“新基础教育”学校管理改革的独特性（样例5）

第一篇：“新基础教育”学校管理改革的独特性

【摘要】体现在：增强了理论与实践的互动，突出了改革的整体意识，突出了改革的内涵意识，突出了改革的自我意识。“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：增强了理论与实践的互动“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。突出了改革的整体意识“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。突出了改革的内涵意识对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。突出了改革中学校的自我意识学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。参考文献：[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).王建军,叶澜.“新基础教育”的内涵与追求[J].教育发展研究，2003,(3).[3]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向

第二篇：兴安学校基础教育课程改革总结

兴安学校基础教育课程改革总结

兴安学校是一所相对偏远的农村学校，从2003年秋季进入基础教育课程改革实验阶段,在这十年的实验工作中,我校加强了教改科研,建立培训、教学、科研相结合的课改常态工作机制,以教育科研推动课程改革,以课程改革改促进教育科研,全面加强了对课改实验教学过程的管理和探索,大力加强课堂教学,全力打造高效课堂，切实提高教学质量,整体提升学生综合素质。高效率高质量的完成了课改工作。

一、全面更新思想，重新建章立制

1、成立以校长为组长的兴安学校课改工作领导小组,教导处、教研室齐抓共管，协同作战，遵循科学性、针对性、有效性的原则,负责指导全校课改工作的全面实施。我校首先制定了《学校课程改革实验方案》和课程改革实验计划,制订了课改工作各项制度,包括业务学习、校本培训、集体备课、教研活动等制度以及课改年级教师和课改各负责人职责等,扎实有效的开展了课改实验工作。

2、加强学校了教科研室的建设,针对课改教育教学中的现象、突出问题,开展有计划、有目的、有组织的研究,促进课改工作的深入进行。学校每学期都要组织教师定期开展业务学习和校本培训，不断提高教师对基础教育课程改革的认识，统一思想，坚定决心，不断推进基础教育课程改革迈向新台阶。

3、学校把基础教育课程改革作为学校中心工作,探索建立符合新课程标准要求下的教学规范和教学管理形式。依据开鲁县教体局下发的《开鲁县新课程课堂教学评价量表》，结合我校实际，制定了《兴安学校新课程课堂教学评价量表》《新课程发展性评价学生意见》《兴安学校新课程考试指导意见》和《新课程教学常规》。后来又根据开鲁县教研室的有关要求，具体细化制定了《兴安学校听评课评分标准》、《教学反思评价标准》、《教学案例评价标准》等一系列制度，使我校的基础教育课程改革始终有章可循，方向明确，管理规范。

二、积极开展校本教研、推进课改实验工作。

十年来,我校通过校本教研和校本培训工作的全面开展,转变教师观念,促教师业务素质的提高,促进教师教学方式改变。我们结合教研教改、新教材培训、课堂教学研究等加强对现有教师的培养、培训,逐渐使教师们成长为教育教学工作的行家里手。

1、扎实抓好新教材教学研讨活动。学校积极支持教师参加县里和区域教研协作体关于新课程的学习培训,要求参训教师回来要上交学习笔记和学习心得,将学习资料打印,向其他教师发放。与此同时, 参训教师要上一节示范课,并指导其他教师上好教改课。教师全员参加培训,并要求实验年级教师把握课标,熟悉教材,用活教材,在教学中能体现新理念,突出新教法,通过理论学习,课堂实践,交流研讨,优化组合,不断提高驾驭新教材的能力。通过教改论文评选、优秀案例、反思评选、课改论坛活动,提高我校课改实验学术水平,并积极参加各类培训及优秀论文、优质课的评选。

2、规范教学过程,抓好教学管理。几年来,我们规范课堂教学过程,要求教师做到课堂教学达标。积极按开鲁县教研室要求开展备课改革,使教师能正确认识与处理好集体备课与写教案的关系,处理好教学预案与课堂生成性教案的关系,变一元目标为多元目标,变整本教案为活页教案,切实备好每一节课,上好每一节课,写好教学反思。学校加大管理力度,加大检查性听课的力度,加大对课堂教学过程的监控。收到了良好的效果。

3、抓好课改工作,提高教师业务能力。2004年下学期，我们经常开展了兴安学校首次优秀教师公开课、示范课活动,充分发挥优秀教师在课改中的中坚力量。通过赛课、说课、评课等一系列活动，提高了课堂教学效率和质量。此后我们坚持每学年一次课程改革实验赛课活动，不断推出新人，不断更新课堂模式，从洋思模式到杜郎口经验，我们通过十年的探索，终于走出了一条属于自己的有兴安特色的课改教学模式。

三、立足学校实际，逐步形成特色。

1、兴安学校突出“艺术教育”特色。学校充分利用教师资源,发挥教师的主动性和创造性,成立秧歌队, 安代舞队、合唱队,美术小组、象棋兴趣小组、演讲兴趣小组等，在舞蹈、民乐、绘画等方面形成自己的强势项目,初显学校艺术特色和教育成果,让学生在诸多方面得到了全面发展,在学校举办的校园艺术节和校园课本剧展演活动中，我校师生都有不俗的表现。并在县级艺术人才选拔赛上屡获佳绩。

2、注重校园文化建设,提升精神文化内涵,打造了促进学校传统文化的良好育人环境,积极发挥共青团和少先队组织的作用,抓好队员良好的行为习惯的养成教育和体验教育、礼仪教育等活动,加强尊师守纪,勤奋好学,文明礼貌,讲究卫生教育,并通过团支部,少先队,及学生的自主性教育,把强制性教育(学校的各种检查与督促)与自主性教育相结合,形成良好的道德品格。

3、学校突出体育工作特色。学校教研室依据学校现状，积极研究体育课堂教学,积极探索符合学生需要的、有效的体育教学方法和模式,组建学校运动队(男女篮球队,乒乓球队,田径队等),营造氛围,各级体育课要按大纲要求安排教学内容,增加体育达标人数,实现大面积提高学生的运动水平,逐步形成具有学校特点的体育运动项目,构建适合学校特色的体育教学体系。在历年“白塔杯”中学生公路赛中，我校学生都屡创佳绩。期中2006届毕业生包立国被开鲁县体育学校选中，现供职于通辽市体工大队。我校在历年的毕业生体育加试中，学生都顺利过关，使学生都以良好的体育素质升入高中。

4、立足校本教研,解决留守儿童的实际困难,为留守儿童服务,培养他们适应生活的能力,减轻家庭和社会的负担。学校根据留守儿童的个体状况建立档案,因人施教制定帮扶计划。任课教师以“生活化教育、个别化辅导、活动化教学”的方式开展工作,注重培养学生的自我保护、自我发展能力及参加社会实践能力和生存能力。

