教育心理学人名总结

第一篇：教育心理学人名总结

教育心理学人名总结

一.德国心理学家--冯特：(“心理学之父”)1879年在莱比锡大学成立第一个实验室，标志心理学成为一门独立的学科 二.美国心理学家--桑代克：（现代教育心理学的奠基人）1、1903年出版《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的著作，标志教育心理学成为一门独立的学科；

2、迁移的共同要素说；

3、遗忘的痕迹衰退说；

4、尝试—错误说。三.美国认知教育心理学家--奥苏伯尔：（“先行组织者”）

1、遗忘的同化说；

2、有意义接受学习理论；

3、现代认知迁移理论的代表之一（影响迁移的认知结构变量：可利用性、可辨别性、稳定性）；

4、学习情境中的成就动机。四.奥地利精神分析学家---弗洛伊德：

1、遗忘的动机说（遗忘是因为一些记忆被压抑，压抑理论）； 2、20世纪40年代，提出有关儿童个性、社会适应以及心理卫生等问题进入教育心理学学科中。

五.廖世承：1924年编写了我国第一本《教育心理学》教科书

六.德国心理学家---艾宾浩斯：艾宾浩斯遗忘曲线（遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型）。

七.苏联心理学家---加里培林：心智动作按阶段形成理论（包括：动作的定向，物质与物质定向阶段，出声的外部言语，不出声的外部言语，内部言语）。

八.著名现代认知派心理学家---安德森：

1、心智技能形成三阶段（包括：认知阶段、联结阶段、自动化阶段）；

2、现代认知迁移理论的代表之一。九.我国心理学家---林崇德：

1、心智技能形成三阶段理论（包括：原型定向，原型操作，原型内化）

2、根据反映活动的不同，知识分为陈述性知识和程序性知识。

十.美国著名的认知结构心里学家---布鲁纳：

1、认知－结构学习论（发现学习）；

2、发起课程改革运动；

3、掌握学科基本结构的教学原则（包括：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则）

十一.劳伦兹：动物身上：“印刻” 十二.瑞士心理学家---皮亚杰：

1、认知发展阶段论(包括：感知，前运算，具体运算，形式运算)

2、道德发展阶段论(包括：他律，自律)十三.美国心理学家---柯尔伯格：

道德发展阶段论(两难故事法)---三水平六阶段

十四.苏联著名心理学家---维果斯基：

1、教学应适应学生的最近发展区(事例：“上课提问时，难度适当”)

2、提出发展观（基本内容包括：文化历史发展、心理发展、内化学说、最近发展区）

十五.艾里斯：理性情绪疗法（ABC理论）

十六.美国当代著名的教育家和心理学家---布卢姆：

1、教学目标分类

2、掌握学习理论

3、教育评价理论

4、课程开发论

十七.勒温：提出群体动力的观点

十八.罗森塔尔：教师的期望效应（又称罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）十九.鲍姆宁：家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）二十.威特金：场独立与场依存（对事物判断和知觉方面的差异）二十一.吉尔福德：辐合型与发散型（（解决问题过程中思维特征的差异）二十二.美国心理学家---斯金纳：（著名的行为主义心理学家）

1、操作条件反射理论（白鼠迷箱实验）；

2、提倡程序教学

3、教学机器的最大贡献者（发明者是普莱西）；

二十三.俄国著名心理学家---巴甫洛夫：

经典条件反射（狗分泌唾液实验，获得与消退，刺激泛化与刺激分化）

二十四.塔式塔学派心理学家---苛勒：

完型—顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）

二十五.班杜拉：

1、自我效能感理论

2、社会观察学习理论（替代性强化）二十六.需要层次理论提出者和代表人物：美国心理学家---马斯洛；

成就动机理论的主要代表人物：阿特金森；

成败归因理论（唯一可控因素是努力程度）：美国心理学家---维纳。

二十七.埃里克森：人格发展阶段理论的提出者（儿童人格的发展是一个逐步

形成的过程，必须经历顺序不变的八个阶段）。

二十八.世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。

1、该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制； 2、1936年美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。

二十九.“社会适应量表”：1974年霍雷姆和雷赫编制的。

三十.加涅的学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。三十一．共同要素说--桑代克（提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生

迁移）；

经验类化理论（又称概括化理论）--代表人物是心理学家贾德（水下打

靶试验）；

关系转换理论--格式塔心理学家（认为迁移产生的实质是个体对事物

间的关系的理解）。

三十二.现代认知迁移理论的代表人物：奥苏伯尔、安德森、加特纳、吉克等。三十三.陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证；

邓克尔：提出“功能固着”。

三十四.普雷斯顿认为，参与式领导和监督式领导对于课堂管理有不同的影响 三十五.俄国教育家---乌申斯基（人是教育的对象）：

1、俄罗斯教育心理学的奠基人；

2、“教师人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的最有用的阳光；教育者的人格是教育事业的一切”。

三十六.福勒和布朗： 提出教师成长的三个阶段（关注生存、关注情境、关注

学生）。

三十七.美国心理学家---波斯纳：提出了一个教师成长公式（经验+反思＝成长）。三十八.科顿：1993年提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程。三十九.布鲁巴奇：l994年提出了四种反思的方法（反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究）。

四十.适应智力差异的教学方式：

1、掌握学习（布卢姆）

2、个别指示教学（美国匹兹堡大学）

3、个人化教学系统（1968年，凯勒）

四十一.美国心理学家---加德纳：提出“多元智力论”（把人的智力分为八种：语文、数学、空间、运动、音乐、人际交往、内省和自然）。

第二篇：教育心理学著作及人名(四川教育心理学A)

