“双减”背景下如何构建小学数学优质课堂策略的研究初探

“双减”背景下如何构建小学数学优质

课堂策略的研究初探

一、理解教材，把握学科本质

要想提高课堂教学效率，教师首先要充分理解教材的编写意图，准确把握教学目标，能够把“四基”即：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验与数学素养的培养进行整合。掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。同时，教师需要充分挖掘和发挥新教材优势，丰富教材内涵，以便用好、用活教材。只有对教材有了深入的理解，教师在课堂上才能挥洒自如。如每个知识点的主题图是什么意思，例题反映了什么内容，练习要达到什么目的，教材内容是不是达成课时教学目标所必须的？还需要补充什么？哪些内容与目标无关？哪些内容要渗透思想方法？教材所呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序等等。

小学数学教材中的各个知识点，它们并不是孤立存在的，它们总能在学生原有的认知结构中找到与它相似或相同的旧知与经验，如：圆柱的体积，它是在学习长、正方体体积后，通过把圆柱切拼推导得出，是集约化处理后得出的一种特例。

又如：比的基本性质，它与商不变的规律、分数的基本性质在本质上有相似之处，是原有认识结构中几个方面的知识与经验的重新组合。被乘数或乘数中间或末尾有O的乘法，它是被乘数、乘数中间或末尾没有O的一种特例，它在概括水平上低于认知结构中原有的旧知，其生长点为原有的乘法计算法则。

如一位教师在教学“分数的基本性质”时，打破常规教法，通过关键问题的追问、求同存异的比较，使学生深刻理解了知识间的联系。

（1）谁来说说除法里商不变的规律是什么？

（2）谁来说说小数的基本性质是什么？

（3）谁能把除法算式写成分数形式？它们之间能添上什么符号？

（4）谁能把小数写成分数形式？它们之间能添上什么符号？

（5）今天，我们学分数的基本性质，同学们想一想，分数可能会有什么基本性质？例如：1＼6

=（）=（）=（），谁能猜想一下？

（6）同学们都做了很多猜想，那么这些猜想是否正确呢？下面让我们来验证一下！

除法里商不变的规律、小数的基本性质、分数的基本性质、比的基本性质属于同一“质”的内容。教师在设计教学过程中，没有专门为了教分数基本性质进行设计，而是瞻前顾后，整体联系，把分数的基本性质的教学放到了和它属于同一领域的知识体系中。整体的知识是有灵魂的，当学生调动起自己知识储备，根据除法里商不变的规律和小数的基本性质而大胆对分数基本性质进行猜想时，他已经获得了一个伟大的发现（因为他已触及到了知识的内在联系）。也许学生并不清楚这种内在联系，也不能清楚地表达这种内在的联系，但学生分明已经感受到了这种内在的联系。教师的教学技艺体现在对数学知识整体联系的准确把握，既使学生认识到了分数基本性质与除法中商不变的规律、小数的基本性质的联系与区别，又加深了学生对分数基本性质的理解，为学生以后进一步学习这个领域的知识（如比的基本性质）作了铺垫。

二、关注学生需求，把握教学起点

教学的起点是根据学生的学习起点确定的，是建立在课前对学生发展状况的分析和发展可能的预测之上的。构建优质课堂只有关注学生的学习起点，才能提高课堂教学效率。把握学习的逻辑起点，可以使教学更有计划性，有效地克服教学中的随意性。把握学习的现实起点，可以使教学更有针对性，免除或减少无效劳动，有效克服教学中的浅层性。因此把握教学起点，是以学生为本，对学生全面关怀的体现，是提高教学效率的基础。

在课前教学设计时，教师更多的关注教学活动的一些形式，而比较忽视对教学起点的认识和把握。如果还没有看清教学起点以前，就把精力放在所谓的活动上，在教学中自然很容易走偏。因此，教师在教学前的准备阶段，首先要搞清楚数学知识结构，每一个知识点，都要清楚学生以前学习了哪些基础知识，以后还会学习哪个知识点。初步确定学生认知的可能起点。但是这样分析得到的起点，有时与课堂教学需要的实际起点还是有差距的，因此，在教学中，教师还要把教材提供的起点线索和学生在课堂教学中生成的动态信息有机的结合起来，对原来确定的教学起点进行判断、分析、验证，从而真正确定教学的起点促进教学目标的达成，提高课堂实效。

教师可以从以下几个方面入手分析：

（1）

分析学生的学习能力；

（2）

分析学生的学习习惯；

（3）

分析学生思维水平的特点；

（4）分析学生已有知识经验的水平。以上这些方面的分析，教师可以在课前了解，也可以利用上课的导入环节进行了解。教师只有通过上面四个方面的分析，才能弄清学生掌握了哪些学习新知识所具备的知识与技能；才能弄清哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导……教学中，教师还要从“具体学生”的角度加以分析，从而使教学的起点具有针对性和适切性，促进了教学目标的达成。

例如，在教学《长方形和正方形面积的计算》一课时，教师首先进行前测。发现学生对此内容并不陌生，甚至有近60%的学生从家长、课外班或是书上知道长方形的面积=长×宽。但是在访谈的过程中，发现没有一个学生能说清长方形的面积=长×宽的原因。处于“只知其然，不知其所以然”的阶段。

课前学生对长方形面积的认识情况.课堂上，教师通过访谈结果，引发学生思考：长和宽明明是两条线段，为什么相乘后就能得到长方形的面积呢？学生在前测中还提出的：为什么长方形的面积=长×宽；为什么要用1平方厘米的小正方形摆；以及教学楼的面积、操场的面积怎样求；三角形、圆形的面积怎样求等许多有价值、有意思的问题，这些问题就成为这节课的教学资源，贯穿了教学的始末。

教师在充分了解孩子的学习经验和学习起点后，这样设计了学生的学习过程：

1．数小正方形（表示几个几）

问：长×宽到底表示什么意思？

出示学生课前的方法

问：每排有几个是通过谁看出来的？有几排又是通过谁看出来的?