四、改变学习方式，打造高效课堂。

1、教师的教学行为发生了根本性转变。在实验中,课堂气氛活跃起来了,教师学会了用鼓励性语言来评价学生的独特性、兴趣、爱好、专长;学会了创设宽松、和谐的学习环境;学会了主动关注学生的需求和发展;学会了解放学生,尊重学生,理解学生,信任学生;学会了如何驾驭课堂教学;学会了使用富有人文性、艺术性、鼓励性的语言来进行组织教学活动。课堂教学真正呈现出师生互动、生生互动,学生主动、合作、探究学习气氛异常活跃,教师成为学生学习的组织者、参与者和引导者,课堂教学过程是生成的、动态的过程,充分体现出师生在课堂上教学相长和共同发展的生命活力。以教学案一体化为依托，突出以学生为主体，变“要我学”为“我要学”，让学生真正成为学习的主人。

2、学生的学习方式发生了根本性转变。在实验中,教师以学生为主体,努力为学生创设各种成功的机会,学生在老师的引导下主动、合作、探究学习,师生平等,在独立中合作,在合作中独立,共同享受学习的乐趣。学生在课堂上主动、积极、热情地参与学习,乐于探究,勤于动手,积极交流和合作,敢于提问,善于发现,老师似学生,学生似老师;学生学会了发现问题、探究问题、合作解决问题;学习真正成为学生的乐趣。

3、小组合作成了课堂教学的基本模式。课改之初，我校就尝试了小组合作的学习模式，但由于经验不足，教师把握课堂的分寸拿捏不准，导致课堂乱哄哄，由原来的满堂灌变成了满堂闹，课堂表面热闹非凡，学生积极性很高，但接收效果不好，一度影响了学生的考试成绩，并引起了一部分家长的不满和质疑。面对这一情况，我们及时叫停了课改教师的实验，学校由教研室牵头，组织教师观看外地课改课堂的教学实录，然后大家坐下来讨论研究我校的小组合作应如何开展。经过具体分析，群策群力，我校重新规范了了小组合作学习的具体模式，既要充分发挥学生的主体作用，又要老师的点拨引导，二者有机结合，根据实际情况，凡是学生能小组合作解决的问题就让学生自主合作探究，必须是老师讲解才能解决的问题就让老师讲解，形式灵活多样，但必须以学生真正掌握知识为根本宗旨。经过几年的探索，我校的小组合作逐步走向了常态化，规范化，小组合作也已成了我校课堂教学的基本模式。

4、学校教研氛围十分浓厚。在新课程改革面前教师充分认识到，大家都是站在同一起跑线上,课改是一种机遇,更是一种挑战,课改势在必行,是人人绕不过去的一道门槛。教师们自觉参与听课、评课、教研活动;自发征订和学习有关课改的视频光盘;积极撰写教学反思、教学随笔、经验总结、教学案例;主动上网与校外专家、教师交流与对话,共同寻找解决困惑的办法;许多教师主动向学校要求担任课改实验教学工作;教师参加继续教育、学历提高空前火热;我校的继续教育成绩一直在全县名列前茅，其中李海金教师以五十几岁的高龄两次被开鲁进修学校评为优秀学员，主管继续教育的副校长也被评为优秀管理员。各科教师主动提供研究课例,养成了课前研讨和教后反思的习惯;一批青年教师正在迅速成长。随着新课程改革的深入发展,教师的科研能力和科研水平也在逐步提高。

五、取得显著效果，课改成绩斐然。

通过十年的基础教育课程改革，促进了教师观念的转变和教学方式改变。促进学校教研工作和教师业务素质的提高,也确保教学质量的稳步提高。自2003年以来，我校升入开鲁一中的学生人数逐年增多，其中2007年冯金莲同学以全县第15名的优异成绩考入开鲁一中，并获得3000元助学金。2008年秦胜磊、李智博、王雪松等同学又超越开鲁一中免费线，并享受助学金。2010年，赵云龙同学更是以全县第5名的优异成绩考入开鲁一中。在兴安学校养成的良好的学习习惯使他们后劲十足，屡创佳绩。其中李智博同学被浙江大学录取，现借读北京大学，赵云龙同学被天津大学录取。在历年开鲁一中破格录取的特长生中，我校学生都榜上有名。同时又有大量的学生升入东风职中，学习一技之长。辍学率逐年下降。不求人人升学，但求人人成才。因材施教，有教无类。这些在一所偏远的农村学校实属难能可贵，也凝聚了兴安学校广大教师的汗水和心血，更是兴安学校基础教育课程改革实验累累硕果的最好佐证。名高声自远，非是藉秋风。孩子们的成功，既解除了部分家长当初的质疑，又坚定了我们继续改革试验的决心。但课改工作任重道远,也存在着某些问题值得我们思考。比如:“如何更有效的打造高效课堂?”、“小组合作如何引向深入？”,再如《综合实践活动》和《心理健康》、《研究性学习》等学科，由于相关学习较少和各类理论书籍缺乏,致使课改实验研究力度比较不足。”“课堂组织形式和学生学习方式放开后,完成教学任务与课堂教学时间之间的矛盾更加突出。”、“对弱势群体如何让他有效参与课堂

活动?”、“观念的转变与实际教学行为如何能结合得更密切?”、“如何更合理的使用新教材,利用教材给予我们的空间?”、“新课程环境下如何建立一套科学的师生评价体系?”、“个别实验教师对新课程理念的理解和把握不够准确,转变观念难度较大,致使他们有时在教学中存在“穿新鞋走老路”的现象。“等问题。问题的出现是必然的,说明我们的教师在思考了。正是在对教育教学的不断思考中,教师课改与传统教师课改与传统思想的碰撞中不断进步,不断提高

总之,十年来,我校在推进课程改革的过程中,务实开拓,充分体现课改精神,建立各级课改常态工作系统的基础上,一方面加大师资培训工作,另一方面抓实课改下的课堂教学;研训一体,实践反思,既有学校层面,又有一线教学层面的符合实际,可操作的成果,并在全校得以推广。全校学校借课程改革春风,从校园文化建设、办学理念特色上均形成了一派勃勃生机的景象。我们相信:在进一步推进课改深入开展的过程中,我们将进一步发现、探索、创新性地克服各种困难,开创课改工作新的局面。

第三篇：新基础教育

新基础教育“新”在哪里?

——教育专家学者聚会申城专题研讨

中国教育报2000-12-07记者金志明

新基础教育“新”在哪里?中国教育学会、华东师范大学日前联合在上海市闵行区召开现场研讨会，专题探讨由华东师大教授叶澜主持的这一全国“九五”重点教育科研项目的实践研究。顾明远、吕型伟、谈松华等一批著名专家与来自全国18个省市的300位代表实地考察实验学校后进行了深入探讨。

据课题负责人叶澜介绍，“新基础教育”主要研究面向21世纪中国实施基础教育的新型学校建设问题。它针对当前基础教育在学校实践中存在的忽视青少年多方面成长发展需要，忽视甚至压抑了学生的主动性、创造性等弊端，提出“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神生命发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”的新基础教育理念。该项目目前已在上海、福建、江苏等地的近百所中小学进行实践研究。

中国教育学会会长顾明远教授指出，新基础教育对教育的反思视角是全新的，它从文化视角深入研究课堂教学和班级建设，提出了教育的“生命观”，它对面向新世纪的教育改革具有重要的启示。北师大教科所所长裴娣娜教授认为，新基础教育通过课堂具体而细微的变革，使学生的学习主动性、创造意识和生命活力得到全面的拓展，实践了教育为人的发展服务的根本宗旨，代表了21世纪基础教育改革的方向。浙江省教科院院长方展画教授认为，新基础教育对教育的反思和教育弊端的概括，在世纪之交具有特别的意义。