《教育心理学》有关理论、代表人物及著作

作者：管理员来源：本站 浏览数：539 发布时间：2011-10-29 15:53:21

《教育心理学》有关理论、代表人物及著作

1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》--1903年桑代克（美国心理学家）

2、现代教育心理学奠基人--桑代克 3、20世纪课程改革运动--布鲁纳（美国）

4、我国第一本《教育心理学》--1924年廖世承

5、幼禽追随母禽的关键期发现--劳伦兹（奥地利生物学家）

6、认知发展阶段理论--皮亚杰（瑞士心理学家）

7、最近发展区--维果斯基（前苏联）

8、人格发展理论八阶段--埃里克森

9、家庭三种教养模式--鲍姆宁

10、比纳－西蒙智力量表--比纳、西蒙（法国）

11、斯坦福－比纳量表--推孟（斯坦福大学）

12、韦氏量表--韦克斯勒（美国）

13、掌握学习--布卢姆

14、程序教学--斯金纳（美国）

15、发现教学--布鲁纳

16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅

17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）--桑代克

18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）

19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）--斯金纳

20、信息加工学习理论--加涅

21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）--苛勒

22、认知－结构（发现）学习论--布鲁纳

23、有意义的接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）

24、先行组织者--奥苏伯尔

25、学习成就动机驱力说--奥苏伯尔

26、需要层次理论--马斯洛（美国心理学家）

27、成就动机理论--阿特金森

28、成败归因理论--维纳（美国心理学家）

29、自我效能感理论--班杜拉

30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）--耶克斯、多德森（美国）

31、迁移理论共同要素说--桑代克

32、迁移理论经验类化理论--贾德

33、认知结构迁移理论--奥苏伯尔、安德森

34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验--陆钦斯

35、艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家）

36、痕迹衰退说--亚里士多德、桑代克

37、同化说--奥苏伯尔

38、动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德

39、心智动作形成五阶段理论--加里培林（前苏联心理学家）

40、心智动作形成三阶段理论--安德森

41、道德发展他律道德－自律道德论--皮亚杰

42、两难故事三水平六阶段论--柯尔伯格

43、理性情绪疗法--艾里斯

44、认知、情感、动作技能教 学目标分类法--布卢姆

45、教师领导方式分类--勒温

46、皮格马利翁效应--罗森塔尔

47、教师成长三阶段论--福勒、布朗

48、教师成长公式--波斯纳

第三篇：教育学 心理学 人名

·《礼记•学记》是世界上最早的一部教育著作。

·英国哲学家培根，首次把教育学作为一门独立的学科提出来。

·独立标志：捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的出版。夸美纽斯提出了班级授课制。·我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；“五经”(诗、书、礼、易、春秋)

·教育学的四个派别：实验教育学（拉伊、梅伊曼），文化教育学（狄尔泰、斯普朗哥），实用教育学（杜威、克伯屈），批判教育学(鲍尔斯、金蒂斯、布厄迪尔、阿普尔、吉鲁)，马克思主义教育学（克鲁普斯卡亚、凯洛夫、杨贤江《新教育大纲》中国第一部）。·“教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造”是杜威对教育的理解。

·美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。

·苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。·美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构课程论和发现法的教学方法。

·瑞士皮亚杰：儿童认知发展的阶段。

·瓦根舍因：范例方式教学理论。

·确定教育目的的两大理论：个体本位论（卢梭）和社会本位论（赫尔巴特、涂尔干）·常见的教学策略：奥苏伯尔——先行组织者策略；布鲁纳——发现学习策略；布卢姆——掌握学习策略；卡尔•罗杰斯——非指导性教学策略；赞可夫——发展性教学策略（维果茨基“最近发展区”理论为基础）；克拉夫斯基——范例教学策略。

·蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”

·1879年，德国心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了世界上第一个有影响的心理实验室，这标志着科学心理学的诞生。

·艾里斯提出了一个解释人的行为的ABC理论

·吉尔福特把思维分为辐合思维和发散思维两种。

·马斯洛需要层次理论：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。（2006、2009）

·多元智力理论（2006）：哈佛大学的加德纳教授提出。

·美国耶鲁大学心理学家斯滕伯格提出了智力的三元理论，即元成分、操作成分、知识获得成分。

·希波克拉底（体液说）对气质的分类：多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质。

·体型说——克雷奇摩；激素说——伯尔曼；血型说——古川竹二；活动特性说——巴斯；高级神经活动类型学说——巴普洛夫。

第四篇：教育心理学总结

填空：

1.教育心理学研究的核心内容是：学习过程

2.1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》

3.教育心理学的发展经历了哪几个时期：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期 4.处在关键期的个体对某种刺激特别敏感 5.儿童的思维运算已具有可逆性和守衡性，但思维运算还离不开具体事物的支持，说明儿童的认知发展所处的阶段是：具体运算

6.根据埃里克森的人格发展阶段理论，6-11岁儿童要解决的主要矛盾是：勤奋感对自卑感

7.儿童自我意识发展的第三阶段是：心理自我

8.自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

9.斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。

10.经典性条件作用论是由俄国著名的生理学家巴浦洛夫提出的

11.联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程

12.学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的 13.尝试—错误学习的基本规律有效果律、练习律和准备律 14.成败归因理论是由美国心理学家维纳提出的 15.提出认知结构迁移理论的心理学家是：奥苏伯尔

16.操作技能形成的四个阶段是：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练

17.我国教育心理学家在加里培林研究的基础上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成的三阶段论

18.一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。19.问题解决得过程可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段 20.问题的三个基本成分是给定、障碍、和目标。21.创造的基本特征有流畅性、变通性和独创性。22.影响创造性的因素有环境、智力和个性

23.品德的心理结构包括：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个部分 24.皮亚杰的道德发展阶段论认为，儿童10岁以前，对道德行为的判断是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；道德教育的目标就是使儿童达到自律道德。25.态度与品德的形成是要经历依从、认同和内化三个阶段。

26.瑞士著名心理学家皮亚杰提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。27.教师要充当的角色有知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等。

28.教师的期望效应是罗森塔尔通过研究发现的。名词解释：

1.心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化

2.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

3.关键期：是个体早期生命中的一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激则对之影响很小或没有影响 4.学习：广义的学习是指人和动物在生活环境中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习是指学生的学习。

5.学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

6.操作技能：也叫动作技能、运动技能。是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。7.学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。

8.问题解决得特征是：认知性操作、目的指向性、操作系列性。

9.创造性：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。10.问题解决：是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径和方法，而运用一系列有指向的认知操作过程。其基本特点是目的性、认知性和系列性。

11.态度：是通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。12.品德：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

13.评价性会谈的技术有哪些？倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质六种。

14.教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性的选择与组合相关的教学内容、教学组织形式，教学方法和技术形成的具有效率意义的特定的教学方案。

15.教学评价：是指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。过程包括：确定评估目标；搜集有关材料；描述其分析资料；形成价值判断；作出决定。功能分为：配置性评价和诊断性评价。严谨程度分为：正式和非正式评价

16.微格教学：是指以少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，同时把这种教学过程设置成录像，可后再进行分析。这是训练新教师有效提高教学水平的一种重要途径。

