第一篇：《提炼教学主张》读后感
纵观全国有影响力的特级教师，每位都能提出自己的教学主张。讲起王崧舟,不由自主地想起他的“诗意语文”；提起吴正宪，自然会想到她知情交融的“八大特色课堂”......全国知名的特级教师,对教学问题认识深刻，形成了鲜明的教学特色和独特的教学思想，个性化的教学主张成为他们显著的标志。
作为名师，如果没有自己的思考，仅有复制和模仿，没有自己教学的灵魂，只是教书匠和知识搬运工；如果没有教学主张的引领和统率，共同体就没有共同的灵魂和旗帜。
优秀的教师往往是在日常教学工作中积累了很多经验，有效的招数、好用的方、得力的措施，都可能是智慧的源泉。贴近教学实际，将这些经验进行系统梳理，遴选出有价值的，再进行深入的思考，教师就能够在梳理中逐步构建自己的思想体系，在思想层面逐步构建模型，并在教学工作中丰富模型，充实内容。如果能够对这一模型进行高质量和深层次的加工，并把所写所悟与更多教师共同分享，与专家讨论，与同行切磋，那么在加工过程中提炼出教学主张便成为可能。
余文森教授曾说，要把经验加工、提炼、升华为理论，还要用先进的科学理论反驳、批判、充实、引领自己的实践经验。
理论的提升是一次厚积薄发的过程，每个人都会遇到一道道坎，也会在一次次失败后产生迷茫，最困难的，就是提升自我、突破自我、超越自我。验证自己的想法是否正确，要历经多次研究和讨论，进行专题化的研究。在一次次的研究中，模糊的认识才能变得清晰起来。散乱的经验才能逐渐被梳理得有序，处于隐形状态的教学主张才能慢慢被挖掘出来，在不断的修订中教学主义主张才能逐渐丰满起来。
为了让课堂显得厚重，厚研教材成为研究的'常态，研究不同版本的教材，研读专家对课的分析，研究名师的教学设计，收集众多教师的观点，融合大家的智慧，汇集多种巧妙的设计。
失败是反思最好的机会，为何课堂上会出现问题？怎样避免再次出现类似的问题？你要找到失败的根源，找到问题的症结所在，需要对自己每天在课堂中所说的、做的、想的点点滴滴用文字记录下来，如果仅仅是想想而已，那么实践与思考将如同过眼云烟，但如果把思考经过书面化之后，不仅条理更加清晰，而且促进思考的持续发展。
明师不同于名师，要成为名师，路径有很多，方式也很多元，但首要的要成为实干家。再多的想法，再多的理论，再多的经验，最终都要落实到教学实践中，这条路可能布满荆棘，路途遥远，但只要有一种信念，就一定会达到目的。
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第二篇：我们为什么提炼教学主张
我们为什么提炼教学主张
文/林高明
一、促进教师不断地回顾与反思自己的实践经验，在回望与阅读自身实践的基础上提炼出“中心句”及“主题词”
清华大学附小的窦桂梅老师在其提炼教育教学思想主张的过程中，经历了三个阶段的认识深化：第一阶段“我是教语文的”；第二阶段“我是教人学语文的”；第三阶段“我是用语文教人的”。这就印证了提炼教学主张就是不断地向着“伟大事物”的核心进发的过程。
二、促使教师学会从经验思考走向理性思考，从零散思考走向系统思考，从表层思考走向深刻思考，实现教育教学行为方式从自发走向自觉
华应龙老师自 1993 年就开始关注学生差错的问题。慢慢地，他把“差错认为是一种资源”并将这视为研究的课题，从而在多年的研究与实践中逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与理论主张。
三、促成教师理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生中的“中心思想”与“未来走向”
比如李吉林老师在大量实践的基础上，提炼出“情境教学”这一主张，并不断地阅读相关的理论。理论阅读不断地启发、指导、解构并重构她对“情境教学”的实践思考。而语文教学的实践耕耘，又反哺她对理论的理解性、反思性、批判性、创造性的阅读。通过这样的循环往复、不断提升，她提出了“情境教育”，并加以丰富拓展完善了“情境课程”„„围绕着“情境”的教学主张无疑是为其整个教育教学人生定下了“精神的坐标”与“思想的基座”。
四、促进教师对生命本质、教育本质、教学本质及学科本质进行透彻的本体性的思考