第四篇：新基础教育材料

新基础教育简明读本

目 录

叶澜教授谈新基础教育 叶澜教授语录 重建课堂教学价值观 重建课堂教学过程观 让课堂焕发出生命活力

课堂教学过程再认识：功夫重在论外 叶澜学术思想及研究实践述要

为“生命·实践教育学派”的创建而努力 对话叶澜：教师的魅力在于创造 叶澜：一个人和她的教育改革 基础教育改革的未来走向

叶澜教授谈新基础教育

把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

“新基础教育”最关心的是人。它能够改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索的精神，要有一种自我超越的精神。

“新基础教育”并不是为最好的学校准备的一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

人怎样生活，就会成为怎样的人。如若十几年的学校教育，养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度，那么，走上社会以后，他们还会依然期待着有决定权的人来决定自己的行动。而且，一旦他们拥有了决定权，还会无视生命发展的主动权应属于每一个人，还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的人。

课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激起自．发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。

教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作 ?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使，学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?

教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实，敢于面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动；他要敢于抓机遇，最重要的他要敢于面对自己，要不断地追求对自己的超越。

每个人都只能自己“活”，不能由别人代“活”；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。

我一直提醒大家警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢 ?在我看来，就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。

我总认为，在课堂实践中到底应该怎么做，这个创造空间应该还给教师，不用你去做那么多细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情境、他的感受、他的一些想法去做起。我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。

这种把丰富复杂、变动不居的教学过程，筒约化为特殊的程序化的．单一的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。

“新基础教育”追求的是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”。

“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，我讲过一句话：发现问题就是发现了发展的空间。我们不是问题的悲观论者，而是问题的发展论者。问题意味着我们还可以进一步地解决这些问题，发现问题就是发现发展空间，当然问题不会自动地转化为发展空间，这里说明的是我们对现实的态度，我们是积极的现实主义者。

就我而言，互联网给我的震动不在于技术，而在于它的机制：因互动而生成，因生成而更新，因更新而呈现出生命特征。我们通常想到的是把某些内容上网、或下载网上的内容、或通过互联网进行交往。但是，我们为何不反过来想，把虚拟的网转换成一个由真实的师生、共同创造的过程?

期望找到更多愿为21世纪中国基础教育新型学校创建而奋斗的同行者，期望与更多颗愿为中华民族伟大复兴和每个学生的幸福人生而献身于教育事业的心一起跳动，使力量聚集到一起发挥，使智慧汇拢到一处碰撞；期望新型的基础教育学校如雨后春笋般地在新世纪中、在古老的国土上崛起。

叶澜教授语录

“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。”

——叶澜

“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

——叶澜

“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”

——叶澜

“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”

——叶澜

“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”

——叶澜，1999年8月25日，新基础学校第一次教学研讨会上

“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”

——叶澜，1999年9月8日，新基础学校第二次教学研讨会上

“让教师感受变化、过渡、发生碰撞，进行反思。”“上课过程要关注学生的实际状态，课堂组织形式要考虑实效性。”

——叶澜，1999年9月21日，新基础学校教学研讨活动

“让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”

——叶澜，1999年9月21日，新基础学校教学研讨活动

“把改革和实验看作我们共同的事业，共享创造，共同克服困难，改变被动、等待的心态，积极主动地投入实验。”“反思、探索、创造成为真正改变课堂的动力。”

——叶澜，1999年11月16日，新基础学校实验小结会议

“孩子表现出来的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”

“课堂是一种生活，怎样在这段时间里积极地、主动地展示生命生命活力，是我们的研究重点。”

“师生共同创造课堂生活。”

——叶澜，2000年1月17日，新基础学校教学研讨活动

“不同类型的课文需要不同的教学方法，掌握不同的教学重点，形成教学的类模式。”

——叶澜，2000年4月10日，新基础学校教学研讨活动

“不研究学生，教师就会变成留声机。”

“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”

“让主体选择，感受选择。”

“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”

——叶澜，2000年5月8日，新基础学校教学研讨活动

“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”

——叶澜，2000年7月5日，新基础学校实验总结会

“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。”

“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”

“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”

“墙壁是学生生命的外化。”

——叶澜，2000年8月21日，新基础与教师专题报告会

“我愿意做一个中国基础教育改革的冲浪者。”

“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”

“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”

“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

——叶澜，2000年11月25日，新基础教育全国研讨会专题报告

重建课堂教学价值观

——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探究之一

叶

澜（华东师范大学教育系）

教育活动不可能回避价值问题,这是笔者对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看,每当社会发生重大转型时,人们对教育的批判,往往是从价值批判始,从重新认识教育的价值和目的始,并且以此为依据和出发点,再对现实的教育活动作出更具体的评析,提出新的原则、方案乃至方式方法。今天,我们正处在这样一个时代。为此,我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思,找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性,进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观,并在教学实践中有意识地、持久地去实现。

一、新教学价值观的核心理念

新教学价值观的重建,在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始,即重新认识教学在育人中的价值,以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科学书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为,学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段,服务于“育人”这一根本目的。’教书”与“育人”不是两件事,是一件事的不同方面。在教学中,教师实际上通过“教书”实现“育人”,为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师,实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。这种情况不改变,教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育,应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值,在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中,“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。

我们采用“主动”一词来界定“发展”,是因为它既体现了活动状态,又内含了主体自觉,还指向了关系事物,且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发,以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据,对教育应以“学生的什么发展”为本的回答。此外,我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定,主要是为避免误解,以免遭到诸如“主动做坏事,只顾个人利益,破坏集体、他人利益的主动,也是教育所期望的主动发展吗?”这类的指责。这里,“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。

二、学科教学价值观的重建

课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后,能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值,只有认识上明确了,才可能从教学进程前的设计活动起,就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中,为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则,一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。新基础教育通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径,实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此,想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容,并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。

（一）拓展学科丰富的育人价值

长期以来,学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中,因“应试教育”强大的压力造成的价值导向,学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容,以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看,主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识,它以客观真理的面目出现在学生面前,要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成学科育人价值的贫乏化。首先,它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理,缺乏“人气”的知识,一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”,带来了育人资源的原始贫乏。

为实现拓展现有学科的育人价值,新基础教育要求教师在作教学设计时,首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值,而不是首先把握这节课教学的知识点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视,相反,它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此,更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的,教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此,学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发,来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲,每个学科对学生的发展价值,除了一个领域的知识以外,从更深的层次看,至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人,生活、职业、家庭、自我、他人、群体,实践、交往、反思,学习、探究、创造等等)和形成、实现自己的意愿,提供不同的路径和独特的视角,发现的方法和思维的策略,特有的运算符号和逻辑;提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此,学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养,在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时,不断丰富和完善自己的生命世界,体验丰富的学习人生,满足生命的成长需要。

