果，其他小组对照自己小组的讨论内容进行比对记录。教师在这个期间也应做好相应记录，为后续小组评价做准备。

（6）教师做评价总结

在5个小组都展示结果之后，教师上台先对本次小组合作学习实践做出总结，本着“先共性，再个性”的原则，总结小组合作过程与结果的共同优点、存在的问题，再对每个小组给出相应的点评，说出每个小组的优缺点，最后评出5组中任务达成最好的一组出来以示嘉奖。

3、反思与评价  

（1）合作反思

主要是学生在小组合作学习实践之后，每个人对于此节教学内容的反思总结，或者是自身合作交流的反思，反思自己实践前预习的内容知识点是否与其他同学与相通之处，反思自己在此次合作交流中是否起到了关键性或补充性作用，反思此次实践给自己带来了哪些影响。

（2）教学评价

为了及时关注学生在化学教学课堂上小组合作学习模式开展中的各项表现，必要的教学评价必不可少，这样也可以让教师更好地监测学生化学学习的情况。本次小组合作学习实践的教学评价笔者准备从小组评价、过程性评价和结果性评价三个方面着手进行。

①小组评价

小组评价一般离不开个人评价，但也是要脱离个人评价来进行的，因为小组评价是将小组每一个组员作为一个整体来进行评价。小组合作学习交流模式需要的是所有小组学生的共同互助协调。个人评价一般是从个体的主观能动性入手的，而小组评价就更加注重小组整体的行为表现。本次实践主要观察小组的共同合作能力，学生个体的能力是否在此次实践中有所提高也可从后续的过程性评价中观察出，也可将在小组合作学习模式完成后的单元测试结果与之前传统教学模式的单元测试结果相比较得出。

为了分析实践研究的效果及剖析九四班学生在此次小组合作学习模式中的小组整体合作能力表现，笔者编制出一份小组评价表（下表3-2），主要依据是四个教学设计案例最终小组合作学习汇报情况。具体表格可见附录2。

表3-2：小组评价得分表

②过程性评价

过程性评价是相对于结果性评价来说的，放在小组合作学习模式中主要侧重于学生在学习过程中的各项结果，是对正在发生的事情的评价性记录，这种评价是具有导向性的，不仅关注结果、关注学习的过程，也关注学生在这个过程中的表现，比如学生在小组合作中遇到了问题如何解决、合作不畅时如何沟通等，便于教师及时帮助学生解决学习问题。过程性评价一方面反应了学生的核心素养能力，另一方面也能判断出学生的初三化学学习质量水平。

为能够观察学生在小组合作学习模式下学习化学的各项表现，笔者制作了小组合作学习观察表，见下表3-3（具体表格见附录3），用来记录学生在化学小组合作学习中的课堂表现。另外，为了研究的有效性，此次小组合作学习的几次观察记录总计得分记录则以笔者设计的四次教学案例合作的观察记录进行统计，表3-4为四次总计得分表。

表3-3：化学小组合作学习观察表

表3-4：化学小组合作学习观察记录各组得分表

③结果性评价

结果性评价一般是倾向于教学活动的结果，比如化学教学活动结束后的成绩测试，可以是针对一个小模块、一个单元也可以是一整个学年的教学活动。对于教师来说，以成绩测验来了解学生的学习掌握情况是最为直观的。

三、初三化学教学中小组合作学习模式的案例设计

此节内容主要根据不同小组学习合作模式进行不同的教学设计，笔者根据实际选择了四个教学内容进行相应的教学设计，以下教学案例的排序非实际的教学设计，只是按照小组合作学习模式的排序进行。每一次的教学设计的践行，不仅是对小组合作教学模式的实践，也是便于了解学生对教学内容的掌握情况，也可从中找出化学教学实践中存在的一些问题，据此作出改变，进而提升教学质量。

（一）基于小组合作切块拼接模式之“认识金属材料”教学设计

1、学习目标

了解生活中常见金属的物理性质，能区分常见金属和非金属；认识在金属加热熔合某些金属或非金属可以制得合金，知道生铁和钢等重要合金、以及合金比纯金属具有更广泛的用途。

2、能力目标：学会运用已有资源搜索所需信息；学会相互合作

3、情感目标：认识金属材料在生产、生活和社会发展中的重要作用，初步形成物质性质决定用途的思想方法。

4、教学重难点

教学重点：金属的物理性质

教学难点：性质决定用途，但不是唯一因素

5、教学方法：探究式学习、小组切块合作、分享式教学

6、教学过程

（预习布置）让学生提前预习关于金属材料的内容，去搜寻与此相关的知识。引起学生兴趣。

（教师组织）教师组织5个小组组长，将本节内容简述给各位组长，让组长之间先进行简单的讨论交流，然后将此节内容切块为5个部分分给5个组长。让5个组长回去之后分别带领各自小组合作学习搜集任务相关信息。