简答题：

1.简述学生心理发展的基本特征：其一，连续性与阶段性 其二，定向性与顺序性 其

三、不平衡性 其四，差异性 2.简述认知发展的阶段理论：瑞士儿童心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段，分别是感觉运动阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-11岁），形式运算阶段（11岁以上），以上理论被称为是认知发展的阶段理论。

3.简述最近发展区的概念及意义：苏联杰出的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决的问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性。其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

4.简述人格发展阶段理论的教育意义：埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同的发展阶段的儿童作面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。同时提供机会让学生了解社会、了解自我。通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实地反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。5.简述埃里克森人格发展阶段理论：精神学家埃里克森将人格的发展分为8个阶段，其中前5个属于儿童成长和接受教育的时期，它们分别是（1）基本信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）；（2）自主感对羞耻感和怀疑（2-3岁）；（3）主动感对内疚感（4-5岁）；（4）勤奋感对自卑感（6-11岁）；（5）自我同一性对角色混乱（12-18岁）6.简述加涅学习结果分类说：五个学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度五类 7.简述苛勒的完形—顿悟说的基本内容：第一，学习是通过顿悟过程实现的。动物只有在清楚的认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。第二，学习的实质是在主体内部构造完形。

8.简述布鲁纳的认知—结构学习论的主要观点：其

一、学习观。学习的实质是主动地形成认知结构，包括获得、转化和评价三个过程。其

二、教学观。教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解。

9.简述成就动机理论的主要观点：主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者会选择有所成就的任务，而成功率为50%的任务是他们最有可能选择的，当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功几率大约是50%时，他们会回避这种任务。

10.需要层次理论对学习动机的培养有何启发？五个层次：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。一般来说，低级的需要得到基本满足之后，才会产生高级的需要。需要层次理论说明，在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充足的满足，反而使这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍，所以教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

11.简述遗忘的原因：痕迹衰退说：这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。干扰说认为：遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。在保持期间如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。动机性遗忘理论认为：遗忘是因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。同化说：奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的银原因提出了一种独特的解释。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。12.结合实际分析如何培养创造能力：首先，要创设有利于创造性产生的环境，即创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革评价机制，改革考试制度与考试内容。其次，注重创造个性的塑造。再次，开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

13.怎样培养学生的创造性：首先，要创设有利于创造性产生的环境，即创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革评价机制；改革考试制度与考试内容。其次，注重创造个性的塑造。再次，开设培养创造性地课程，教授创新性思维策略。

14.简述在学校开展心理健康教育的途径：开设心理健康教育的有关课程；开设心理辅导的活动课；在学科教学中渗透心理健康教育的内容；结合班级、团队活动开展心理健康教育；个别心理辅导或咨询；小组辅导。

15.一个有效的自编测验应具备的必要条件有哪些：信度、效度、区分度和难度。16.专家型教师与新教师的差异表现在那些方面？课时计划的差异；课堂教学过程的差异；可后评价的差异。

17.怎样理解教师的期望效应？罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。他们对小学生作了一次所谓的学习潜力测验（实质上只是普通的智力测验）。随后，随机的在各个班抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是该班最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。八个月后发现，这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动的应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

第五篇：教育心理学总结

教育心理学

 心理学的起源：德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。 心理学的研究对象

1、心理学是研究人的心理现象产生和发展规律的科学。

2、心理现象包括：心理过程和个性心理两个方面。（1）心理过程：包括认识过程、情感过程和意志过程。（2）个性心理：包括个性心理倾向（需要、动机、兴趣、理想、价值观和世界观等）和个性心理特征（包括能力、气质、性格等）。3心理学的分支：应用心理学：教育心理学。

 教育心理学：是学校教育情境中，学生学习和教师教学的基本心理学规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等五要素。此过程包括学习过程、教学过程和评价反思过程。



教育心理的作用：1)、可以帮助教师准确地了解问题；2)、为实际教学提供科学的理论指导；3)、帮助教师预测并干预学生；4)、帮助教师结合实际教学进行研究。 教育心理学的发展概况

一、萌芽时期(20世纪20年代以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，使教育心理学成为一门独立的学科。这是近代教育心理学的真正开端。桑代克是科学教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，被誉为“教育心理学之父”。提出学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。

二、发展时期(20世纪20年代到50年代末)：中国第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)教育心理学作为一门独立理论体系的学科逐渐形成。

四、完善时期(20世纪80年代以后)1980年，我国出版了潘菽主编的《教育心理学》，反映了现代教育心理学的某些新成就，也集中了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。

 学习概念：是指个体凭借经验而产生的心理结构及其外显行为的相对持久的变化。

2、学习的特点：

 学习的分类：

(1)加涅的学习层次分类：①信号学习；②刺激―反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。

(2)加涅的学习结果分类：①智慧技能的学习；②认知策略的学习；③言语信息的学习；④运动技能的学习；⑤态度的学习。

 学生学习的特点：⑴主要掌握间接经验；⑵具有计划性、目的性和组织性；⑶带有一定程度的超前适应性。

 人的身心发展：

1、规律： ⑴、顺序性； ⑵、阶段性：⑶、不均衡性（关键期）： ⑷、个别差异性。

 皮亚杰的认知发展阶段理论

①感知运动阶段(0―2岁)：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

②前运算阶段(2―7岁)：儿童的思维是单向思维，具有不可逆性，以自我为中心。③具体运算阶段(7―11岁)：小学阶段；儿童能够进行逻辑推理。守恒观念形成。运算形式和内容仍以具体事物为依据。

④形式运算阶段(11―15岁)：儿童的思维是以命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；其思维发展水平已接近成人的水平。 埃里克森的人格发展理论

①婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁～l.5岁)； ②幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(2岁～3岁)； ③儿童早期：主动感对内疚感(4岁～5岁)； ④儿童晚期：勤奋感对自卑感(6岁～l1岁)； ⑤青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁～l8岁)。 影响人的身心发展因素：主要有遗传、环境和教育。