（二）按育人价值实现的需要,重组教学内容

有了上述认识以后,学科育人资源的开发,还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。

第一,把学科的书本知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链,基本上以结构为大单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时,又将其分成两个教学阶段,第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段。第二阶段是学生运用这一结构,学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计,其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习,形成主动学习的心态与能力。我们认为,要让学生掌握学习的主动权,最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力,我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用,直到内化,更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群,不同学科结构群的学习、内化,有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法,这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用,是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力,也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。

第二,将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”,实现与三方面的沟通:书本知识与人类生活世界沟通,与学生经验世界、成长需要沟通,与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说,就是使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命、生活重新息息相关,使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识,最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时,也拓展了自己的认识领域,并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要,这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。

当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后,就可能对学期的学科教学时间做整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案,主张按“长程两段”设计的要求,将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式,让学生从现实的问题出发,逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法;通过总结,形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢,让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程,让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成,成为学生自己的“类结构”。在此基础上,随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看,在总体上,教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而落下,而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间,用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。

（三）综合设计弹性化的教学方案

以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师,在教学设计方面要完成的最后一个综合,就是将每节课具体要教学的内容和教学过程的事先策划结合起来,构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成,但并不主张教师和学生的课堂上信马由缰式的展开教学,而是要求有教学方案的设计,并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间,为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中,要设定教学目标,但目标不局限于认知,它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”,这既是为了顾及学生之间的差异性,也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程并联式策划。至于终点,何时嘎然而止,并不是绝对的,重要的是水到渠成,不是硬性规定步子大小与全班齐步进行。过程的设计也要有“弹性区间”,可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动,相应的学生活动,组织活动的形式与方法,活动效果的预测和期望效果的假设,师生间的互动方式等一系列方面,最后形成综合的、有弹性的教学方案。

重建课堂教学过程观

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二

叶 澜

课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育研究”中有关“课堂教学”改革研究的核心构成。如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。我们在教育改革深化的背景下提出这一任务，所以，在“新基础教育研究”中，“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在；“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态；“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。

一

课堂教学过程（以下简称“教学过程”）的研究并不是一个新话题。从理论上看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩，如今又有可以后现代为其总称的多种教学论流派的风起云涌。这些都为我们重建课堂教学观提供了丰富的思想资源。

传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。但对解放后我国教育界影响最大的，则是20世纪50年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》教科书。可以说，这本教科书是赫尔巴特理论的简单化和操作化的产物，也是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物。其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”，教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”，教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性，直观性，理论与实际相结合，系统性和连贯性，巩固性，可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等，当时几乎做到每个教师皆知。而且，通过学校中教师“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式流传至今。它之所以在实践中能长期存活的一个重要原因是操作性强，以教师为中心。其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要，封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。本文要突破的传统教学过程观主要是指凯洛夫的理论和实践形态。

杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为基本教学组织方式等实用主义教学观，开了现代教学论的先河。他的学说和实践曾像台风一样在解放前20年代的教育理论界和实践界刮过，带来过兴奋和行动，但并未持久。解放初又很快被带上了资产阶级反动教育理论的帽子，受大张旗鼓的批判，在实践界没有地位，即使在当时的理论界，真懂杜威的恐怕也不多。改革开放以来，人们开始逐渐重新认识杜威，重新认识这一理论的历史价值和对我们冲出传统教学理论樊笼的价值，同时也促使我们深思杜威的理论为何在实践中常不得其真髓，并常与社会发展提升教育的知识含量的需要相冲突的原因。但不管怎样重新认识，已经走过了一百年的历史不可能原样地再现。杜威现代教学理论中对学生的学习与发展的研究与关注，以及其后诸多新的教育哲学与心理学理论的诞生，使现代教学论没有停留在杜威，而是沿着不同的路线发展。中国教育界较熟悉的有布鲁纳的结构主义教学理论、克拉夫基的“范例教学”、维果茨基的儿童最近发展区与最佳教学阶段的学说、赞可夫的教学与发展的理论、巴班斯基的教学最优化理论和布卢姆的目标分类理论等。但改革开放以来，对我国教学实践界影响最大的是目标分类理论，其原因恐怕也在可操作性强以及效果的可测量性，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流。尽管教育理论界还介绍、翻译了不少关于教学理论和教育模式的著作，然而其影响大多还停留在书本上或讲座中。

约从上世纪90年代下半叶起，随着国内课程改革发展的需要，国内课程与教学理论界又掀起了一次翻译、介绍和研究国外相关理论的高潮，其关注点集中到可以后现代主义为总称的诸多教学理论流派。后现代主义从不同的角度，对传统的知识观、学习观和教学观进行了批判和解构。他们否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，揭示其意识形态的隐蕴和不可规避的主观性；他们反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论和只关注认知、智力因素的学习理论，主张把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去经历和体验知识形成的过程；也是身心多方面需要的实现和发展过程；他们反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观，提倡师生平等式的对话，并主张在具体情景中通过实践与对话动态推进教学过程。就其具体批判的对象来看，后现代教学论与现代教学论在指向传统教学观上是一致的，只是更为坚决、彻底和深入；就其哲学和心理学基础来看，后现代教学论对现代教学论的超越主要是依赖在方法论和元认知的层面上的超越。他们批判简单还原、二元对立、基于分析思维和逻辑建构的方法论；批判以追求终极真理为目标的认识过程论；他们猛烈地、并从多侧面、多层次攻击了现代教学论作为前提性认识基石的知识观，从而使整个“大厦”出现倾倒之势。但是，后现代观所普遍存有的过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性等方面的过度推崇，不仅在给人巨大震动和兴奋的同时，也让人感到其偏激和否定性的问题；而且还使其自身也缺失了存在的根基，削弱了对现实教育世界变革的作用力度和可能性。就我国目前状态看，一些课程改革的先行学校，相当多的是把这些观点体现在新创设的“研究性”课程和“综合实践”课程的教学中，而学科课程的教学还是采取较稳妥的传统方法，以确保改革背景下的升学率的“万无一失”。

以上十分概括且个人化的述评，大致勾勒并表达了“新基础教育研究”对已有多种教学观所提供的理论资源、他们对中国学校教育实践（历史的、现实的）主要影响的认识和评价。这对明晰我们研究的立场和追求目标是必不可少的。还需要再作提炼的是：透过不同的观点与答案，寻找出共同的、反复讨论的问题。正是这类问题构成了教学过程研究的框架，是我们也必须探究和作答的问题。经过初步的探究和对教学实践的长期研究、观察，我们认为，主要问题有三：

第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？

第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？ 第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑？

三个问题的内在关联和指向，又可以合成一个问题，即如何认识教学过程的特殊性。教学过程作为一种学校为实现教育目标而进行的人为活动，是由被策划者认识了的人类需要所造就的，对教学过程的研究就是对有效实现这些需要的活动构建的合理性的认识。因此，“如何认识”就成为我们对教学过程提问的基本方式。下面，就这三个问题谈一些我们至今为止的基本认识，这些认识也是“新基础教育”研究在课堂教学改革实践中努力创建的新质。

二

如何认识教学过程不可取代的基本任务？在我看来，这个问题说到底，是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。