（小组任务切块情况一览表）

（学生小组交流合作）给出一定时间让各小组各自交流，完成小组任务。

（教师巡视指导）在小组交流合作学习期间，教师应该轮流查看各组交流情况，及时帮助解决各小组遇到的问题。

（各组展示）每组交流之后，选出一位小组代表上台展示各组切块任务的知识所得，每组展示之后由其他小组提出问题，小组代表给与解答。

（教师把控，给与评定）在各组展示结果时，也是各组交换分享各组知识时，教师在期间要把控整体，最终给每个小组做出评定，要说出每个小组知识准备是否充足、小组合作交流的优点及改进建议。

（回归课本，巩固知识）所有展示结束后，教师带领学生回归课本，重新温故，巩固知识。

（二）基于小组合作综合模式之“溶液的形成”教学设计

1、学习目标：

（1）了解溶解现象，理解溶液、溶剂、溶质等概念。

（2）了解熟悉常见的乳化现象。

（3）让学生知道溶液是一类重要的物质，在生产和生活中有重要的应用。

2、能力目标：学习科学探究和科学实验的方法，练习观察，记录，分析实验现象。培养学生的科学素养，动手能力，分析、解决问题的思维能力。

3、情感目标：培养学生的合作精神及实事求是的科学态度。

4、教学重难点：用科学探究的方法，认识溶解现象，知道溶液、溶剂、溶质等概念及其在生产和生活中有重要的应用。

5、教学方法：实验展示法、小组合作讨论、小组任务分配合作

6、教学过程

7、小组探究实验表

（三）基于小组成绩分组合作模式之“饱和溶液（及不饱和溶液）概念”教学设计

1、学习目标：理解饱和溶液以及不饱和溶液的概念

2、能力目标：会用分析、归纳的方法对有关信息加工处理。

3、情感目标：学习化学要做到理论联系实际；进一步增强学习化学的兴趣。

4、教学重难点

教学重点：饱和溶液和不饱和溶液的概念理解

教学难点：如何判断某一溶液是否饱和。

5、教学方法：小组合作探究实验、观察分析、与生活相关联

6、教学过程

（教师引入）食盐易溶于水可以形成溶液，但在一杯水里能否无限地溶解食盐呢？

（学生发言）能或不能。由此将学生带入本节内容中。

（过渡）下面我们就以氯化钠和硝酸钾为例探讨这个问题。

（教师分组说明）学生分组之后，提出每组的任务目标，每组均要做两个活动实验，由此进行探究。大致说明活动步骤及注意事项后，让小组长带领各组学生进行实验及记录。

（小组实验活动及记录表展示）

第一个：取装有20ml水的烧杯

第二个：用硝酸钾代替氯化钠

（小组合作实验，教师巡视）各小组自由交流合作实验，并进行实验记录。在小组交流合作学习期间，教师应该轮流查看各组交流情况，及时帮助解决各小组遇到的问题。

（小组展示，全班讨论）每组派出一名小组代表上台描述实验现象、结论，其他各组提出异议。

（教师把控，给与评定）在各组展示描述时，教师在这个期间要把控整体，最终给每个小组做出评定，要说出每个小组知识准备是否充足、小组合作交流的优点及改进建议。

（教师对实验进行总结，给出正确结论）A.在一定条件下，氯化钠不能无限溶解，当不能溶解时，加入水，又能继续溶解。B.在一定条件下，硝酸钾也不能无限制溶解，当不能溶解时，升高温度，又能继续溶解。

（教师根据上述实验进行提问）上述活动的如果不指明“一定温度和一定量的溶剂”，能否说某物质的溶解量是有限的？

（小组学生讨论、回答）不能。因为我们可以改变温度。改变溶剂的量，使溶质无限制地熔解。

（教师引导概念）

饱和溶液：在一定温度下，在一定量的溶剂里，不能继续溶解溶质的溶液叫做<这种溶质的>饱和溶液。

不饱和溶液：在一定温度下，在一定量的溶剂里，还能继续溶解溶质的溶液叫做<这种溶质的>不饱和溶液。

（教师提问）如何判断某一溶液是否饱和？

（学生讨论、发言）

（教师总结）判断某溶液是否饱和的方法：在一定条件下，溶质是否继续溶解。另外，我们也总结出了判断饱和溶液的方法以及饱和溶液与不饱和溶液相互转化的条件。

（四）基于小组合作共学模式之“溶液酸碱度的表示方法”教学设计

1、学习目标

（1）会用PH试纸检验溶液的酸碱性。

（2）了解溶液的酸碱度在实际中的意义。

2、能力目标：会用分析、归纳的方法对有关信息加工处理；会用观察的方法辨析事物。

3、情感目标：学习化学要做到理论联系实际；进一步增强学习化学的兴趣。

4、教学重难点

教学重点：用PH试纸检验溶液的酸碱性。

教学难点：学会PH试纸的使用。

5、教学方法：小组合作探究、小组作业单、观察分析、与生活相关联

6、教学过程

（教师引入）在生活、生产和科学研究中，有时仅知道溶液是酸性还是碱性是不够的，经常还需要知道溶液的酸碱性强弱程度，即溶液的酸碱度。例如：就某地区的土壤而言，不仅要知道它呈酸性还是碱性，还要确切知道该土壤的酸碱度，以便选择适宜种植的作物。

