浅谈学习《教育心理学》后心得体会——从学习动机谈起

第一篇： 浅谈学习《教育心理学》后心得体会——从学习动机谈起

浅谈学习《教育心理学》后心得体会

——从学习动机谈起 安徽三联学院 李海洋

我在大学本科时读的是师范专业——思想政治教育，那是作为一名学生，已经学了教育学、心理学等相关的的课程，这是作为一名师范生的必修课程。而今，作为一名大学老师，再次听了这门课程，感受跟以前相比真可谓“大相径庭”！。

通过这段时间的学习，自己对教育心理学的知识体系有了比较清楚的认识，可能是因为角色的转变因素，对一些基本概念有所了解特别是对学习动机、学习策略、问题解决、心理健康教育、学生心理差异等内容有进一步的深入了解。这些有利于自己在教学过程中根据自己的基本情况，因地制宜，做好教学工作；有利于自己用科学的方法指导工作，减少盲目性，提高教育教学的实际效果。

有句话是这么说的：“好孩子都是夸出来的！”老师的赞扬和鼓励,就是对他们的赏识，就是对他们的认可，就能给他们信心和勇气，让他们迈出成功的第一步。由此，我想到了“皮革马利翁效应”。

“皮格马利翁效应”又称“罗森塔尔效应”，或称“教师期待效应”，以期待与赞美收获比常态发展达到的成果更好。这一效应是按“憧憬——期待——行动——感应——接受——外化”这一机制产生的。这就是说，教育者对教育对象产生美好的憧憬，并出现具体的期待结果，还要为这种期待付出具体的努力实践，如给予积极的评价、肯定、表扬、帮助、指导等行动，使被教育者感受到教育者对自己的特殊的关怀和鼓励，并从内心上接受教育者的种种爱心和帮助，以致做出相应的努力，把内在的潜能激发出来，达到了教育者所期望的结果，也就是激发学生的学习动机，内化为自主学习的源动力。作为思想政治理论课教师，大班教学的现状不容改变，这一过程中有一环节出现差错，都会影响到皮格马利翁效应的产生或强度大小。最终趋利避害，提升被教育者在思想政治理论课对抗教学中的对抗意识。为此，我们可以将关注强者的“马太效应”与关注若者的“皮格马利翁效应”相结合，让强者更强，弱者不弱。我们可以将所有教育对象（学生）划分为两类：强者与弱者。不管是强者也好、弱者也罢，我们首先必须全面了解每一位学生，充分尊重每一位学生的独立个性。古语有云：“知己知彼，百战不殆”，当然包括学生的性格、能力、素质、成绩„„给强者关爱，但不溺爱，以防压力过大、表现欲过高，以致过犹不及；同时，给弱者鼓励，给予弱者更多的关注，以“生”为本，取其所长，避其所短，在自身“亮点”得到充分展现的情况下获得别人的信任、赞美，他便感觉获得了支持，从而提升了自我价值。学生在教学中“对抗”意识产生不可能一蹴而就，师生对抗中地位的不平等不可能立即消除，学生的对抗心理障碍不可能立即缓和„„因此，需要一种虚拟的缓冲机制（如：虚拟对抗）进行缺位补给。

根据刘老师所讲授学习动机相关内容，我们可以做以下努力：

1、全面客观深入了解每一个学生。了解每一个学生，就是要了解每一个学生的过去、现在以及他们的理想，这样教师才能够根据每一个学生的心理意向、愿望和主客观条件，为每一个学生量身定制一个能够为他们所接受、所希望、所追求的发展目标，实现大、中班教学中的因材施教。

2、给予发展不利、能力不足的学生更多的关爱和期待。尊重、信任每一位学生，让每一位学生（哪怕最差）都得到最佳的发展空间。

3、尊重学生独立个性。对学生来说，不管教师（能动主体）对他们的期待是高是低，也不管教师对他们的爱是多是少，他们都希望教师能够尊重他们个体的独立性和发展需要，从内心鼓励，从而使学生潜能得以发挥，人格得以健全。

4、突破心理障碍，把关注强者的“马太效应”与关注若者的“罗森塔尔效应”相结合，让强者更强，弱者不弱。提升师生每一个体的对抗意识，培养师生的思辨及创新能力。同时，发扬团队协作精神（思想政治理论课教学采取属中班或大班教学模式），建立良好的人际关系。

总而言之，教学是一种艺术，教学活动中包含着多种心理活动，教师在施教的过程中应该自觉运用教育心理学相关知识，科学运用其规律，使教学建立在心理学教育和教育学教育基础之上，这样才可能在教学活动中取得事半功倍的效果，完成教学的目的——教书育人。