众所周知，“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的，与生命、人生经历共存的学习成长方式。人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后，还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动，是因为人类社会随着自身的发展，又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。粗略地说，精神文化世界就其内容而言，最初只是人对实体、经验世界的一种记载和表达，而后随着人类社会的分工以及对世界、自我认识的丰富化和系统化，逐渐地形成当今我们称之为科学、哲学、艺术、技术等多种符号和体系构成的丰富的学科世界；就其功能而言，最初只是一种独特的符号记载方式，而后，籍助于专门的学习与教育，又成为代际流传和掌握者之间相互交流和研究所必须的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能：一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能；二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。正是这两种功能，使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值，而且，也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系，使人类两个独特的、创造而生的世界的发展，具有了源源不断的内动力。由此，我们也可以清楚地看到，学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界，并不断地创造新的现实世界，人类对学校教育的需求，已经超出了上述精神文化世界需求的范围，且日益普遍、日益提高。今日，基本的学校教育已成为许多国家一切社会成员进入职业岗位的必要条件，成为每个儿童人生历程中的不可缺失的组成部分。而专门意义上的学习，也将越来越成为人终身发展的需要。儿童这样的学习活动，在今日的学校，还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。

然而，不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质，不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么，学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学回归生活世界的思潮和实践都不能持续长久的重要原因之一。

但是，我们并不能因此得出人们对教学基本任务的认识没有变的结论，也不能认为教学任务与人类和儿童的经验世界无关。在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联。杜威的现代教学观批判了上述观点，提出了知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里；教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握；关注到在儿童身上通过教学来实现两个不同形态和意义世界之间的联系与转换。这是杜威较之传统教学观的深刻之处，也是他对教学任务认识深化的贡献之处。但是以“儿童经验改造”为中心的任务观和强调学校生活应“像他（指儿童）在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的那样”生气勃勃，“应当采取和儿童继续在家庭里已经熟悉活动”的教学实践性主张，带来的后果是对学科系统知识在教学过程中独特地位和育人价值的削弱，最终也难以实现有效到达“终点”的愿望。后现代主义在知识论上的批判，确实对人具有振聋发聩的意义，但如若以此作为依据，把教学主要任务定位为让儿童去怀疑、批判已有知识，自己去发现、探索知识，以实现解放儿童、发挥儿童的主动性、开发儿童创造潜能的美好目标，这未免又高估了儿童研究、创造的可能性，忽视了作为成长期儿童的身心发展特点，从另一个角度削弱或否定了人类已有的精神文化财富对于儿童发展所不可取代的价值。

在上述分析的基础上，立足于“新基础教育”的课堂教学价值观 在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。

这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务和服务目标的要求。尚需进一步略作说明的是，关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求，其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，是每个人从共有精神财富中获取的内容、方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性的丰富化与发展。提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇一律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。“创生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。它不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程。

三

教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列入元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑，这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性、也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其它要素。其它被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是由教师、学生选择而进入教学过程，在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度的要素。概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件，但这些课件扮演的角色依然是教师；何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介入，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是课堂教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的、甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的范围，反驳列举的理由也就无效了。

由此可以引伸出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属学生的地位，让“教”围着“学”转，在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，要求撤销讲台、让教师站到教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用，具有积极的意义，但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经提出了“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁、或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。

实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程观的认识框架，用另一种方式提出问题。这种方式在上世纪80年代始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。本人也曾在“教育”的范围内（教学内含其中）提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的“主客体复合性”的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，又逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险，而是应该以“人”与“人”之间在实践中的交往、即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”-“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。

四

根据上述对教学过程价值、任务和基本元素及关系等方面的理解，“新基础教育”的学校教学“研究性改革实践”在对每一堂研究课的反思、评析、找出传统教学观的消极影响和教师对教学过程真实理解的同时，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识，这是一个改革实践与理论的双重重建过程。

改革的第一步是从“还”字做起的。课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中大多数学生大量时间不是听老师讲，就是听老师与其他同学一问一答的被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。我们的认识是，新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来，从原有的静听模式中走出来。如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。而学生能不能“活”起来，在改革的初期，则取决于教师愿不愿、敢不敢“放”和变不变自己习惯的教学方式。为了使起始阶段不至于让老师感到无从着手，也为了认识学生“主动”起来所需要的条件及因此而需要改变的课堂教学的组织形式，课题组又着重研究了“如何还”的问题。经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”（要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间）、“空间”（允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上）、“工具”（不只是指学具，主要指教学内容结构化，教会学生学习结构和掌握、运用结构主动、独立学习的能力）、“提问权”（让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题）和“评议权”（包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议）等“五还”，提出了根据学生主动学习需要灵活运用多种课堂教学组织形式（主要新增了个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等）的有机组合 的建议和要求，并鼓励教师大胆、积极地创造新的实践与经验。

实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用，学生的学习积极性、对课堂的情感态度发生了上升性的变化，每个班级出现了一批在课堂上主动性强和发展水平明显变化的学生，他们成为课堂教学过程重建的新的生力军。然而这一变化给那些敢于并积极迈出了这一步的教师提出了新的挑战。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办？时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办？面对学生各种问题和意见，教师怎么办？学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降？由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办？社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办？一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。在听课过程中，客体组成员也察觉到在“五还”和多种教学组织形式的灵活运用中，还存在着不少为“还”而“还”的形式主义倾向。更值得引起思考的现象是：教师对教学行进过程中学生因思维活跃以后迸发出的教案、教材外资源，缺乏敏感性和重组的能力，他们在实践着“还”，心里想着的还是教案和教材的落实，还不能把“还”当作教学真实有效的必要措施和教学过程不可缺少的重要组成部分。面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案；“还”是为了改革，“教案”是为了保证考试成绩，无法把这两方面通过重组统一起来。这是走出第一步以后的教师通常会遭遇的尴尬，如果这些问题不解决，“还”是不能长久的，为了这些放不下心的“怎么办”，为了“保险”起见，教师还会回到习惯的老路上去。

改革在这样的背景下迈出了第二步，研究和实践的主题是：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？也就是说，以“还”为基础，向上跨一台阶，达到“多向互动”；对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效（相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”）和高质量（不仅是学科的基础性知识、能力的目标要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量）。

在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。第二，在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。这些要求都是为了使教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教学能力--不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。

上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源；通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。所以，“新基础教育”不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。

实验教师在第二阶段的改革研究中表现出了很高的热情、智慧和创造力，新的课堂教学形态正是在他们共同的努力创造中，逐渐清晰、通畅和呈现出特有的品质。优秀实验教师的创造，通过学校、学区、区局、课题组举行的多次定期和不定期的现场研讨，一方面传播开来，给进入实验的其他教师创造的信心和启发，同时也促进了创造者的发展，催生了新的更高要求。

对于课题组来说，教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。那就是通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过网络式的生生多元互动形成对“生长元”多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起作讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源而言更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。以上是一个相对较完整的课堂教学过程的展开逻辑。在一节课上这一教学展开逻辑可以根据实际情况简化，可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，重要的是对这一内在逻辑内涵和意义的理解，结合自己教学实践的具体构建。