（教师设问）利用酸碱指示剂。只能试验溶液是酸性还是碱性，不能试验溶液的酸碱度。那么怎样表示和测定溶液的酸碱度呢？

（学生讨论、发言）

（教师讲解）溶液的酸碱度常用pH来表示，pH的范围在0~14之间。

pH<7 溶液呈酸性

pH>7 溶液呈碱性

pH=7 溶液呈中性

（知识过渡）如何测定溶液的pH值

（教师讲解）测定pH值最简便的方法是使用pH试纸

（教师展示）向学生展示pH试纸。每一本pH试纸上都有一个标准比色卡，标准比色卡上列出了14种不同的颜色，分别对应1~14之间的pH。

（小组活动探究）用pH试纸测定一些液体的pH。告知学生实验活动探究之后，每组讨论完成作业单。

（教师说明）测定方法：在白瓷版或玻璃片上放一小片pH试纸，将被测液滴到试纸上，把试纸显示的颜色与标准色卡比较，即可得出被测液的pH值。

（小组交流合作活动）

A.测定几种酸或碱的稀溶液的pH

B.测定生活中一些物质的pH，说明它们的酸碱性

（教师强调）测定方法：在玻璃片上放一小片pH试纸，甩玻璃棒将被测液滴到试纸上，把试纸显示的颜色与标准色卡进行比较，即可得出被测液的pH。

（教师巡视指导）在小组交流合作学习期间，教师应该轮流查看各组交流情况，及时帮助解决各小组遇到的问题。

（各组展示）每组交流之后，选出一位小组代表上台展示各组实验介绍及作业单的结果，每组展示之后由其他小组提出问题，小组代表给与解答。

（教师知识拓展）向学生询问是否了解身边一些物质的pH吗？

（知识过渡）学习了溶液酸碱度的表示方法，不仅能从理论上知道溶液酸碱度对生活、生产及科研的重要意义，还能对今后的实际应用起指导作用。

（教师设问）为了了解人体的健康状况，我们还需知道正常人体内或排出的液体的pH，你了解这些资料吗？

（教师展示）人体内的一些液体和排泄物的正常pH范围（为后续作业单内容增加知识体系）

（教师引导提问）现在商场上的洗发水各种各样。选择洗发水时有什么尺度和标准？

（小组合作实验活动与探究）溶液酸碱度对头发的影响

A.收集一些刚剪下未经任何处理的头发样品。分成5份，分别用线系成一小束。

B.将5束头发分别放进盛有不同pH溶液的小烧杯中，静置约30min。

C.将各束头发取出，用纸巾吸干液体后继续进行观察和实验。

（教师巡视指导）在小组交流合作学习期间，教师轮流查看各组交流情况，及时帮助解决各小组遇到的问题。

（各组展示）每组交流之后，选出一位小组代表解答溶液的酸碱度对头发的影响。每组解答之后由其他小组进行补充发言。

（教师小结补充）

A.一般人洗发时应选择质量好的弱碱性洗发液。

B.正常人头皮及毛发呈弱酸性，pH范围在4.5~5.5之间，如果使用碱性过大的洗发水，头皮和毛发酸碱平衡会遭到破坏，可能会导致头皮细胞的过度角化，引起头皮干燥，脱屑增多及毛发变脆，容易开叉等现象。

（教师最后总结）本节课我们学习了酸碱度的表示方法，了解了酸碱度与pH的关系以及酸碱度在实际中的重要意义。后面给同学小组十分钟自由讨论时间，请各小组完成与此节内容相关的作业单。

7、小组作业单

请各组同学讨论之后，在相应位置勾选或填写正确的答案。

第四章 小组合作学习模式在初三化学教学中的探究效果分析

第一节 对初三学生的问卷调查结果分析

本次问卷调查共计12道题目，具体问卷内容可见本论文的附录1。此次问卷调查发放的学生人数是笔者授课的九年级三个班级学生共108人，最终实收105份，有效问卷是102份。

一、学生对小组合作学习的了解程度

从图4-1中，我们可以看出有69%的学生对小组合作学习是知晓了解的（其中有18%的学生对于小组合作学习模式的了解程度是最深的）；有26%的学生对于小组合作学习的了解程度是一般的，应该是了解一点，但是程度不深；只有5%的学生对于小组合作学习模式是不了解的。

图4-1：学生对小组合作学习的了解程度

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百分比

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29] 王坦.合作学习导论[M].北京:教育科学出版社,1994.

调查问卷中的题2“请问你喜欢和同学一起合作完成课堂任务吗？”，这题是调查学生对于小组学习的兴趣调查，从下列图4-2中可以看出，72%的学生还是喜欢和同学一起合作完成学习任务的，有21%的学生对此持一般态度，仅有7%的学生表示不喜欢合作完成课堂任务。

图4-2：学生对小组合作学习的兴趣

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29] 王坦.合作学习导论[M].北京:教育科学出版社,1994.