2012-11-26

第二篇：从入党动机谈起

从入党动机谈起

去年的10月份我申请加入中国共产党，在这半年多的时间里，我学到了很多，对党的认识也有了进一步的提高。

在申请入党之前，我对党的认识仅限于书本上对党的描述——“中国共产党是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，是中国特色社会主义事业的领导核心，它代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。”但是，等我申请入党并经过半年的学习之后，我发现，中国共产党的意义绝不仅仅在于此，这也使我更加明确了自己的入党动机。

现在想想，我觉得自己加入中国共产党的原因有以下几点：

一、共产党是中国最大也是最先进的党，在中国共产党里云集了各行各业的精英和优秀人才，加入共产党，可以让我结识到更多的有识之士，可以同他们一起学习、一起进步，从而不断地完善自我、提升自我。还记得几天前，我和小组的同学一起讨论时事热点，我们从食品卫生谈到公共安全，我们从中菲争端谈到南海问题······在这过程中，我们有争论、有反对、有赞赏，更有思想的激烈碰撞，而与此同时，我们的认识也都有了提升。我觉得这正是我入党最根本的意义。

二、加入中国共产党，可以为我今后的发展提供一个更广阔的平台，从而更好地实现自己的理想。或许这有一些功利，但是，我觉得在实现自己理想的同时，我也能给社会做出一些贡献。虽然这些贡献可能是微不足道的，但我们必须知道，一个国家、一个社会就是靠这些微不足道的贡献给撑起来的，所以，我们不能因为觉得自己的贡献太小就无所作为，正如前人所言——“勿以善小而不为”。

三、加入共产党，对于自己也是一种更好的约束。因为从申请入党的那一刻起，我们就必须用党员的规范来要求自己，做到“严以律己、宽以待人”；并且在日常活动中，我们必须体现出一名入党积极分子的先进性，起到模范带头的作用。除此之外，加入共产党，我们可以更好地为人民服务、为社会服务。作为一名党员，就意味着要终身“吃苦在前、享乐在后”，“全心全意的为人民服务”。这也是雷锋精神的核心。今年是雷锋同志逝世50周年，在这样一个大环境里，我们有必要大力提倡和发扬雷锋精神。雷锋精神总结成四个字，那便是“助人为乐”，而这也是我入党的一个很重要的原因——帮助那些需要帮助的人。现在的中国虽然已经逐步摆脱了贫穷，但是，我们必须看到，社会上还有很多人吃不饱饭、穿不暖衣，他们都需要我们的帮助。只有加入了中国共产党，我们才能有更大的力量、更好的办法去帮助他们。

四、除了以上几点原因之外，我申请加入共产党还是为了完成我爷爷的一个心愿。因为以前爷爷家曾遭遇变故而变得十分贫穷，家里经常连饭都吃不起，而正是在共产党的帮助下，爷爷家才逐渐脱离了困境。所以，爷爷一直有个心愿，希望我和姐姐能够加入中国共产党，像共产党帮助他们一样去帮助那些有困难的人群；而如今，姐姐已经完成了爷爷的心愿，所以，我也不能让他失望。因此，在去年10月份的时候我提出了加入中国共产党的申请。当然，完成爷爷的心愿仅仅是我入党的一个很小的原因，我决定加入共产党，主要还是由于以上三点原因。

这些便是我入党的动机了，下面我再谈谈自己打算如何用实际行动来争取早日入党。关于这一点，我想从胡敏老师对我们所提的三点要求谈起。她说，党员首先应该是爱党、爱国的；其次，党员应该全心全意为人民服务；第三，党员应该从身边的小事做起，带动周围的其他人。所以，鉴于此，我觉得我首先应该从一点一滴的小事做起，严格要求自己，为身边的其他同学树立一个榜样，起到入党积极分子的模范带头作用；第二，从现在起，认真学习党的理论知识，努力提高自己的思想水平；第三，时刻关注社会上的时政热点，不断充

实自己，保持思想上的先进性；第四，逐渐树立起社会主义共同理想，并为之坚持不懈地奋斗。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，入党的过程也是一条自我成长的道路，在这条道路上可能充满了各种考验，但是我绝不会退缩，我将用实际行动来完成这些考验，争取早日入党。

第三篇：教育心理学案例分析-学习动机

优等生的学习动机也需要关注

案例：刘月是一个争强好胜的学生。她在学习上很努力，每次老师宣布成绩后他都希望自己的成绩比其他同学好。她常常和其他同学比，总想超过他们。如果哪次别人比她考得好，她心里就会不舒服。当她比别人考得好时，她就会非常兴奋。李刚和刘月不同，他的学习成绩也不错，但是他对课程中的内容更感兴趣，希望自己能够真正掌握老师所讲授的知识。课下他会主动找老师问问题，也会自己找一些书籍来阅读。尤其是对于数学，他经常找一些深奥的题目去做，在解决的过程中体验到一种成就感。