比如于永正老师的教学主张的提炼过程就非常生动地说明了这一点。他在回顾自己的教学主张时说，教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。简称“五重教学”。但是，这“五重教学”的正式提出，却经历了一个有意思的过程。张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结于永正的语文教学时，先是归纳了“三重教学”——重感悟，重积累，重迁移。认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。后来又加了一个“重习惯”，因为这是教育教学培养的重要目标。再后来，于老师自己又加了一个“重情趣”，因为他觉得，他自己的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。在教学上，他追求的是“有意思”，而不是“有意义”。
五、促进教师形成持之以恒、一以贯之的教育教学的“灵魂”
比如邱学华老师在 20 世纪60 年代就提出了尝试教学的思想，“先让学生试一试”，而后又提出了“先试后导，先练后讲”。邱学华老师几十年来一直深入教育第一线，他不但做理论讲座，还亲自上课、评课，指导中小学教师上课。从 1980 年启动尝试教学实验以来，他跑遍了全国 31 个省市自治区和港澳台地区，为中小学教师做报告和上现场课 600多场次，他的实验基地有近2000个，参与实验的老师有六七十万人，参与实验的学生有3000多万。从 1978 年到现在，邱老师已编著和主编 250 多本书，平均每年出版八九本，总字数已达3000多万。其工作量之大、著述之多，在众多的中小学教师中很少有人能比。而邱学华先生几十年的教育教学生活都是以“尝试教学”为中心而舒展，其生命的价值与意义充实而多彩！邱学华先生就是辛勤耕作，日积月累，积跬步成千里，积小成成大成。
第三篇：我们为什么提炼教学主张分析（模版）
智慧教师：我们为什么提炼教学主张
(2015-11-20 05:54:59)转载▼
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罗日荣的教育主张是：智慧教育
1、教育的使命是为成长提供机会（学生的成长、老师的发展、家长的智慧）；
2、对于基础教育而言，教育是让孩子记住校园的快乐时光；
3、教育是要培养孩子的国际情怀； 智慧教育学生素质“八个一”：
1、掌握一门体育运动的技能，养成经常锻炼的习惯；
2、能写一手端庄的硬笔字，养成记录日记的好习惯；
3、能讲一口流利的普通话和英语，具有较好的语言表达能力；
4、掌握一项乐器演奏技能，具有较好的表现力；
5、有一门最喜爱的学科，养成良好学习习惯；
6、有一个最喜欢的作者，并养成每天阅读的习惯；
7、练就一手熟练操作电脑的技能，学会利用丰富的网络资源；
8、炼就一项劳动生活技能，具有良好的独立生活能力。
我们为什么提炼教学主张
文/林高明
在观察及总结大量的优秀教师及名师的成长的规律之后，余文森教授提炼出教师从优秀走向卓越的重要路径：每位优秀的教师要学会提炼自己的教学主张。提炼教学主张的过程就是教育教学艺术及生命品质不断提升的过程。在其引领的“福建省名师培养工程”及其他地区的名师培养工作中付诸实践取得了令人赞叹的成绩，实践证明，提炼教学主张就是提振教师的思想，提挈教师的整体教育人生，是教师专业成长的深层次的蜕变与升华中的至关重要的“阶梯”。
所谓“教学主张：打开专业成长的‘天眼’”。然而，不少教研机构、学校及教师对此知之过浅，不求其精神实质，只学其皮毛，以至于对“提炼教学主张”做得不伦不类，做得变形走样，将教学主张化为玩弄概念与辞藻，就会造成了买椟还珠的后果。这涉及提炼教学主张何为的问题，即提炼教学主张目的何在？
一、促进教师不断地回顾与反思自己的实践经验，在回望与阅读自身实践的基础上提炼出“中心句”及“主题词”