二、对小组合作学习小组人数组建的调查

题3是对其他课堂小组合作学习小组人数的调查，从中调查数据可知，小组人数绝大多数都分布在4-8人这个区间，占到了93.1%，8人以上的小组人数为4.9%，而1-3人仅占1.9%。根据这个人数统计，笔者可根据自己所授班级实际情况进行有效分组。

表4-1：对其他课堂小组合作学习小组人数的调查

三、学生在小组合作学习中的参与程度

学生在小组合作学习任务中的参与度的情况主要集中在调查问卷中的第4、5题，一是调查学生在小组合作学习中的参与频率，二是调查学生在小组合作学习中的参与积极性或参与态度。

  图4-3：学生在小组合作学习中的参与频率

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;

参与频率

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图4-4：学生在小组合作学习中参与态度

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;

参与其他问题频率

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25] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2022年版）[M].北京:北京示范大学出版社,2022.

26] 约翰·I·古得莱得.一个称作学校的地方[M].苏智欣,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007:167.

27] 王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002,(2).

28] 马兰.合作学习的价值内涵[J].课程·教材·教法,2004,(4).       

29] 王坦.合作学习导论[M].北京:教育科学出版社,1994.

从图4-3中可以看出，学生在小组合作学习中的具有很高参与频率的学生占17.6%，较高参与频率的学生占48%，说明有65.6%的学生都是积极参与小组合作学习交流讨论的，25.5%的学生的参与频率是一般，仅有8.8%的学生参与讨论的频率比较低。

从图4-4中可以看出，46%的学生会在小组合作学习交流中偶尔讨论与学习无关的话题，43%的学生是不参与与学习无关的话题讨论的，仅有11%的学生会在小组合作学习交流时喜欢讨论与任务无关的话题。这个数据表明绝大多数学生还是能够积极讨论与学习任务目标相关的话题。

四、学生对小组合作学习模式的反馈

笔者为了后续在化学课堂教学中更好地开展小组合作学习模式，在问卷调查中设置了问题6、7、8三题，主要调查学生在其他课堂教学中对小组合作学习开展的反馈情况，题6主要是摸底学生在小组合作学习模式的实践中是否有明确的分工情况，题7主要是调查在其他学科小组合作学习开展之后，教师是否会及时给出评价，题8主要是调查学生的情绪状况。

从图4-5中可看出，在其他课堂教学中实施的小组合作学习模式，有近一半的学生选择了小组内有明确分工；有近1/4的学生表示小组内无明确分工或不清楚是否有分工；其中28.4%学生选择了组内有时会有明确的分工。这说明，在小组合作学习模式的开展中，组内分工的情况还是不够明确，这在后续的合作学习开展中需要教师去强调组内应该明确分工，这样才能保证小组合作交流学习的高效完成。

图4-5：学生在小组合作学习中是否有明确分工

从图4-6中可看出，一般在小组合作交流学习任务完成之后，仅有32.35%的学生表示教师会给出相应的评价，其他学生选择的则是“有时、很少、从不”，说明了其他课堂教学中小组合作学习开展之后，教师在大多数情况下都没有及时对学生的小组讨论给出相应评价。

图4-6：教师是否会在小组合作学习任务之后给出评价

从图4-7中可看出，有89.22%的学生表示自己所在的小组在受到老师的表扬后，自己会觉得非常开心；8.82%的学生表示对于老师的表扬感觉一般；极个别的学生对老师表扬小组无感。这各数据说明教师的表扬鼓励对于学生的情绪状态有着很大的影响。

图4-7：小组受到老师表扬之后，学生的情绪状态

五、学生在小组合作学习中的求助情况

题9和题10均为多选题，都是学生在学习中遇到问题该怎么做的解决办法的调查，区别是题9针对的是小组在合作学习交流中遇到问题怎么做，题10针对的是学生个人在学习时遇到问题怎么做。

从表4-2数据中可看出，在小组讨论遇到问题时，半数以上的学生会选择求助老师；22.55%的学生会认为由小组中学习优秀的学生说了算；少数服从多数的学生只占12.75%；只有几个学生选择小组遇到问题时“争论不休，坚持己见”。

从表4-3的数据中可看出，学生自己在化学学习中遇到问题时，半数以上的学生会选择找老师帮助或者自己另找办法解决；32.35%的学生会选择寻求优秀的同学帮助解决问题；近1/4的学生也会就近找身边的同学一起讨论解决问题；也有很少部分的学生会直接跳过这个问题置之不理。