目前，“新基础教育”的教学改革，已进入到以初步形成的关于“多向互动、动态生成”的内在展开逻辑，去指导、创造不同学科、不同年级、更多的新型的课，逐渐形成结合学科和年级的新型课的类型系列，以提高每个实验教师重建教学过程的自觉性，并结合自己的实际进行教学创造的自觉性的第三阶段。我们相信，只要持续不懈地采用理论与实践双重探索、相互推进的研究策略，只要全体研究人员、实验人员坚持走学习、批判、实践、反思、重建、在学习的创造革新之路，我们就能重建起21世纪新基础教育的富有生命活力的新课堂教学，并在重建过程中提升师生在课堂教学中的生命质量。

让课堂焕发出生命活力

叶 澜

一

中国基础教育改革今日之走向，已越来越逼近学校内部的教学、教育活动。全国范围内多层面展开的有关素质教育的研讨，不少中小学进行着的探索性实践，是这一走向的具体、生动展现。出现这一走向，不仅是因为近十年来我国已经在宏观教育体制的改革与法制建设、学校办学条件的改善、教师待遇、地位的提高及学历达标比例的上升等方面取得了可喜的进展，从而为学校内部教育活动改革创造了较好的外部环境与更多的可能；也不仅是因为随着社会经济发展、生产力技术水平提高，随着人民物质生活的丰富、独生子女人口政策的坚持推行，社会、家庭对青少年受教育的程度和质量上提出了更高的要求；最根本的是因为21世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教育实践作改革，是不可能最终实现的。所以，深入进行学校内部教育活动的改革，是已经开展至今的中国教育改革发展之必然，它关系到中国基础教育在跨世组的改革中，能否最终实现一代新人的造就，也关系到新的教育理想能否转化为实践，显示其现实价值的重要问题。因此，它引起了理论界和实践界的广泛重视。

本文把对学校内部教育活动改革的探讨集中在课堂教学领域。因为教学，尤其是课堂教学，其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成。近年来，随着课程改革的开展，不少学校增设了选修课和活动课，冲破了必修课一统天下的局面，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的“老房子”——一道最顽强地展现传统教育思想的风景线。更需要指出的是，有些同志还十分强调这种传统保存的必要性，误认为选修、活动两类课程是为“素质教育”服务的，而必修课的传统教学是为保证升学率服务的。在他们的眼中，提倡“素质教育”就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实现“素质教育”降低了升学率怎么办？似乎“素质教育”就是只要发展学生的特长和多给学生活动，不要基础学科的教育质量。显然，在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂数学改革，不可能真正提到议事日程上，教师和学生在校生活的大量时间还是以传统的方式度过，甚至更被强化。因为“领地”的缩小要通过“强度”的增加来弥补。这样，就整体而言，教学改革不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化校内教育改革的全局性意义。

课堂教学的改革还是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。第一，课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成，本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，五十年代后至文革前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导思想（在实质上与西方传统教学论是一致的），并通过新老教师的传习，在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统的超常稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序。教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长、深入实践主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

攻坚战之“坚”还来自课堂教学综合研究之不足，我们已有丰富的有关教学的理论，但大多只是从某一侧面或层次切人：如传统教学论从教的角度切入，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对“教”还是“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知、或策略、或行为控制、或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个实践活动的整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性之具体的认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“人海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。

双重的需要，双重的艰难，这就是课堂教学改革所面对的现实挑战。

二

原有传统课堂教学的主要问题是什么[i][i][i]？为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力（动手能力、独立思考能力、自学能力、创造能力等）的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，仍然局限在对教学性质的传统“大框架”中，尽管起了拓展丰富认识的作用，但并未跳出“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观念。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界。故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。这些基本观点，我们可以从许多教科书中找到，尽管表述的语句可能不同。

上述教学理论观在实践和教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：

1．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力，其它的任务，或抽象、或附带，并无真的地位。即使有，各种目标大多未呈整合态。2．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，学生在教师备课过程中只是作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心地思考学生。教学过程的设计除了课堂进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解、设计一系列问题或相关练习，教师心目中甚至在教案上就有明确答案设定。好教师的备课设计是精心的。也有一些教师，备课主要是按教学参考书或教研组讨论决定进行。

3．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生技”。教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直至达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否认它的合理性一面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。在此提出的进一步思考是指向这样两个不同层面的问题：

第一，现有通行的教学理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们之间的关系与联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。

第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特殊认识活动沦”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且，也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总而言之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最要之认识性任务也不可能得到完全和有效地实现。

为了改变上述状态，我以为，必须超出和突破（但不是完全否定）“教学特殊认识论”的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。

三

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学包涵着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成。它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。然而，他并末提及教育、教学活动对于教师的生命意义；我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样也未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度作阐述，同样没有顾及到教师，在“和教师的谈话”这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”“不要忘记学生本身的生活”，[ii][ii][ii]“应当从精神生活（人的思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的”。[iii][iii][iii]这里涉及到了个体的生活，但依然把视线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的。必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的构成。因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激起自觉地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。

第二，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不是只局限于认识方面的发展。

如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物，分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。

在谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及到人的发展的全面性。但在学校教育的实施中，在教育、教学实践中，却又常常把某一类活动，或以某种内容为主的活动，视作只为某一方面发展服务的。如班级团、队活动是服务于德育的，以学科教学为主的课堂教学则是为智育服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生多方面或积极、或消极的影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

在此，依然要指出的是，我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。试以课堂教学目标中有关“情感”的方面为例说明这种观点上的区别。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、学好，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，语言学习中强调情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前面仅把情感作为帮助教师完成教学认识任务的工具要前进一步，但还没有注意到课堂生活本身具有促使学生情感发展的价值。依我之见，课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成与认知目标相呼应的情感目标，[iv][iv][iv]而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富，以及情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学完整目标，还应该包含学生意志、群体工作合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其相对独立的内容与价值。这些方面的统合，才构成学生生命整体发展。由此提出，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系与多重关系，以求整合效应。另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需花大力气深入研究的问题，不仅要揭示上述两方面的内容，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今天可以明确提出的是，我们需要课堂教学中完整的人的教育。

最后，问题进入到课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素、研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的、动态的、影响教学继续进行的因素。这些属于“前在”的因素有间接和直接影响之分。因篇幅有限，下面只以列表的形式举出主要的直接作用因素。

显然，表中所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都易忽视、或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且影响到人生中处事、对人的态度与方式，整体的情绪状态、情感体验（满足与否）、意志行为等；教师同样如此，他也是带着自己的全部身心和已有经验状态进入教室，他的心理状态影响他对学生的态度、处理问题的方式：宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结为认知因素或仅仅是与认知相关的因素，它们的存在本身具有自己的形态、有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更重要的心理的；改变消极因素，包括稳定的和暂时的；这些都是为实现课堂教学高质量所必须要做的。

众多的因素参与影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念，树立课堂教学应成师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

为此，仍然首先要作好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地、详细讨论服务于新目标的教案应如何设计（这需要有另一篇文章作专述），只能以提问设计为例。不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师可把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可以把问题设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”[v][v][v]所以，一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。教学设计就脱去僵硬的外衣显露出生机。

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态，以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。