班主任李老师鼓励学生之间相互竞争，要求每个同学都要树立一个竞争对手或学习的榜样，并努力赶超别人。的确，同学之间的竞争对学习成绩的提高有促进作用。这个班的学生之间你追我赶，尤其是一些学习成绩不错的学生，对成绩就看得十分重要，每次考试后都唯恐自己输给了别人。但是，李老师也发现一些好学生为了取得高分开始对分数斤斤计较，有时候买了有价值的参考资料藏起来不想让别人知道，考试前也总担心自己失败。

分析与对策：1.刘月同学的学习动机主要是为了证明自己有能力，她采取的目标是表现趋向目标。这种目标的确能够激发学生的学习动机。一些学生为了在学业上取得超出别人的优异成绩，会在学习中投入更多的努力，采用一些积极的认知策略。尤其是在国内的教育情境中，同学之间的竞争在一定程度上能对学生的学习起到积极的促进作用。但是这种目标也有一些负面的影响。如有的同学过分突出自我，高分称为他们自我炫耀的资本。有时为了获得好分数，尽量避免出错，他们可能会选择容易的任务，在学习中采用一些表面的学习策略等。对此，教师需要加以合理引导，引导学生重视知识的掌握和学习能力的提高。

2.李刚同学的成就目标主要是学习目标。目前学者一致认为，学习目标对于学生的学习有积极的促进作用，对于表现趋向目标，则有不同的观点。有的学者认为虽然表现趋向目标也有积极的一面，但其负面作用更为明显，因此，不应鼓励学生采用这种目标取向。另一种观点认为，表现趋向目标有积极的意义，不应予以否定，而且，两种目标并非对立的，可以同时并存。看待学生的目标，需要在具体情境中结合具体对象来分析。

3.教师需要创造各种条件，引导学生采用学习目标，关注学习内容和学习活动本身，重视知识的掌握和能力的提高，同时不能对采用表现趋向目标的学生进行简单否定。对于单纯表现目标取向的学生，即过于重视能力的展示和获得他人的认同的学生，需引导他们采用学习目标的取向，将获得知识、提高能力作为自己的努力目标。

第四篇：《教育心理学》学习动机的激发

学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？

一、创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？

要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。

创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。例如，在讲解“蒸汽变水”时，教师问：“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西？”学生答：“一团团的哈气。”教师又问：“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢？”学生一般答不上来，从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进，以教师设问方式创设的一种问题情境。又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个5是几？”“三个5是几？”“10个5是几？”等，然后提出“100个5是几？”“1000个5是几？”等。这时，学生可能试图写出一百个或一千个“5”的连加算式。这时，教师可引导学生发现，这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢？学生一般找不到。这时教师告诉学生：“简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，就来学习这种简便运算。”这是从新旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。

以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象变化的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如，数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，提出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设的一种问题情境。总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。

二、根据作业难度，恰当控制动机水平

前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。例如，在布克（W.F.Book）和诺维尔（L.Norvell）的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生成绩比乙组学生好。在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学生结果，结果乙组学生成绩优于甲组学生。这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。

所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为，外界的等级评定，会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有人提出来没有必要进行等级评定。哈特（W.Harter）对此进行了实验验证。他让四组学生猜谜，共给予四个等级的谜语。前两组的学生被告知这是游戏，不计分；另两组被试被告知猜谜的结果要进行评定，而且与学业成绩有关。结果，前者选择适合于自己能力的谜语，即选择问题的难度水平恰当，而后者选择的谜语都比较简单，成功之后没有快乐的表情，相反显得较为焦虑。这说明，在有评定的竞争条件下，学生选择的任务都较简单。后来，哈特又对学生的作文进行研究。对前一组的学生的作文给予实质性的评定；对后一组学生的作文只给予等级评定，却不指出存在的问题。结果发现前者状态下的学生一般对学习感兴趣，愿意写作文，获得成功时把成功归因于自己的努力；后者状态下的学生即使成功了，也难以归因于兴趣或努力，只是觉得教师给分高或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。

美国心理学家佩奇（E.B.Page）曾对74个班的2000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多。但到期末时，发现作文水平的提高程度不一致。

可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机

（一）奖励和惩罚对学习的影响

在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。

从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。

（二）有效地进行表扬和奖励

虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。但班都拉（1982）认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体的感受与看法。摩根（Morgan1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。

但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂中有大量的表扬没有针对学生的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，这都影响着表扬的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理。

五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作

学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。

（一）课堂目标结构

有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目标结构理论，它是在勒温（Lewin，1942）群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构（competitive goal structure）中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。在合作型目标结构（cooperative goal structure）中，团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果团体中某一人达不到目标，则其他人也达不到目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体化目标结构（individualistic goal structure）中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。

（二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低（Nicholls，1979）。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。

竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到，将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在实际教学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了竞争对自我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明，更优越；而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，随着失败的出现而被贬低。