（4）把三幅图联系在一起看，你都看出了什么？

通过画满小正方形，到画一部分，再到一个都没画，感受方法间的联系。

教师尊重学生的学习起点，教学每个环节都在为学生的学习提供服务，使教学更加具有时效性。

三、关注学习过程，合理调控节奏

《数学课程标准》中提出：数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程，是教师和学生之间互动的过程，是师生共同发展的过程，是一个不断生成问题、不断解决问题的过程。优质课堂教学的过程是学生向未知领域挺进的过程，其间规律蹈矩、旁逸斜出均有可能，教师要科学地、智慧地对待数学课堂的生成性，合理调控课堂节奏——通过重复、确认、淡化等方法很好地把握课堂前进的方向，而不是放任自流；灵活地对待生成性资源，即一切可以借用的正确资源和差错资源。教师要做让亮点更出彩，变尴尬为神奇的使者。例如，当新知探究的进程和教学时间不相适应时，教师若能合理调控进程，引在重点处，导在难点上，舍去非本质的环节，直入新知的本质，完全可以省时增效，提高课堂效率。

例如：《轴对称图形》一课教学片段：

教师引导：在我们学过的平面几何图形里有没有这样的轴对称图形呢？

生：长方形、正方形、梯形、三角形、平行四边形、圆形。

生：我不同意。三角形不是轴对称图形。

生：我认为梯形不是轴对称图形。

生：我觉得有的三角形是轴对称图形。

师：在数学的学习过程中，猜想、争论是必要的，但是怎样才能得到准确的结论呢？你们现在最想作什么？

生：动手折一折验证一下。

师：是这样的，当我们出现质疑时，需要科学的方法进行验证，从而得到最终的结论。

板书：质疑---验证---分析---结论

学生结合手中的学具，小组合作，共同验证猜想。

小组交流：

汇报1：我们发现等腰梯形是轴对称图形，因为对折以后两边能完全重合。它有1条对称轴。而普通梯形无论怎样对折都不能完全重合，所以不是轴对称图形。

汇报2：我们发现长方形对折以后能完全重合，而且有两种方法。它有2条对称轴。正方形对折以后也能完全重合，有4种方法。它有4条对称轴。菱形有2条对称轴。普通的平行四边形通过剪、移、拼后变成一个长方形对折后也能重合，所以也是轴对称图形。

争议：我不同意“普通的平行四边形是轴对称图形”这个观点。因为它本身无论怎样对折都不能完全重合。而剪、移、拼后变成一个长方形对折后能重合，是长方形能重合而不是原来的平行四边形。它的形状已经不是平行四边形了。

汇报3：我们发现等腰三角形是轴对称图形，有1条对称轴。而等边三角形有三种对折方法，对折以后都能完全重合，它也是轴对称图形有三条对称轴。一般三角形不是轴对称图形。

正多边形是轴对称图形。我们通过对折发现正五边形有5条对称轴，正六边形有6条对称轴，正8边形有8条对称轴。我们认为正几边形就有几条对称轴。

……

这一片段中老师没有急于让学生动手，而是通过引导学生进行空间的想象、判断让学生产生认知冲突和质疑，这时学生产生强烈的需要，进而主动进行探究。正因为老师提供了多维互动的交流空间，学生能够自由地在自己的研究领域摆出个性的观点。他们能够辨证地看待问题，等腰梯形是轴对称图形，但一般的（普通）的梯形不是轴对称图形；他们能够合理地选择词汇：无论怎样对折都不能完全重合，圆有无数条对称轴；他们甚至能够大胆设想：正几边形就有几条对称轴。这样的探究活动，不但使学生进一步理解轴对称图形，同时也带给学生一种研究的意识、一种研究方法的意识。

四、重视回顾反思，提高学习能力

什么是反思，顾名思义，“反“是回顾，“思”是思考。学生在学习过程中，通过总结、回顾、思考去发现问题，通过反思促进学生的学习能力的发展和提高。数学中的反思是指对以往的数学知识、数学知识的获得过程等数学问题的解决过程的回忆和重新思考。学生的学习反思就是学生不断的监督、评价自身的学习过程、学习方法与学习结果的行为，以便以最少的时间获得最多的知识的过程。小学生数学学习的反思是学生学会学习的一种有效途径，是学生今后持续发展的重要基础。

例如《长正方形面积计算》一课，安排了“回头看”这一环节。“师：回到课前，看看你课前作的，和你提出的问题，你想对自己说点什么？”通过“回头看”这一环节，学生修正自己在课前的想法，反思自己提出的问题是否得到解决。通过反思，使学习有了意义，提高了学生学习能力，发展了思维能力。

优质的数学课堂一定是鲜活的、有生命力的课堂，一定是关注每个学生个体发展的课堂。教师对教材的整体把握、灵活多变的教学策略，一定会让学生爱上数学课堂，爱上数学思考。