课堂教学过程再认识：功夫重在论外

叶 澜

摘要:课堂教学改革研究目前已进入到重建的新阶段，出现了观点纷呈、争论不绝和模式迭出的新局面。研究的进一步推进，需要梳理并透过已有认识的分歧，进入到对教学过程两个前提性问题的再认识：对教学活动性质的特殊性，构成要素及其相互关系的再认识，进而对教学过程展开中必然涉及的“预设与生成”的关系作出动态整合性的再认识。为此，研究者的功夫不要重在提出新论点上，而需放在“清”全局之“思”，对自己的认识作出反思，在理论与实践结合的意义上深化研究，进而形成在再认识基础上的系统新认识。

一、为何提出“再认识” 自本世纪最初十年中期始，我国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，出现了又一次热潮。与上世纪九十年代中期始的第一次热潮相比，这次至少有三大不同：一是研究背景变化。经过近十年课程改革（以下简称课改），不少研究者以课改的一些理念和标准，作为立论的或前提、或基础、或出发点，尽管有关课改的争辩至今仍不绝于耳。[1]这些立论者大多是把课堂教学改革看作是课程改革本身之内，或是其延伸。这是研究背景的变化。二是研究主体变化。参加讨论的不仅有教育学、课程或教学论的理论研究者，而且还有大量来自学校领导教学改革的校长和一线的教师，地方教科所和教研室的研究员、教研员。三是研究的重心已由批判转向重建。三大变化带来了十分纷繁的观点和大量加以冠名的课堂教学新模式。这至少表明以教师单向传递为主的课堂教学单一模式已被打破，新的尝试在积极开展。本人在作了相当长一段时间、尽管远未穷尽但也可称“河量“的阅读后，发现诸多的论述可达成一致的认识很有限，如大部分论者都认同课堂教学在学校工作和对学生发展的重要性，都认为有改革的必要。但这一点除了在“文革”期间被彻底否定，在激进的学校取消论者、力图用虚拟课堂取代真实课堂的技术至上主义者那里被不屑一顾之外，大多数人还是当作常识来接受的。除此之外，还可以称为共识的是有关课堂教学的构成因素，诸如教师、学生、教学内容，有的还加上教学环境、技术手段、方法等。但一论及这些因素的相互关系，分歧马上出现而且还常见截然相反的观点，不过在思想方法上决定论的痕迹却用不同的方式多少保留。在实践一线提供的诸多模式中，也确有一些切合此时、此地、此校的，基于经验的提炼，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟风、简单模仿、关注模式命名的新鲜而少实质改进的为数也不少。

这些状况出现在今天并不奇怪，它是改革转型时期不同领域进入新阶段时都有的现象，教育只是更烈而已。但教育却是最耽搁不起的领域，学生一年年在长大，学校度过的每一天、每堂课都不能重来。我相信，所有珍爱生命价值的人，尤其是懂得青少年生命对于民族未来和个人一生之意义的教育者，都会急切地期望或努力去改变学校教育、课堂教学中不尽如人意的现实。因此，当前我们需要反思上述课堂教学改革研究与实践的现状，努力从繁杂的丰富中汲取营养，正本清源，在突破、超越的基础上，形成具有质性更新意义上的新系统、新秩序。尽管它不会完美无缺，也会被更合理的系统代替。但是，针对今日现实之发展来说，迈出这一步是必须的。对于未来之新突破来说，它同样是必须的。事物的发展总是在无序一有序的不同层次转换中实现，而不是从无序到更无序。事实上，不少论者已经开展了这种性质的研究。[2]本文只是试图就课堂教学过程改革的性质，从前提性认识人手，再落脚于目前讨论颇多，又与教师教学实践关系密切，且具有全息性、综合性的教学过程的预设与生成的关系问题，作相对深入的讨论。

二、课堂教学性质再认识

仔细阅读和细究当前有关课堂教学过程认识的分歧可以看出，具体结论或模式分歧，是由前提性认识不同而造成的。人们往往关注了显性的前者，忽视了内在的后者。然而，更具有决定性意义的正是后者：有关课堂教学过程的前提性认识，本人认为主要有两个：课堂教学的性质和课堂教学构成因素的内在关系。因为我们研究的是课堂教学的过程，逻辑学意义的上位概念是教学。课堂教学的性质，在教学性质规定之内；其特殊性则由其构成而生。这是两个前提问题的关联所在。

两个问题都不是新问题，而是教学论研究领域里的基本问题。然而正因其基本，故经常被提及，尤其在寻求相关领域认识的整体性突破时，更要回到基本，并针对已有的认识作再认识。在教育学的发展史上，赫尔巴特形成的教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型。今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因基础上，即在反思性批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时代i展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观念转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做“功夫重在论外”。如此再认识如若能形成，它将不只是内含逻辑和理性的力量，传统的再生和当代哲学、科学成果整合的力量，而且内含着实践的力量；它将不只停留在学者层面的学术研究，或者仅仅满足于具有自圆其说、自我认同的真理性，相互间却不作沟通或各执其是、难以形成新的视界和具有相对客观性的共识，推进教学理论与改革实践的发展。我赞同马克思的观点：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的此岸性。”[3]尽管要达到这样的再认识，需要信念、智慧和持续的付出、长期的积累，需要自觉反思包括自我超越。但只要认同这一努力的必要、价值和可行性，我们就可以心向往之，力践行之，一步步踏实地走向目标。

课堂教学的性质判断，我认为需分两个层次来讨论。第一个层次要明确教学作为学校教育核心领域的实践活动之特殊性。一方面将它区别于学校其他领域的活动，如以形成有助于每个学生个性发展的学生群体为直接目标的班级工作；以发展学生多方面兴趣、爱好和才能为特征的各种课外活动；以培养学生社会公民意识和能力为中心任务的校外社会活动；以及由学生各类组织为主体开展的综合性校内外活动等。另一方面又需看到学校各类活动的终极目标都应指向于每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。课堂教学的特殊性也应在完成这一共同任务中凸显。

以上述“同与不同”为分析框架，我们可区分出人们对教学性质判断的三类不同的分歧。

第一类关涉对学校教育活动终极目标的认识和实际指向。其中最为极端但在学校实际中并不少见的是以提高升学考试成绩为直接标的。他们的共同点是不在乎除升学考试以外的其他学科的教学，更不在乎其他各类学校教育活动。只要与提高升学考试成绩相关，什么都可以让路。即使是升学考试相关学科的教学，也只是围绕着考什么转。他们往往以人的发展是虚的、软的、眼前看不见的，考试成绩则是实的、硬的、眼前最重要的；考上好学校才是对学生负责，将会让学生终身受益；学校升学率不高无法得到社会认同等为由，理直气壮、心安理得地“狠抓应试”。他们中的多数基本不做，或拿一些被认为无关紧要、表面看来却可热热闹闹的“副科”，用开展什么“节”等等装点改革的门面。他们根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动，减少他们学习知识和大量练习的时间，课堂教学改革的指向也大致如此，其结果必然降低考试成绩，故万万使不得。不过其中也有一些“佼佼者”会接过改革的一些口号，如“有效教学”等，努力创造提高学生应试成绩的新方法、新模式。显然，这两种表面看来的不同做法在宗旨上没有区别。值得主张教学改革者深思的是：为何这一可谓上世纪九十年代就开始批判，中央文件上也反复提出的改变应试教育、减轻学生负担等要求，讲了二十年却未见根本或基本变化？除了教育外的多种复杂原因外，就教育理论和教育改革本身对教学的解读上有无偏差？把教学改革与应试对立起来的力量何以如此强大？问题启发我们，当前反思和认识课堂教学性质需要提升到方法论层面。