课堂教学纷繁复杂，千丝万缕、千头万绪，没有驻足观望，我们教师就会挟裹于日常教学生活的汪洋大海之中，泯然众人，无法寻绎属于我们生命的光影与创造的痕迹。所以，我们需要用“提炼教学主张”来提醒自己进行全面深入系统的反思与省察，在大量的课堂教学实践及自己的经验总结、论文中分析、比较、归纳、提取，发现并聚焦自己教育教学中“牵一发而动全身”的灵魂和核心。当我们经由无数次的寻寻觅觅、觅觅寻寻，发现了自己的课堂的“法宝”与“定海神针”时，我们就从无序中走向有序，从无意识中走向理性自觉，就是从经验式的暗中摸索走向建构式的明中探讨。
清华大学附小的窦桂梅老师在其提炼教育教学思想主张的过程中，经历了三个阶段的认识深化：第一阶段“我是教语文的”；第二阶段“我是教人学语文的”；第三阶段“我是用语文教人的”。这就印证了提炼教学主张就是不断地向着“伟大事物”的核心进发的过程。
“提炼教学主张”的意义之一，在于让教师深层次地反求诸已、躬身自省，为自己的教育教学活动赋予更深刻的意义与价值，对于教师的成长可以说是达到纲举目张、提纲挈领的作用。
二、促使教师学会从经验思考走向理性思考，从零散思考走向系统思考，从表层思考走向深刻思考，实现教育教学行为方式从自发走向自觉
任何一位教师的成长必须经历一种过程的磨炼，这一磨炼既有知识技能的训练，也有方法策略的锤炼，还有思维方式的修炼，心灵、思想的修炼。而在诸多要素中，思维方式的改进与提升起到了至关重要的作用，可以说，思则灵，不思则不灵。正如布鲁纳认为：学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式。面对教育教学现象及问题，普通的老师也会思考，但是一般而言，其思考局限性表现在：一是“就事论事”“只知其一不知其二”，属于碎片式的；二是一掠而过，缺乏持之以恒的研究过程，属于浅尝辄止式的；三是凭着感觉，属于盲人摸象式。名师的思维方式则是：从点状分析思维转到整体综合式思维；从割裂式思维转到关系式思维；从结果式思维转到过程式思维。（李政涛语）
华应龙老师自 1993 年就开始关注学生差错的问题。慢慢地，他把“差错认为是一种资源”并将这视为研究的课题，从而在多年的研究与实践中逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与理论主张。
教学主张的提炼过程，就是引导优秀教师实现从经验感悟到理性思考、从浅层感悟到深度思考、从零散感悟到系统思考的转化过程。让优秀教师学会全面深入、“顶天立地”地思考教育教学的核心问题，学习陶行知先生所倡导的“一”（专一）、“集”（搜集）、“钻”（深入）、“剖”（剖析）、“韧”（坚韧）的研究精神及方法，从而达到教学主张的提炼即思维的提升及思想的修炼、生命的修炼的境地。
三、促成教师理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生中的“中心思想”与“未来走向”
许多教师在教育教学生涯中，也会生发出对教育教学的感悟与思考，但这些思考仅仅是个人经验与主观断想，而且往往是浮光掠影一闪而过。同时，不少教师也在坚持着阅读，践行“教书育人首先得读书育己”的理念。只是常常陷入越读越不知所以然，越读越不知如何思考。其弊病在于没有找到实践与阅读的“对接口”。知行不一，无法彰显知识的力量，也无法体现实践的力量；知行合一，才能让阅读与实践形成“火借风势，风助火威”共生共振之势。对于优秀教师或名师来说，提炼教学主张就是促成理论阅读与实践探索相辅相成的不二法门。在纸上的学问与事上的专业之间行走，理论因实践的精耕细作而熠熠生辉，实践因理论的深思熟虑而博大厚重。
比如李吉林老师在大量实践的基础上，提炼出“情境教学”这一主张，并不断地阅读相关的理论。理论阅读不断地启发、指导、解构并重构她对“情境教学”的实践思考。而语文教学的实践耕耘，又反哺她对理论的理解性、反思性、批判性、创造性的阅读。通过这样的循环往复、不断提升，她提出了“情境教育”，并加以丰富拓展完善了“情境课程”„„围绕着“情境”的教学主张无疑是为其整个教育教学人生定下了“精神的坐标”与“思想的基座”。
柏拉图曾说过，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。名师的创造性就在于寻求属于自己的教育思想，而提炼教学主张就是一个探索的过程。正是有着反复锻打，不断构筑的“教学主张”，每位优秀的教师的专业生活便有着“主题思想”及恒久发展的“未来朝向”。