表4-2：小组讨论遇到问题怎么做

表4-3：个人单独学习遇到问题怎么做

六、小组合作学习对学生造成的影响

题11（多选题）主要是统计小组合作学习模式对学生的影响，从图4-8中可以看出有70.59%的学生认为小组合作学习模式提高了他们的学习成绩；48.04%的学生认为此模式能够让他们从中掌握新的学习方法；80.39%的学生认为此模式加强了与同学之间的联系；40.2%的学生则认为此模式的实施增强了他们的自信心，让自己在平日的学习生活中勇于交流；仅有5.89%的学生觉得此模式的开展对自己没有任何帮助。

图4-8：小组合作学习模式对学生的影响

七、学生对化学教学实施小组合作学习模式的期待

题12是调查学生对化学课堂教学中实施小组合作学习模式的期待程度，从图4-9的数据可知，82.8%的学生对此持赞同的态度；15.15的学生对在化学课堂教学中实施小组合作学习模式持“随便”的态度，即中立的态度；仅有5.5%的学生对此表明不赞同的态度。这个数据说明绝大部分的学生都是支持且意愿强烈的赞同在化学课堂教学中实施小组合作交流学习的模式。

图4-9：是否赞同在化学教学中实施小组合作学习模式

第二节 初三化学教学小组合作学习评价记录分析

一、课堂小组整体评价分析

在初三化学教学中开展了周期性的小组合作学习模式时，为有效分析评价此模式的效果，在实践之后对各个小组的交流合作进行评价，评价机制的主要依据是第三章中四个教学设计案例最终的小组学习任务汇报评分。小组评价得分记录表如下表4-4所示：

表4-4：小组评价得分记录表

从表中可看出，教学设计按照任务目标和小组汇报人临场表现两个方面进行计分，满分为5分，四个教学设计满分合计为20分。总计得分最高的是第五组为18分，最低分是第二组14分，其他三组得分相差不大。教学设计1中，五组分数比较参差不平；教学设计2较于1时，五组分数均有提高，差距减小；教学设计4中，前四组分数相同，第五组高1分；教学设计4中，五组分数已经持平且各项得分相同。

从教学设计1中可看出，第二、三组的汇报人临场表现得分为0，教学设计2中，只有第4组的汇报人临场表现得分为0，但后面教学设计3、4中，五个小组的汇报人临场表现得分均为1，没有小组在这个上面丢分，笔者在做教学设计前也和学生交代过每次的汇报人不可为同一人，目的是为了提高学生的临场表现力、表达力、自信心等，从后面两个教学设计汇报人表现得分可以看出每个小组私下对于汇报人的临场表现上也给与了足够的重视。

另外，每一个教学设计在开始时都会给各组一个学习任务目标，以此让各组学生交流合作学习，在教学设计活动结束后再让各组汇报分享自己所在小组的任务。所以，小组评价得分表一个大的分数占比就是任务目标评比，考察各组学生是否能够很好地完成。从上表中可看出，教学设计1只有第五组能够基本达成任务目标，其余四组均是只能完成一半任务目标，这个原因可能是多方面的，可能跟小组组织力度不够、任务分配不均匀、学生参与热情低等有关；教学设计2中只有第二组任务目标完成度不够，其余四组均能够基本完成任务目标，说明了学生对此重视程度逐步提升，小组集体荣誉提升；教学设计3中五组均能够完成任务目标，其中第五组学生任务目标的完成已经超出预期了，得分为4；教学设计4中，五个小组的得分相同，都能够超出任务目标的预期，很好地完成学习任务目标了。这些说明了，学生在小组的相互竞争中和学习任务目标的达成中，对此模式的接受度愈来愈高。并且小组合作学习模式的开展能让学生在交流合作中互帮互助、共同进步，对于教师来说此模式的实践也提升了课堂教学效率，让学生在组间竞争、组内互助的模式中更好地学习化学知识。

二、教学实践过程评价分析

初三化学教学中实施小组合作学习模式时，教师不仅要关注实践的结果、关注学习模式开展的过程，也要关注学生在这个过程中的表现，例如在合作过程中遇到了问题如何解决、合作不畅时如何沟通、是否积极参与合作、小组分工是否合理等等，便于教师及时帮助学生解决学习问题，这个过程的记录能够帮助教师对此模式的实践进行效果分析。笔者对此进行了相关记录，下表4-5为化学小组合作学习观察记录得分汇总表（对四个教学设计的记录汇总），表4-6则是其中教学设计3的记录表（其中一个具体的示例表），表4-7则为各组在四个教学设计观察记录得分的计总表。

表4-5：化学小组合作学习观察记录各组得分表（汇总表）

表4-6：化学小组合作学习观察记录各组得分表（教学设计3）

表4-7：化学小组合作学习观察记录各组得分表（总表）

从表4-5和表4-6可知，此次初三化学教学的小组合作学习观察主要分为五个方面：课前预习、组长组织、小组分工、参与度以及组内互助情况。根据表4-6中，每个教学设计五个维度满分为30分，每项观察分值为6分，分为2分、4分、6分三个得分层次，也就代表了每个维度的学生表现分为优秀、中等、差这三个方面。