1）、遗传：提供身心发展的可能性；其成熟程度制约着身心发展的过程和阶段；其差异影响着身心发展的个性差异。

2）、环境：（1）自然环境，生存和发育的物质基础；（2）社会环境，民族文化、生活方式。。3）、教育：主导作用，不是绝对的，是有条件的。 学习、教育和身心发展：

前苏联教育家维果茨基针对教育在儿童身心发展中的作用提出“最近发展区”理论：认为儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平。儿童的现有水平与即将达到的水平之间的差距，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。教育者：⑴教育的目的性、方向性要明确；⑵教学内容要适合学生的身心发展水平；⑶要选择适当的教育和教学方法，激发学生的学习动机；⑷要考虑家庭和社会环境的作用，互相配合，协调一致；⑸教育的影响是一个长期的过程。

 行为主义学习理论（学习是刺激与反应之间的联结）联结派的学习理论(一)试误说

桑代克是科学教育心理学的开创者。1，认为，学习的是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程，随着错误反应的逐步减少，正确反应逐渐增加，最终形成刺激反应之间的联结。

2、认为试误学习成功的条件，即试误学习的基本规律：效果律、练习律和准备律。桑代克的试误说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论，对于解释人类学习或学生的学习具有借鉴意义。

（二）经典性条件反射说

俄国著名生理学家巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。由此而提出了经典条件说。

1、巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都是联系的形成。在无条件反射基础上，经过中性刺激与无条件刺激的多次结合而形成的反射，就是条件反射。

2、巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：即学习的规律，主要包括获得与消退，泛化与分化。巴甫洛夫经典条件反射学说解释了条件反射建立的过程，揭示了学习的重要心理机制，条件反射成为后来行为主义对行为问题进行研究的重要方法。(三)操作条件反射说

1、斯金纳把行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

2、学习理论中的强化原理：强化是影响行为的重要因素，行为之所以发生变化，是因为强化作用。控制强化就能对行为进行控制。强化可分为两种形式：正强化和负强化。斯金纳认为，强化是塑造行为、保持行为强度不可缺少的关键因素。教师要善于运用表扬、奖励等积极的强化手段，培养和保持学生良好的行为。。。 认知主义学习理论（学习是通过顿悟与理解获得期待）(一)顿悟说：

格式塔心理学（完形心理学）代表人物德国心理学家苛勒提出的一种学习理论。苛勤认为学习是通过顿悟过程实现的。顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，在一定程度上纠正了行为主义学派的简单化、机械化的弊端，肯定了主体的能动作用。但是它过分夸大顿悟学习的作用，否认尝试错误学习形式，是不恰当的。(二)信息加工学习理论：

美国教育心理学家加涅在20世纪70年代以后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究建立起的信息加工学习理论。

1、加涅认为，学习过程是学习者对信息接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。

2、学习过程分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行。(三)认知结构学习理论：

美国教育心理学家布鲁纳在对人类学习进行研究的基础上提出来的。布鲁纳观认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。基本观点：

1、学习是主动地形成认知结构的过程；2．强调对学科的基本结构的学习；

3、强调发现学习。布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：（1）提高智慧的潜力。（2）使外来动因变成内在动机。（3）学会发现。（4）有助于对所学材料保持记忆。认知发现学说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。(四)认知同化论

美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

奥苏伯尔的认知同化论的主要观点：

1、有意义学习。其将学习分为机械学习与有意义学习。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习的条件：①学习材料必须具有逻辑意义。②学习者认知结构中有与新知识有关的，相应的适当观念，这是理解新知识，使新旧知识产生相互作用的重要基础。③学习者要具备有意义学习的心理取向。④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与有关的旧知识相互作用。

2、接受学习。接受学习是教师直接呈现知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识的学习过程。这是有意义的接受。(五)认知目的论

美国心理学家托尔曼提出来的。他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。托尔曼认为学习的结果不是建立刺激与反应的直接联结，而是有机体的内部要在刺激与反应之间发生作用。托尔曼的学习理论有两大特点： l．一切学习都是有目的的活动。2．为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。认为，个体的行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。(六)社会学习论

美国新行为主义心理学家班杜拉提出。班杜拉的社会学习理论：

1、观察学习：①注意过程；②保持过程；③动作再生成过程；④强化和动机过程。

2、自我调控：

3、自我效能：指个体对自己在特定的情境中是否有能力完成某一活动所具有的能力判断、信念预期。影响自我效能形成的因素，即：行为的成败经验；替代性经验，言语劝说、情绪的唤起及情境条件。

(七)建构主义学习理论

是学习论（认知主义）的进一步发展。基本主张：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，关注如何以原有的经验、心理结构建构知识。学习理论：①知识观：建构主义者强调人类知识的主观性。②学习观：建构主义者认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。③学生观：建构主义者强调，学习者是信息意义的主动建构者。 小学生身心发展特点

（一）身体方面：

1、身体素质；

2、体内机能；

3、神经系统。

（二）心理方面：1认识过程特点：⑴感知；⑵记忆；⑶注意；⑷思维（关键年龄）；⑸想象。2情感特点：3意志特点：4个性、社会发展特点：5品德发展特点  小学生学习特点：

1、直观操作性；

2、指导模仿性；

3、基础再现性。

 小学生心理发展主要矛盾：

1、生理发育和心理发展速度不均衡的矛盾；

2、心理过程发展不协调的矛盾；

3、个性心理结构发展不完整的矛盾；

4、自我发展与外部要求不一致的矛盾。 中学生身心发展特点

（一）身体方面：

1、身体素质；

2、体内机能；

3、神经系统；

4、性发育成熟。

（二）心理方面：1认识过程特点：⑴感知；⑵记忆；⑶注意；⑷思维；⑸想象。2情感特点：3意志特点：4个性、社会发展特点：5品德发展特点：

 中学生学习特点：

1、学习内容逐步深化、学科知识逐步系统化；

2、学习成绩分化日趋激烈；

3、学生在学习中的自主能力日显重要；

4、学习的自觉性和依赖性、主动性和被动性并存。

 中学生心理发展主要矛盾：

1、与学校、家庭、社会间的不适应；

2、性发育迅速成熟与性心理幼稚间的矛盾。

3、自我意识的增长与社会化成熟滞后之间的矛盾。

4、感情外露和内隐的矛盾。

 动机概述：引起动机的内在条件是需要，引起动机的外在条件是诱因。动机功能：激活功能；强化功能；指向功能。 学习动机概述

1、学习动机定义：是直接推动人们进行学习的一种内部动力。

2、学习动机构成：学习需要和学习诱因。 学习动机的种类

1、发挥作用范围不同，分为一般动机与具体动机。

2、动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机。

3、社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。

4、学习活动的作用与关系，可以分为近景直接性动机和远景间接性动机。 学习动机的作用：

1、引发作用；

2、定向作用；

3、维持作用；

4、调节作用

 学习动机与学习效果的关系：耶克斯－多德森定律指出学习动机与学习效果的关系，一般情况下，学习难度中等的时候，学习动机与学习效果之间呈倒u型关系，即学习动机微弱或过于强烈都不利于学习，只有当学习动机强度适中时才会取得最理想的学习效果。学习难度很小，学习动机必须十分强烈才能取得好的学习效果；学习难度很大，适当降低学习动机的强度才能促进学习。 学习动机的理论 1需要层次理论：美国人本主义心理学家马斯洛提出。他在解释动机时强调需要在其中的作用。马斯洛把人的需要分为七种，由低到高依次：即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解的需要、审美需要、自我实现需要。马斯洛认为，较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