四、促进教师对生命本质、教育本质、教学本质及学科本质进行透彻的本体性的思考
余文森教授提出，教学主张是名师的“第三只眼睛”。“名师区别于普通教师就在于这只‘天眼’，这只天眼有时像显微镜，可以看清很细致、很弱小的教育细节；有时像望远镜，可以看见很远很远的发展未来。就其本质而言，这是一只专业的眼睛、智慧的眼睛。” 提炼教学主张就是生命的提纯、思想的提纯、专业的提纯。其整个过程就是将教育教学及学科教育置于这一“慧眼”和“天眼”之中，反复推敲斟酌，经碰撞融合，历否定重生，积淀凝成富有本质意义的思想。
比如于永正老师的教学主张的提炼过程就非常生动地说明了这一点。他在回顾自己的教学主张时说，教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。简称“五重教学”。但是，这“五重教学”的正式提出，却经历了一个有意思的过程。张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结于永正的语文教学时，先是归纳了“三重教学”——重感悟，重积累，重迁移。认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。后来又加了一个“重习惯”，因为这是教育教学培养的重要目标。再后来，于老师自己又加了一个“重情趣”，因为他觉得，他自己的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。在教学上，他追求的是“有意思”，而不是“有意义”。
这是一个沿波溯源、探枝寻根的过程，是一个千淘万漉披沙拣金的过程，是一个洗净铅华见精神的过程。在这个过程中名师与众不同的教育教学个性、风格、思想便跃然而出，闪闪发亮。所以，余文森教授认为提炼教学主张，“是名师钻研和解读教材的独特视角”，“赋予教材个性和生命”；“不仅是名师教学特质、个性的内核和前提，而且也是教师教学深度、高度的基础和保证，可以有效防止同质化和平庸化”。
五、促进教师形成持之以恒、一以贯之的教育教学的“灵魂”
提炼教育教学主张的过程是教师进行自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造的过程。而这一过程就是对自我教育人生的“聚精会神”的过程，把看似没有主题的“教育教学生活”用“提炼教学主张”一根红线连串而成。这一教学主张是“画龙点睛”，用这一精神让整体教育教学活动“龙身”，破壁而飞、活灵活现。提炼教学主张就可以化繁为简、以约驭博，是唤醒自己教育教学智慧，唤醒学生心灵的一根魔杖。
比如邱学华老师在 20 世纪60 年代就提出了尝试教学的思想，“先让学生试一试”，而后又提出了“先试后导，先练后讲”。邱学华老师几十年来一直深入教育第一线，他不但做理论讲座，还亲自上课、评课，指导中小学教师上课。从 1980 年启动尝试教学实验以来，他跑遍了全国 31 个省市自治区和港澳台地区，为中小学教师做报告和上现场课 600多场次，他的实验基地有近2000个，参与实验的老师有六七十万人，参与实验的学生有3000多万。从 1978 年到现在，邱老师已编著和主编 250 多本书，平均每年出版八九本，总字数已达3000多万。其工作量之大、著述之多，在众多的中小学教师中很少有人能比。而邱学华先生几十年的教育教学生活都是以“尝试教学”为中心而舒展，其生命的价值与意义充实而多彩！邱学华先生就是辛勤耕作，日积月累，积跬步成千里，积小成成大成。
真正的名师、大师就是“一生只做一件事”：生为一大事来，死为一大事去。他们用全身心在提炼及践履教学主张及教育思想。
余文森教授认为，教学主张从本质上讲就是名师独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考形成的对教学的一种见解、一种思想，简单地说也就是名师的教学观。人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式、行为方式和生活方式。真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。