先看计总表4-7，从总计得分和平均分来看，最高为第五组，最低为第二组，两组有一定差距。其实第二组和第五组的得分差距主要在教学设计的前三次，分别差4分、6分、6分，最后一次教学设计两组仅仅拉开了2分的差距，说明第二组学生各项表现在稳步提升。同理，从第一次到第四次教学设计中五组的分值来看，各项表现维度均在稳步提升，如下图4-10中可看出。

图4-10：化学小组合作学习观察记录各组得分图

再看表4-5（四个教学设计的观察记录汇总表）中的单个表现维度，比如在课前预习方面，第一次教学设计中，第一、二、三组学生都是只有少数学生课前预习，只能得到三级分值2分（最低维度分值），第四、五组是大部分学生做到了认真预习，得到二级分值4分（中等维度分值）。但是在第二次教学设计中，五个小组都能做到大部分学生课前预习，第三、四次教学设计中仅有第二组得到二级分值4分，其余四个小组均做到了认真预习且划出重点，得到了一级分值6分（最高维度分值）。说明了小组合作教学能够促进学生养成良好的学习习惯，即做到课前认真预习。其他四个表现事项，组长组织、小组分工、参与度和互助情况的得分情况均可观察出五个小组在教学设计中表现稳步提升，各组差距也在逐步减小，最终得到了共同进步。

第三节 教学实践成绩分析

一个周期的小组合作学习教学活动结束之后，笔者针对九年级下册的第八单元、第九单元和第十单元进行了单元成绩测验。小组合作学习实践主要在九年纪四班开展的，另外两个班九年纪二班和三班为正常教学班级，由于原先班级学生之间的差异，不采取对照班与实验班的比较方法，只在实践班进行内部的比较，将采用小组合作学习实践模式的单元成绩与原先正常教学的单元成绩进行比较，以此分析采用小组合作学习模式之后学生成绩是否有所提升。在此，笔者主要将四班学生在九年级上册化学第六单元、第七单元的成绩（后续称为前测1、前测2）与九年级下册化学第八单元、第九单元和第十单元的成绩（后续称为后测1、后测2、后测3）进行比较分析。五次化学成绩比较表4-8如下：

表4-8：实践班（四班）前测与后测化学成绩对比表

从表4-8可知，前测1和前测2的成绩水平总体相差不大，两次平均分差为-0.2，及格率相同。在小组合作学习模式实践之后，后测1的成绩与前测2的成绩拉开了一点，虽然数据相差不是大，但相较于前测1和前测2都是提升的，后测1的班级平均分相比前测1高出了0.18分，相比前测2高出了0.38分，同时优秀率和及格率均有所提升，这个数据说明刚开始实施小组合作学习模式时，学生未完全进入新的学习模式内，但相较于传统的教学方式来说，学生对于新的学习模式实施有着一定的接受度，提高了学生的学习热情，成绩较于传统的教学模式有略微提升。

后测2相比后测1的平均分高出了1.17分，后测3相比后测2又高出了1.23分，后测2、3的优秀率相同，及格率差别不大，但是后测2、3的及格率和优秀率的数据与后测1相比均提高了很多，与前测1、2相比更是高出了一个新的水准，尤其是及格率。从分数差距来看，四班在采取小组合作学习模式之后的整体成绩相比未实施之前有着较为明显的差距，实施小组合作学习模式之后四班学生的化学学习成绩得到了稳步提升，说明了小组合作学习模式能够极大地调动学生的学习热情，对于提高学生成绩水平有着极大的影响。

第五章 结论

第一节 实践探究总结

经过小组合作学习模式的实践之后，通过对实践中的观察记录以及各项数表分析，可以明显看出小组合作学习模式不仅是对课堂教学的效率有明显提升，也对学生化学学习成绩、交流能力、合作探究精神、自我提高意识等方面均有明显的提高，同时也对教师授课教学能力提出了更高的要求。

首先，小组合作学习模式的实践对于课堂教学来说，会明显地提高教学效率。小组合作学习模式的开展，会促使学生自发地增加课前预习时间，从而对课堂教学达到事半功倍的效果，也就直接促进了课堂效率的提升。小组合作学习模式的实践，会让课堂变得活跃，课堂整体环境氛围的积极渲染有利于带动沉默寡言的学生，从而也会有利于课堂教学的进一步开展。教师通过观察小组学生的合作交流情况能够及时发现日常教学问题，能够及时改正后续的教学问题，也就增强了教学的针对性，这也从另一个方面为教师们提高了课堂效率。

其次，小组合作学习模式的实践对于学生来说，不仅有利于提高化学成绩、提升交流能力与合作精神，也利于培养他们的科学探究精神与核心素养。根据实践前对三个班级学生的问卷调查显示，大部分学生对于小组合作学习模式很感兴趣，因此此模式的开展能够极大地激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性，后期实践开展中的观察记录数据也充分证明了这一点。此模式的实践也让学生从课堂教学的“被动者”变成了学习的“主动者”，突出了他们的课堂主体地位，会让学生以更加积极的心态去对待学习。课堂的合作交流也有利于培养学生的探究合作思维，也会促使形成将理论知识逐步转为生活实践的意识，这些都会促使学生逐渐形成主体意识，培养具有大局观的核心素养。