2强化理论：美国的心理学家斯金纳提出的，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。

3归因理论：归因理论对行为成败原因的分析可归于能力；努力；任务难度；运气四个主要原因。包括三个维度：

1、控制源；

2、稳定性；

3、可控性。归因理论告诉我们：失败被归因于内部的稳定因素，则会弱化进一步活动的动机；而失败被归因于外部的不稳定的因素，则不会弱化甚至还会强化进一步的活动动机。由不同的活动动机，将导致不同的行为结果。

4成就动机理论：主要代表人物是美国心理学家阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求成功解决问题和完成任务的愿望或趋势。他认为，个体的成就动机分成两种倾向：趋向成功的倾向；避免失败的倾向。学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反。 影响学习动机的因素

一）内部条件：

1、学生的自身需要与目标结构；

2、成熟与年龄特点；

3、学生的性格特征和个别差异；

4、学生的志向水平和价值观；

5、学生的焦虑程度。

二)外部条件：

1、家庭环境（文化背景精神面貌）与社会舆论（封建社会、工业社会）；

2、教师的榜样作用；⑴教师本人；⑵教师期望；⑶教师是沟通社会、学校与家庭的纽带。 学习兴趣与动机

一、学习兴趣含义：指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。学习兴趣既是学习的原因，又是学习的结果。

二、学习兴趣分类：

1、按目标，直接兴趣与间接兴趣；

2、按内容，物质兴趣与精神兴趣；

3、按时间，稳定兴趣和暂时兴趣；

4、按范围，广泛兴趣和中心兴趣。

三、兴趣特征表现：倾向性；广阔性；持久性。

四、如何培养学习兴趣：1教育学生端正学习态度，明确学习目的；2鼓励学生将所学知识运用于实际生活；3多给学生以成功的体验，同时也要给予必要的失败的挑战；4鼓励孩子多读书，读好书；5让学生学会反思和总结。

学习动机的激发，是指在一定教学情境中，利用一定诱因使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使他们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断得到巩固，加深和提高。

五、如何激发学习动机：1教学内容、教学方法要新颖；2创设问题情境，启发学生思维；3利用学习结果的反馈作用；根据美国心理学家罗西亨利“反馈效应”实验结论，教师应充分利用学习结果的反馈作用来激励学生的学习动机。教师要做到：①学习结果的反馈要及时；②学习结果的反馈要具体。4正确运用表扬和批评；5适当的开展竞赛。 学习迁移

一、学习迁移含义：学习迁移即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。

二、学习迁移的种类

(一)、迁移的结果和性质，正迁移和负迁移。(二)迁移内容，一般迁移与具体迁移

(三)迁移内容的概括水平，水平迁移与垂直迁移

(四)迁移的心理机制，同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移

三、学习迁移的作用：1促使教学活动联系生活，并注重知识在实际中的应用。2有利于提高学习效率。3有助于教师指导学生准确的理解和掌握知识与技能。4促使教师改进教育教学方法。 学习迁移的基本理论

（一）早期的迁移理论

1形式训练说：是最早的关于学习迁移现象的系统假说。共同要素说：代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他以联结理论为依据提出解释迁移现象的共同要素说。认为只有当学习情境和迁移情境中有相同要素时才能产生迁移。共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。3概括说：美国心理学家贾德依据 “水下击靶”的经典实验。认为学习迁移的发生是因为在先前的学习中获得了一般原理，这些原理可以部分或全部应用于后面的学习中。因此，学习者概括出来的两种学习活动所具有的共同的原理才是学习迁移产生的关键。

4关系转换说：格式塔心理学家从理解事物关系的角度对迁移理论进行了新的解释，他们不否认概括说主张的一般原理的迁移，但认为“顿悟”是学习迁移的决定性因素。该理论实际强调了个体的作用。学习者能否出现“顿悟”、能否发现两个学习过程的关系是学习迁移发生的关键。

（二）现代的迁移理论

美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。

以美国教育心理学家安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠。则可以产生迁移。以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。还一种理论观点，强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论。认为迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。 迁移的实质：是新旧经验的整合，即将新旧经验进行分析、抽象、综合、概括等，使新旧经验相互作用，形成一体化系统，最终成为在功能上能够进行稳定调节的完整结构。 影响学习迁移的因素

（一）内部主观因素：1年龄；2智力；3知识经验的精熟程度及概括水平；4学习心向与定势；5学习者对学习和学校的态度。

（二）外部客观因素：1学习材料的特征；2学习情境的相似性；3教师的指导（⑴在教学中指导学生的学习方法或帮助学生自己发现有效的学习方法； ⑵在教学中引导学生发现不同知识间或不同情境间的共同点或联系点。⑶利用多种情境启发学生概括总结所观察的事物。⑷指导学生运用已学过的原理知识解决具体问题，要求学生能举一反三。⑸指导学生监控自己的学习，帮助学生学会反思自己的学习。） 促讲学习迁移的原则方法

1确立具体的、明确的和具有现实意义的教学目标；2科学的选择教材和内容；3合理编排教学程序和教学内容（教学情境选择和教材内容编排）；4具体分析教学内容适合何种迁移5启发学生对学习内容进行概括总结（⑴重视基本概念、原理和学习的规律；⑵重视比较教学方法的应用；⑶注意引起学生迁移的心向；⑷还要掌握一定的学习策略和方法。）。 知识的类型：

1反映活动的深度不同，分为感性知识和理性知识。

2知识的性质和个体反映活动的形式不同，分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识；程序性知识也叫操作性知识。 知识学习的类型