（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统

合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。

当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的成绩具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能力是相近的。也就是说，这种关系会引起一种平等的自我评价，强调了“我们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。

在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性。也就是说，个体在成功的集体与在失败的集体中，对自己的成就会有不同的评价。

（四）个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统

个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此它强调只要自己努力就会完成任务，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。

由于个体化情境强调对学习任务的掌握，注重自己与自己比较，不在意别人的学习如何。因此学生坚信，只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高。这种学生即使在遇到失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价，而是认为自己努力不够或方法不对，坚持认为自己有能力获得成功。总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过，他认为，要使得合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说，当合作小组达到规定的目标时，必须给予小组奖励。这样，才能使小组成员感到有共同的奋斗目标，从而激发学习动机，提高学习成绩。同时，小组的所有成员必须都对小组的成功作出贡献。当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小组的活动中去，使所有成员都有取得进步的机会。否则，极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象。

（五）正确认识并妥善组织竞赛

虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上可以提高其学习积极性，影响其学习效果。当然，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大，因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者，学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次，从而认为自己无须努力也能成功，故激励作用不大；而差等生从来没取得过好名次，认为自己根本没有成功的希望，故竞赛对他们也没有什么作用。并且，学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。

总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单的全盘肯定，也不能简单的全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。当然，要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。

六、适当进行归因训练，促使学生继续努力

在本章第二节，我们已介绍了维纳的成就归因理论模型。在这一理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且更重要的是对以后的学习行为会产生影响。

（一）归因方式对学习动机的影响 研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。（1）对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。

（2）对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来的结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看作是自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。

（3）所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。

（二）积极归因训练

既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。

积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

德韦克（1973）曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中，让他们解答一些数学题。当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果；而当他们失败时，告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在归因训练过程中，一方面使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素；另一方面也应对学生努力的结果给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而坚持努力去取得成就。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

第五篇：学习教育心理学心得体会

《教育心理学》读书心得体会

李瑛

我学习了《教育心理学》，觉得很有收获，对自己今后的教育教学工作很有帮助。本书是以教育心理学为主线编写的，但也用一定的篇幅讲述了学习教育心理学所必需的普通心理学和儿童心理学的有关知识，其内容紧密结合中小学实际，且针对性强实用性强,便于自学.在通读本书后，对教育心理学的研究方向，原因及研究方法将会有一定的了解，另外关于书中涉及的普通心理学及儿童心理学方面的知识，相信对于理解教育心理学方面的内容也是有帮助的，因此我对本书中有关教育心理学方面的内容谈谈我的理解及感受。我在书中没有找到作者对教育心理学的明确定义，而是通过介绍教学过程，通过与邻近学科的比较向我们展示教育心理学的性质作用和意义。

教育心理学与教育学不同：教育学研究的是教育过程的一些基本规律，而相对应的，教育心理学则研究在教育教学条件下学生心理活动的规律及应用。这两个学科比较好区分，我的认识是教育学更多的是重宏观的角度去研究我们的教育教学，而教学心理学已经进入到了我们的教学过程。教育心理学和普通心理学、儿童心理学的关系可以说是十分密切。教育心理学是以它们为学科基础的，却不好说谁包含了谁，谁从属于谁。教育心理学更好的帮助了我对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评估的理论和实践。

在通读这本书后，我对教育心理学的内容主旨，研究方向，原因及研究方法有了一定的了解，另外关于书中涉及的普通心理学及儿童心理学方面的知识，对于我在理解教育心理学方面的内容也有很大的帮助。

首先，关于教育心理学的研究方向。心理学作为研究人的心理现象，揭示人的心理活动规律的科学，其内容是丰富多样的。教育心理学，是心理学体系中与教育工作关系最密切的一个分支，要想知道它是研究什么的，就需要对它的对象，性质，内容，范围和任务做全面的考察和了解。

这本书谈到教育心理学的对象，是由于受教育体质发展和心理发展是紧密相关的，所以教育心理学也要联系到体质发展方面的有关问题。此外，教育过程也可以说是师生协同活动的过程,而且教师在这种活动中起着主导作用,因此,关于教师的心理学问题，也是教育心理学应该研究的一个特殊领域。而教育心理学的性质应该是由它的研究对象决定的，即教育心理学是兼有社会科学和自然科学两种性质,而且是以前者为主的一门边缘科学。不同社会制度国家的教育，对心理学的要求也共同点和不同点，这在一定程度上就影响了教育心理学的内容和范围。根据我国的教育方针和目的，我们的教育心理学的内容和范围是完全适应于我国的社会主义制度的要求的。教育心理学的任务就是揭示教育实践过程中的心理活动的规律和促进整个心理科学的发展。由此可见，教育心理学是以教育对心理学的要求为出发点，以解决教育实践中的心理学问题为目的的。