提炼教学主张目的不是为了外在包装，打造一个品牌，而是为了提升教育教学的内涵，凝聚教育教学的精神，提升教育教学的品质，提挈教师生命的成长及专业发展的自觉。
林高明
高级教师、教育硕士，福建师范大学基础教育课程研究中心兼职副研究员，《中国教育报》2009“推动读书十大人物”，萤火虫教育阅读写作研究会倡导者，《教师博览》首批签约作者，出版有《课堂观察——顿悟的艺术》等３部专著，编著《名师感悟有效教学90例》等15部书
原文刊于《今日教育》2015年11期，
第四篇：教学主张
读《龚海平的小学英语教学主张》有感
——小学英语语法的教学方法
杨兴会
这学期，我读了《龚海平的小学英语教学主张》这本书，对小学英语语法的教学方法有了更深一层次的了解。人们学习语言的目的是交际，而不是为了显示他们可以记住各种各样的语法或语音规则。因此，通过创设一定的语境，让学生在特定的语言环境中体会新的语言结构的形式，意义，功能和运用，进而养成良好的英语语感，达到习惯成自然的境界。以下几点让我最深体会：
一、通过话语交往活动来教语法。教课文时，不要直接从课文出发教授新的语法现象，而是可以通过师生之间的话语交往活动，来感知和体验这一新的语言知识点。
二、俗话说,寓教于乐。通过多年的实践认为,教师应以教室及校园为情景,以丰富多彩的学校生活为内容,以英语语言为载体,使语法交际化教学更富有真实性、形象性、趣味性和亲切感。在语法交际化教学过程中,教师可将教室内的装饰和设施以及交际活动的主体──全体学生作为交际活动的对象和内容。这样学生对语法就不会产生畏难情绪,而且效果也好。
三、真实地运用语法。小学的语法教学要从根本上摒弃传统的公式化，填鸭式的落后模式，倡导在师生话语交往的实践中让学生逐步感受，感知，理解新的语言结构形式，然后鼓励学生在具体的语境中尝试用新的语言结构形式来表达他们的思想，最终能够把新的语言结构形式灵活地运用于语言实践当中。
四、书中还给了一些教学范例，从教学范例中，我学到了以下几点：
1.通过模仿表达，训练学生的英语表达习惯。2.通过话题交谈，培养学生的英语语感。3.通过语境呈现教语法。4.通过语篇录音教语法。
总之，语法是语言实践中感知，体验，理解，认知和尝试运用新的语言结构形式来表意的，我们不需要太强调语法知识或语法规则，不要机械性地教语法。
第五篇：教学主张
教学主张
《厘米的认识》是小学数学一年级下册的内容，因为厘米是小学生认识的第一个长度单位，比较抽象，低年级学生因其年龄等诸方面的原因很难掌握这一内容。教学中如何设计，才能把教材中缺少生活气息的题材改编成低年级学生感兴趣的问题，使学生积极主动地投入学习生活中，让学生发现数学就在自己身边，基于以上因素，谈一下我对本节课的理解和把握：
首先，采用“故事情境”引发学生的认知冲突，体验统一长度的必要性。熟悉的动画人物，有趣的故事情节，富有挑战性的问题，激发了学生的学习兴趣，在解决问题的过程中体会到“统一长度单位的必要性”。
其次，从学生的实践活动入手，每位学生一把尺子，从观察尺子，认识厘米到建立几厘米就是几大格的抽象概念，通过指、认、量、说、比等多种形式，让学生经历了认识厘米，建立长度单位的过程。有效的促进学生从形象思维到抽象思维的过渡，充分享受到学习数学的乐趣。在活动中为学生提供充分的活动空间，并通过鼓励学生尝试自己解决问题，促进学生自主动脑，勇于实践积极创新的能力。
前苏联著名教育专家斯卡特金说过。未经人的积极情感强化和加温的知识。将使人变得冷漠由于他不能拨动人的心弦，很快就会被人遗忘。在对厘米的认识和见过程中，学生用自己的身体去体验。用自己的心灵去感悟，这不仅仅是理解支持的需要。更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。这样的课堂人人参与活动个个动脑思考。时时体验快乐，融知识技能思维，情感，意志，想象，创造于一体，焕发生命的活力！
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