(1)据知识本身的存在形式和复杂程度，分为符号学习、概念学习和命题学习。

(2)据新知识与原有认知结构的关系，分为下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）和并列结合学习。 概念(一)概念是思维的基本单位，是构成知识的基本成分。包括名称、例子、属性和定义。(二)概念分类：1日常概念与科学概念；2初级概念（一级概念）与二级概念；3具体概念与定义概念。4易下定义概念与难下定义概念。

(三)概念学习：概念学习实质上是理解和掌握同类事物的共同本质特征的过程。

奥苏伯尔将其分成两种方式：概念形成和概念同化。概念同化是学生获得概念的最基本形式。 知识的掌握与获得

一、如何促进学生知识的掌握：1 结合教学内容，灵活选用直观教学方式；2运用感知规律，突出直观对象的特征；3培养学生良好的观察能力；4合理运用正例和反例的概括辨别作用；5运用变式（变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）组织感性经验，突出事物的本质特征。6科学的使用比较教学。7调动学生的参与意识，启发学生独立思考、自觉概括。二 知识的保持：短时记忆：容量7±2个组块。

三、知识的遗忘及其原因

(一)遗忘的规律：德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘发展的进程进行了系统的研究，总结出了经典的艾宾浩斯遗忘曲线。从曲线可以看出遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，经过一定的时间后，几乎不再遗忘。遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，先多后少。

(二)影响遗忘进程因素：

1、学习材料的性质与数量；

2、记忆材料的序列位置（前摄抑制；后摄抑制。近因效应和首因效应）；

3、学习的程度：在一定限度内，学习程度越高，保持效果越好，过度量保持在50％时，记忆效果最好。但是超过一定限度的过度学习，会造成“报酬递减”。（学习程度保在150％时，记忆效果最好。）

4、学习者的态度。

 运用记忆规律，促进学生对知识保持：1．及时复习；2．集中复习和分散复习相结合；3．适当过度学习；4．反复阅读与尝试回忆相结合；5．采用多样化的复习方法；6．行组块化编码。 技能的形成和培养

(一)技能的种类（按性质特点分）： ⑴操作技能，操作技能也叫动作技能、运动技能。⑵智力技能，也称心智技能、智力技能。

（二）操作技能形成的阶段：1认知阶段；2联系形成阶段；3自动化阶段。

(三)操作技能的培养：1理解任务性质和学习情境；2准确的示范与讲解。3必要而适当的练习(练习曲线)；4充分而有效地反馈（反馈的方式；反馈的内容；反馈的频率）。5建立稳定清晰的动觉。



智力技能的形成

一、智力技能的形成阶段： 1原型定向。2 原型操作。3 原型内化。

二、智力技能的培养：1辨别课题种类2创设良好情境，提高学生定向能力；3摆脱旧经验的影响；4提供分步练习的机会，促使学生智力技能的形成。5指导学生从部分到整体的练习。 学习策略

一 认知策略：认知策略是信息加工的一些方法和技术。

（一）复述策略：是为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。具体方法：1．排除相互干扰；2．整体识记和分段识记；3．多种感官参与记忆；4．把记忆内容纳入到实际活动中；5．画线。(二)精细加工策略：是对学习的材料进行深入细致的分析、理解其内在的深层意义。包括：1．记忆术；2．做笔记；3．提问；4．生成性学习。

(三)组织策略：是根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。包括列提纲；利用图形；利用表格（一览表和双向表）。

二、元认知策略

1元认知：是人们对自己的认知活动进行的自我意识和自我调控的心理过程，即对认知的认知。实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。

2元认知组成：元认知知识；元认知体验；元认知监控（计划、监视、调节）三部分。3元认知策略种类： 1）.计划策略。2）.监控策略。3）.调节策略。

三、资源管理策略，包括：1学习时间管理： 2学习环境的设置；3学习努力和心境管理。 教师如何教学生掌握学习策略： 1依据学生的认知发展水平；2考虑学生的能力差异；3激发学生的学习动机；4丰富学生的知识经验；5应用适宜的教学方式；6传授具体的学习方法（①系统传授式；②专题讲座式；③学科渗透式；④经验交流式）；7对学生进行元认知训练；8注重教师自身素质的提高。 问题解决概述

一、问题由初始状态、目标状态、障碍三本分组成。

二、问题解决的特点：目的性；认知性；3．序列性。

三、问题解决的过程：1．发现问题；2．分析问题；3．提出假设；4．验证假设。

四、问题解决的策略：1尝试错误法；2手段—目的分析；3逆向推理法；4选择性搜索；5类比；6简化。

 问题解决的影响因素及其培养

一 问题解决的影响因素：1有关的知识经验（缺乏；专业性）；2问题的呈现方式和问题情境；3习惯定式；4功能固着；5；灵感；6原型启发；7情绪和动机状态；8人格特征（能力、性格）。二 问题解决能力的培养（教师）：1．建立良好的课堂气氛，培养学生主动质疑和解决问题的内在动机。2．创设多样性的问题解决情境，提供多种练习机会。3．传授一般的问题解决程序，训练解决问题的方法与策略。4．丰富相关的问题解决知识，提高学生知识储备的数量和质量。5．培养学生思考问题的习惯。 创造性及其培养

一、创造性含义：也指创造力，是个体产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力或特性。即指个体产生独特产品的能力或特性。

二、创造性（发散思维）的特征：流畅性、变通性、独创性。

三、影响创造性的因素

(一)环境：1．温暖、融洽和民主的家庭气氛，对子女创造性发展十分重要。2．学校教育环境在个体创造性地发展中起重要作用。3．社会文化也会影响学生创造性的发展。

(二)智力：智力与创造性的关系并非简单的线性关系。二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。高智商是高创造性的必要条件，而非充分条件。

(三)创造性人格（幽默感；有抱负和强烈的动机；能容忍模糊与错误；喜欢幻想；强烈的好奇心；独立性）。

四、创造性的培养

(一)创设有利于创造性产生的环境：1．创设宽松的心理环境；2．营造良好的社会环境；3．给学生留有充分选择的余地。

(二)注重创造性人格的塑造；1．保护好奇心；2．解除个体对犯错误的恐惧心理；3．鼓励独立性和创新精神；4．重视非逻辑思维能力。5．给学生提供具有创造性的榜样。

(三)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略： 1．发散思维策略； 2．创造性思维的头脑风暴法：头脑风暴法又叫智力激励法，是美国创造学家奥斯本于1945提出的，基本原则，在集体解决问题的课堂上，通过暂缓作出评价，以便学生踊跃发言，从而引出多种多样的答案。教学活动遵守以下规律：①禁止提出批评性意见；②鼓励提出各种改进意见或补充意见；③鼓励各种想法，多多益善； ④追求与众不同的、甚至立体的想法。 态度