最后，小组合作学习模式的实践对于教师来说，也对教师授课教学能力提出了更高的要求，即提高了教师的教学能力。课堂教学质量的保证是每一位教师都应具备的基本能力，但如何继续提升对于很多教师来说是一个较大的难题。小组合作学习模式的探究与开展对于课堂教学来说是一个新的尝试，对于教师来说也是一个新的挑战和要求。新模式实践之前，教师需要做很多准备工作，既包括教案准备、课堂教学流程设计，也包括对学生组织能力的培养、对新模式的接受培训等等，这些对于教师来说都需要做好大量的研究工作，最终新模式的顺利实践都表明了教师教学能力的提升。新模式实践之时，教师要做到时刻关注各个小组的合作交流情况，要做到纠正小组交流错误的情形、解决小组交流受阻的问题，也要及时记录观察各组合作交流情况，了解各组学生乃至每一位学生的学习薄弱点或自身的缺陷，倾听学生们的不同需求，尽力帮助每一位学生均衡发展、全面发展。

第二节 实践探究反思

通过此次小组合作学习模式实践探究，虽然对于提高课堂教学质量、学生的学习热情以及教师的教学能力等方面都有很大的成效，但是不可避免，此模式仍有一些不足之处需要在今后的教学中进一步改进，比如说教师的分组工作未做到全面考虑、学生过于依赖小组合作学习、过程性评价方式相对单一等等。在实践的过程中，教师要搜集记录可能出现的问题与不足，做出进一步的思考解决之法，只有这样，才能让今后的教学工作不断趋向完美，才能真正地让学生全面发展。

一、小组合作准备工作欠缺，执行力度不够

小组合作准备工作包括很多方面，比如合作交流的教案设计、交流学习任务的规则、学生之间的分组与任务分工等，这些任意一项准备工作有所欠缺都会造成小组合作学习实践执行力度与效度的降低。

合作交流教案设计考虑不全或者说设置的合作交流讨论的情境不合理，会造成合作交流不能有效地激发学生热情、挖掘学生的潜力、发散学生的思维，只会造成课堂时间的浪费、无效的交流讨论。比如“金属的化学性质”这个知识点与实际生活有着很强的关联性，但是任务量也比较巨大，如果让每一组学生都去交流讨论综合整理整个知识点就会浪费课堂教学时间且让小组学生觉得力不从心，所以笔者选择了小组切块拼接这种合作教学模式，将大模块的知识点切割成小模块分给不同的小组，再让小组之间按照知识点连接的方式做任务汇报分享，就可以有效地实现整体知识点的有效整合。

小组合作学习的任务规则交待不明确，会让学生无法界定合作学习的真正目的是什么，学生无法明确自己的角色，不能很好地将自己地身份从“被动学习”转换成“主动探究”，就导致了整个合作交流的每一个步骤都需要教师去推动完成。且在交流过程中，学生的讨论会很容易陷入僵局，从而产生很多问题，最终也会导致小组合作学习模式的实践失败，就不能真正阐释合作互助的学习交流精神，也不能达到激发学生学习热情、发散学生科学思维的目的。

学生分组的不合理也会造成合作交流的执行力度大打折扣。笔者在本文中的分组方式是按照成绩优异来搭配的，这种分组方式是为了让每个小组之间成绩好坏合理搭配，但也忽略了学生个体之间的性格差异。另外，笔者也了解到，有些教师在实施小组合作学习模式时为了简便以座位进行就近分组。这种方式相对成绩分组的方式要更为不合理，这种分组方式没有充分考虑小组成员、人数及角色的分配，会导致小组合作随意、涣散、缺乏章法，这些均将导致后期合作学习形式化甚至无法有效进行下去等困境。[26]因此，教师要充分考虑学生的合理分组问题，尽量避免后期实践中出现的种种问题。

二、教师缺乏有效的引导，学生学习深度不够

学生在进行小组合作学习交流时，教师不可任由学生完全自由讨论，需要时刻观察关注学生在小组讨论中的行为表现、需要时刻关注各小组讨论不要偏题，在必要时刻给与适当指导与帮助，如果缺乏了有效的引导，就会导致学生的学习深度不够，也不能实现合作交流的目的。“在合作学习中，教师要充当‘管理者’、‘促进者’、‘咨询者’、‘顾问’和‘参与者’等多种角色。”[27]引导学生合理进行学习讨论是教师需要提升的技能之一，只有这样才能有效促进学习交流有深度地进行。