（一）态度构成：认知成分、情感成分和行为倾向成分。

（二）态度的特征：社会时代性；间接性；针对性；概括性

（三）态度的功能：价值表现功能；调节功能；过滤功能  品德

（一）品德的定义：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德准则、规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

（二）品德的结构：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分

（三）影响态度与品德形成的因素

1外部：⑴家庭教育；⑵社会风气；⑶学校环境；⑷强化是影响态度的重要因素；⑸模仿性的观察学习。2内部：⑴认知失调；⑵智力水平；⑶教育程度；⑷道德认知水平

（四）道德与品德的形成过程：依从（从众和服从）、认同、内化三个阶段

（五）品德发展的阶段理论  皮亚杰的儿童道德认知发展阶段论

1.自我中心阶段(2~5岁)：无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。

2.权威阶段(6~8岁)：又称他律阶段。儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。把成人规定的准则，看成是固定不变的。儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。3.可逆性阶段(8~10岁)：又称自律阶段。儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。

4.公正阶段(10~12岁)儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。

 柯尔伯格的品德发展理论

要点：1道德发展和认识发展；认为道德的发展是认知发展的一部分；道德判断能力与逻辑能力的发展有关。2应用道德两难方法研究道德的发展。3道德发展的三水平六阶段模式。

第一种水平，前习俗水平；第一阶段：惩罚与服从定向阶段；第二阶段：以行为的功用和相互满足需要为准则；（大多数9岁以下儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上处于前习俗水平）。第二种水平：习俗水平。第三阶段：以人际和谐为准则取向。第四阶段：以权威和维持社会现有秩序为准则；（大多数青少年和成人在道德认识上处于习俗水平）

第三种水平，后习俗水平，第五阶段：以社会契约和法律为准则。第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则）。 品德不良问题的矫正 一 品德不良问题形成的原因(一)学生品德不良问题的客观原因 1.家庭因素：(1)养而不教，重养轻教(2)宠严失度，方法不当。(4)言行不检点，身教言教差。2.社会不良风气的影响：1）不良环境影响；2）不良人际交往；3）不良大众传媒影响。(二)学生品德不良问题的主观原因：

1.缺乏正确的道德认识；2.表现异常情感；3.明显的意志薄弱；4.不良行为习惯的形成。二 品德不良问题的转化过程：1.醒悟阶段。2.转变阶段。3.自新阶段。

三 矫正不良品德的心理学依据： 1.消除疑惧心理和对立情绪，建立和谐的人际关系；2.重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养；3.形成正确的是非观念，增强是非感。4.增加与不良诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯。5.正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异。6.奖励与惩罚恰当的运用。 课堂管理

一、课堂管理目标：1．争取更多的时间用于学习；2．争取更多的学生投入学习；3．帮助学生自我管理。

二、影响课堂管理的因素：(一)学校领导类型：参与式和监督式两类。(二)班集体规模。(三)班集体的性质；(四)定型的期望（对教师的期望）。

三、课堂管理的策略：1．增加参与，维持全体学生的注意力；2．保持教学的流畅性；3．避免打断课堂教学；4．管理好过渡期。5.教师对学生进行积极的评价，尽可能创建一种和谐融洽的课堂气氛。6.发动学生参与制定课堂规则。

四、课堂纪律的类型：1．教师促成的纪律；2．集体促成的纪律；3．任务促成的纪律；4．自我促成的纪律。

五、课堂问题行为与管理(一)个别学生的纪律问题与管理

1原因：⑴学生因素：厌烦；挫折与紧张的发泄；寻求注意与地位；学生过度活动及性别因素。⑵教师因素：要求不当；滥用惩罚；教师缺乏自我批评；教室座位安排；⑶社会因素：不健康影视；课业负担加重。2处理：①要正确对待学生的纪律问题；②正确认识儿童的行为特点和解决纪律问题的目的；③有针对性的引导解决；④行为矫正（条件反射原理）；⑤心理辅导；⑥学校教育与家庭教育有机结合。

(二)班集体课堂纪律问题和管理

1原因：⑴与课程有关；⑵教师与班级群体关系不好；⑶班级缺乏良好的规范和健康的舆论；⑷学生来源、学校纪律也是重要因素。

2解决途径：⑴重建班级规范，形成健康舆论；⑵教师解决纪律问题要靠自己；⑶教师要以身作则；⑷教师要精心设计教学活动。 气质差异 性格差异与教育

(一)气质含义：是个体生来就具有的心理活动的动力特征。

(二)气质特点：

1、是个体心理活动动力特征；

2、受先天因素影响较大；

3、无好坏之分。

4、具可塑性。

（三）气质的学说

1、四根说：古希腊医学家恩培多克勤提出。他认为人的身体是由土、水、火、空四根构成。

2、体液说：体液说是最早的气质学说。古希腊医生希波克拉底认为，人体有四种体液：血液（多血质）；粘液（粘液质）；黄胆汁（胆汁质）；黑胆汁（抑郁质）。后古罗马医生盖伦提出“气质”概念，提出人的四种气质类型：多血质；粘液质；胆汁质；抑郁质。

3、高级神经活动类型说：巴甫洛夫认为人的气质是由人的高级神经活动类型决定的。神经活动的兴奋过程和抑制过程有，强度、均衡性和灵活性三种基本特性。根据此分为四种类型： 1强而不平衡类型——兴奋型——胆汁质； 2强而平衡且灵活类型——活泼型——多血质； 3，强而平衡且但不灵活类型——安静型——粘液质质； 4兴奋和抑制都比较弱类型——弱型——抑郁质。(四)气质类型

1、气质类型的心理特征：1)感受性 ；2）耐受性；3）反应的敏捷性；4）可塑性；5）情绪的兴奋性；6）内性（内外倾向）。

2、不同气质类型的行为表现：

1）多血质：感受性低而耐受性高；不随意反应性强，易受外界刺激的影响；具有较高的可塑性；情绪兴奋性高，反应迅速而灵活；外倾性明显。

2）粘液质：感受性低而耐受性高；不随意反应性低，不易受外界刺激的影响；可塑性较差；情绪兴奋性低，反应速度慢，具有稳定性；内倾性明显，外部表现较少。

3）胆汁质：感受性低而耐受性高；不随意反应性强，易受外界刺激的影响，反应迅速但不灵活；可塑性较低；情绪兴奋性高，抑制能力差；外倾性明显。

4）抑郁质：感受性高而耐受性低；不随意反应性低，不易受外界刺激的影响；可塑性较差，具有刻板性，不灵活；情绪兴奋性高，情绪体验深刻，反应速度慢；具有严重的内倾性。(五)合理利用气质类型，提高教育效果：1正确区分和对待学生的气质特征；2针对学生的气质类型因材施教；3帮助学生正确认识和完善自己的气质特征；4指导学生的职业选择。 性格的差异与教育

（一）性格的概念：性格是指个体对待现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式中具有核心意义的个性心理特征。性格是个性中具有核心意义的心理特征，是个性中中重要、最显著的心理特征。

（二）性格结构特征：

1、态度特征；

2、理智特征；

3、情绪特征；

4、意志特征。(三)性格类型：

1、按个体理机能划分：理智型、情绪型、意志型。

2、按心理活动的倾向性划分：内向型和外向型

3、按照心理活动的独立性划分：独立型和顺从型

4、社会价值取向将性格划分：理论型、社会型、经济型、权力型、审美型、宗教型六种类型；（斯普兰格，德）

5、按人际关系、情绪稳定性、社会适应性和心理活动向性划分：A、C、D、E五种类型。(四)影响性格形成因素：

1遗传的作用：自然前提为性格形成与发展提供可能性；2家庭的影响：奠基作用父母教养方式和态度；3学校教育的作用：主导作用。教师管理方式；4社会环境的影响：复杂的、多种多样。5个体主观因素：最重要。

(五)了解学生 培养良好性格：1帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观；2及时评价学生的行为，强化学生的积极行为；3充分利用榜样人物的示范作用；4利用集体的教育作用；5根据性格特征因材施教；6提高学生自我教育的能力。 能力差异与教育

1能力的含义：指个体成功地完成活动所必备的，直接影响活动效率的个性心理特征。心理学上包括实际能力（成就）；潜在能力（性向）。2能力种类：

⑴按适用范围：一般能力和特殊能力； ⑵按创造性成分：模仿能力和创造能力； ⑶按功能：认知能、操作力能力、社交能力； ⑷按指向：认知能力和元认知能力。

3能力的差异类型：⑴能力类型差异；⑵能力水平差异；⑶能力表现早晚差异；⑷能力的性别差异；

4影响能力形成因素：⑴遗传因素；⑵环境因素；⑶实践活动；⑷自我效能感（主观）和个性品质（心理）。

 加强教育培养学生多种能力：1创新能力；2审美能力；3抗挫能力；4实践能力；5合作能力  针对不同性别 科学实施教育：1教师端正观念，消除性别偏见；2了解学生，因性别而施教；3鼓励男女学生交往。 心理健康教育

一、健康概念：是一种良好的、持续的心理状态与过程。划分为生理心理和社会三方面。

二、心理健康的标准：1．智力正常；2．善于协调与控制情绪，心境良好；3．具有较强的意志品质；4．人际关系和谐；5．能动地适应和改造环境，保持人格的完整和健康；6．心理行为表现符合年龄特征。

三、中小学生心理问题

(一)中小学生心理问题判别标准与方法：1主观经验判定（学生自己和提供帮助者）；2社会规范角度；3临床诊断；4统计学角度。

四、中小学生心理问题成因：

(一)主体因素：1．生物遗传因素；2．心理活动因素。

(二)家庭因素：1．家庭结构的影响；2．家庭教养的影响；3．父母榜样作用的影响。(三)学校因素：1．教师的影响；2．学业压力的影响。(四)社会因素：政治、经济、社会关系、文化教育。。 心理健康教育的原则及策略

一、心理健康教育的含义，包括发展性教育和补救性教育。

二 心理健康教育原则：1素质教育性；2主体性；3差异性；4预防、发展、和矫治相结合。三 心理健康教育的策略：(一)全面渗透、多渠道、全方位推进、全员参与（包括1设心理健康教育课；2开展心理咨询服务；3在学科教学中渗透心理健康教育；4开展家庭心理健康教育指导）；(二)创设良好的心理发展环境（校园环境；教育环境）；(三)发展优先、防重于治。 教师心理

一 教师的认知能力：(一)教师的智力水平；(二)教师的知识水平（本体性知识；实践性知识；条件性知识）；(三)教师的特殊能力（1组织教材的能力；2言语表达能力；3运用数学策略的能力；4处理、协调人际关系的能力；5班级管理能力；6教育科研能力。）二 教师的人格特征：

（一）教学效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关，人们把教师的这种主观判断定义为教师的教学效能感。包括个人教学效能感和一般教学效能感。(二)教师的责任感；

（三）教师对学生的期望；

（四）教师的个性特征（1烦躁型、胆怯型、与整合型；2具体—抽象倾向） 教师的角色适应

一 教师教育态度形成：

（一）了解学生，树立正确的学生观（评价性和移情性）；

（二）热爱学生，树立科学的指导态度；

（三）认识自己，形成良好的教学风格。二 教师的威信

(一)威信的作用：1．是接受教诲的基础和前提。2．能唤起学生的情感体验。3．有威信的教师能被学生视为理想的榜样和行为的楷模。

(二)影响教师威信形成的因素：教师本身的素质是最根本的决定性因素。内容包括： 1．良好的思想品质和心理品质是基本条件。2．教师的的仪表、生活作风和习惯；3．教师留给学生的“第一印象”。4．教师要珍惜“自然威信”；5．教师要拥有心理容量、克服心理偏见（第一印象、晕轮效应、刻板印象）。

三 教师心理健康的维护：1．了解自我，悦纳自我。2．遵循规律，学会科学用脑（适时；交替；加强脑的营养）。3．认识压力，有效缓解压力（换位思考法；推移时间遗忘法；倾诉和宣泄法；主义转移法；积极心理暗示法）。4．热爱生活，保持积极愉快的情绪。5．善与人处，乐于合群。6．积极进取，创新中获取成就感。7．积极的参加适当的娱乐活动。心理压力