有效引导并非由教师在小组交流中承担主体地位，主体地位仍要交由学生进行，教师要做的是把控合作学习的整理流程与进度，提高学生合作交流的参与率，让学生在引导中有效讨论，最终完成学习任务。对于沉默寡言的学生，教师要引导他们善于思考、勇于发言；对于表达欲活跃的学生，教师要引导他们善于倾听，学会分享。总之，教师要引导学生提高合作积极性、提升学习自主性、激发学生的科学创造性，这样才能加强学生的学习深度。另外，教师也要明白“合作学习是一种价值观，这是最重要的合作学习原理。换句话说，合作并不只是一种学习方式，而是一种生活方式。我们希望学生能接受一种价值观的合作。 ”[28]教师在引导学生的时候，不能过于功利性，只为提高学生成绩才有作为，也要引导他们价值观的培养，合作学习不仅要引导他们学会学习，也要引导他们学会合作。

三、教学评价方式相对单一，教学反馈不全面

在实践探究过程中，一般会有一项过程性评价，这类一般是教师为了关注学生在合作交流过程中的表现所做的观察记录。小组评价对于小组合作学习实践的开展至关重要，“即使课堂上时间有限，也应该稍费时间进行小组评估，让组员讨论合作的效率有所提高，还需要怎样的改进。教师可以花些时间进行全班评定，此时教师给班级作出反馈，让学生共同回想小组学习发生的事”。[29]在实践探究之后，教师也会对小组的合作交流情况进行简评，表扬肯定合作交流中表现优异的小组或个人，指导帮助合作交流过程中有困难的小组或一些不良的学生个人行为。这些都是属于小组合作学习模式中的教学评价方式。

但是，这些评价都是从教师方面入手的，相对来说比较单一，一方面是从教师个人来进行评价，会带入一定的教师个人的主观成分，未免会造成教学反馈的不全面；另一方面，由于课堂教学时间的限制，教师不仅要时刻关注各组交流情况，及时给与帮助与指导，也要随时观察记录各组表现，教师无法对每一个小组都付出全部的精力。综合这两方面均会造成后续的教学反馈有所欠缺。

仅仅从教师方面进行教学评价确实过于单一，可以加入适当的缺学生评价。学生评价包括学生之间的评价或者组与组的评价，这些能够弥补教师评价的缺陷，能够为教学反馈提供更多的参考性。学生之间的评价可以为小组设计一项评价表，让组员之间进行不记名评价；组与组之间的评价，是在后续小组代表进行任务汇报分享时，台下小组为汇报任务小组进行评价。学生评价能够提高小组合作学习交流的反馈有效性，也能让学生之间更加了解彼此，从而进一步保持融洽的合作关系。

参考文献

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三、学位论文类

[1]郑佳钰.小组合作学习在初中化学复习课中的应用研究[D].南京师范大学，2017.

致 谢

暂无

附录1

关于“小组合作学习模式”的调查问卷

亲爱的同学：

你好！为了了解目前我校初三化学教学中小组合作学习模式的实践开展以及你们对于此学习模式的态度，特进行此次问卷编制。本问卷不记名、不公布，请仔细阅读，如实选择你心中最真实的答案。感谢你的支持与合作。

1、请问你了解“小组合作学习模式”（小组互助交流学习）吗？（）

A.非常了解   B.了解   C.一般   D.不了解

2、请问你喜欢和同学一起合作完成课堂学习任务吗？（）

A.喜欢    B.一般    C.不喜欢

3、一般你们其他课程小组合作学习的人数是多少？（）

A.1-3人    B.4-6人  

C.7-8人    D.8人以上

4、你在小组合作交流学习中的参与频率是怎样的? ( )

A、很高   B、较高   C、一般   D、较低

5、在小组合作学习过程中，你是否会参与讨论其他与学习内容无关的话题？（）

A.不会参与    B.偶尔参与    C.喜欢参与

6、你们在开展小组合作学习模式时每个同学是否有明确的分工？（）

A.有       B.有时有

C.没有     D.不清楚

7、在其他课程小组合作学习任务结束时，老师会对你们小组给出评价吗？（）

A.每次都会   B.有时   C.很少   D.从不

8、如果你所在的小组完成的任务受到了老师的表扬，你会觉得怎么样？（）

A.非常开心  B.一般般  C.无感觉

9、如果你们讨论问题时出现不同的想法，你们通常的做法是（多选题）（ ）

A.请老师帮助解答    B.少数服从多数

C.学习好的说了算    D.争论不休，坚持已见

10、如果你在化学学习中存在困难，你会寻求哪种解决方法？（多选题）（）

A.找老师帮助      B.找优秀的同学帮助  

C.自己想办法解决  D.找身边的同学讨论解决

E.跳过这个困难不理了

11、你觉得其他课堂上小组合作学习模式的开展对你是否有帮助？（多选题）（）

A.提高了学习成绩

B.增强了与同学之间的联系

C.增强了自信心，让自己勇于交流

D.掌握了新的学习方法

E.没有什么帮助

12、如果化学课堂实施小组合作教学模式，你会赞同吗？（）

A.赞同   B.随便   C.不赞同

附录2

小组评价得分表

附录3

化学小组合作学习观察表

1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2022年版）[M].北京:北京师范大学出版社，2022.

2] 钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海:华东师范大学出版社，2011.

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