在终极目标认识方面第二类的观点是将目标的重心限于做事而不及学生的发展，或者认为做好了事就完成了教育人的任务。它不仅在学校实践中，而且在研究中也存在，认为只要解决操作模式就解决了培养人的问题，认为当前教学改革的主要问题是提高教学效率等观点，基本上也属于这一类型。在此，我并不认为教学不应该提高有效性，问题在于教育及教学的终极目标、价值选择，当前在我国是否在理论上已清晰，在实践中已认同，并转化到日常的教学行为上？在我看来，这一决定教学性质的首要问题不但远未解决，而且就学校教育本身而言，这是阻碍教学改革深人推进的、源自相关理论研究和实践主体内在的、具有根本性的原因。因为任何实践行为都受实践者内在认同的价值目标支配，并根据他对目标与行为内在关系的理解，渗透并体现在实践过程始终，真正认同的价值绝不会只停留在口头上。因为“实践就是行动——而且它还是一种清醒的意识。行动不止是做。人是一种自行动的东西。人类行为的特征“是受意图、信念以及符号所调节的。它一方面从信念方面对人类行为提供了一种目的论的解释；另一方面也从目标、意图或愿望方面对人类行为进行了目的论的解释„„任何行动的执行总是伴随着人们期望中的某一结果”“不管主体的行动如何受到一些自变量的影响，我们至少应把主体的行动看成是一个普遍认为的“手段一目的”过程。目的是根源于信念的，手段则是指向目的的。”[5](19)目的问题的首要性和重要性作为人类实践的一个基本特征，也是人性在人类实践中的具体表现。包括教学在内的教育实践不但不可能例外，而且需要在双重意义上关注：一是提升教师对教育事业、教育改革的价值认识，并在相关实践中自觉完善自我；一是培养、提升学生的生命自觉。这是对教育中人的尊严的培育与维护。

第三类分歧是在认同学校教育终极价值是为学生发展的前提下，因对发展本身内涵的不同理解而生。例如，有的将发展理解为学生个性的形成；有的定位于德、智、体、美等诸方面发展；有的从人作为经济或其他领域的人力、人才资源的需要出发界定发展；有的赞成联合国教科文组织曾经提出的目标：“使每个人的潜在的才能和能力得到充分的发展”，要求每个人学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存等等。深入比较讨论这些观点非本文的主旨，之所以列举是想表明，对学生发展的理解以及在此基础上提出的教育目的，并不是一清二楚，无需花力气去研究的。当前提出再认识的目的不在强求统一，而是希望通过发现、比较不同的立场和视角，深究其依据、合理性与可能性，在深人研究的基础上，明确或形成自己关于教育根本目的之观点与表达，并进一步思考确认的目的如何转化成真实教育活动的每个过程，最终化为结果。目前，本人关于教育对人发展价值之认识，并不是从具体有哪些方面着眼，而是指向培养学生健康、主动地实现自我发展的意识、态度与能力。它与列举人之各方面具体发展相比，看似更高但却更具时代适应性并承认个体差异性，因而是更具弹性空间和可实现性的理想，也是更内在于生命发展需要的教育追求之表达。它要求教育培养学生做生命的主人，学会在复杂多变不确定的生存环境中历练、学习、创造、发展，学会做命运的主人。我们把这样的教育宗旨称为——“教天地人事，育生命自觉”①。

综上所述，教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的。以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动。否认这一点，就背离了教学的性质。

为实现教育宗旨服务，是学校一切活动在一般目的意义上的共同之处，课堂教学并不例外。它们之间的不同之处并不像不少人认为的那样：一些活动与课程服务于德育，另一些则服务于智育或体育、美育。因为学生是活生生的人，不可能拆开来被教育；教育者也是活生生的人，同样不可能在与学生共同进行的不同活动中，只用某一个方面对他们产生影响。上述分而治之、各据一方的观点，是被学校行政分工的方式弄迷了眼。当然，各项活动在具体目标指向上有重点的区别，在活动的组织方式、方法上，都会有自己的独特综合。课堂教学与学校其他活动的最主要差异，是与其活动构成因素中具有人类精神财富的独特教育式组合——学科内容相关，因而使其承有特殊的具体目的与任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形成渠道、活动形式与过程。可见，教学性质特殊性的深入把握，须进人第二个前提性问题的探讨，即课堂教学构成要素内在关系的探讨。

三、课堂教学构成要素及其相互关系再认识

课堂教学构成的基本要素从静态的角度看，不可或缺的是教师、学生和教学内容，最后一项则与相关课程所规定的学科相关，三者不可缺一。无论是人类历史上相对原始的时期，还是今日社会与科学技术相对发达的阶段，哪怕是在未来更发达的时代，只要称之为课堂教学的活动还存在，就不可能没有这三个要素，故在教学论中有课堂教学“铁三角”之称。常有人主张当代课堂教学要素须加上信息技术，因它是当代教学中不可缺少的工具。照此思路，在信息技术发现之前或未在教学中运用之前，教学要素的构成是否也需加上笔、纸、黑板、粉笔等教学工具？今日凡是没有或不应用信息技术的课堂教学，是否就不可称为课堂教学？事实已经证明并非如此。这恰恰说明工具性之物质手段尽管需要，但并不是规定课堂教学能否存在的基本要素，在某种意义上，它只是人自身拥有的表达、交往工具与意愿的延伸，是交往内容之载体，是教学手段可供选择的物质工具。它从属于人的活动，虽能影响活动的方式、方法与效果，但并非决定活动能否存在与开展的要素。强调这点，目的不在于否定信息技术在教学中运用的必要性，但不赞成曾经盛行过、可能现在还有市场的所谓一票否决制，即教师不用信息技术的课就评为不及格；不赞成把教学改革的关注重心和减负的希望，寄托在信息技术的更新，诸如推广电子书包之类举措上；不赞成把远距离教学的手段用到近距离面对面直接交流的课堂中，变学生举手表达发言愿望的方式为按电子书包的键等做法。技术手段使用的高明在于恰当、必须、有度，而非多多益善、全盘代替。至于认为高明的计算机程序可代替教师、可实现一对一个别教学、可提高教学有效性等观点，恐怕忽视了所谓代替，充其量只是让程序承担部分教的任务，是某些教的要求的信息技术式表达，并不表示因此而教不存在。更何况预设的程序不可能完全应对丰富多变、灵动的课堂情境，不可能处理课堂上随时可能出现、来自每个学生和教师的，唯有处在情境中面对面的人才可能即时读懂的，诸如眼神、表情、肢体等多种多样非语言式的海量信息。总之，计算机读不懂活生生的生动的人，读不丰富、行进、变化中的课堂整体与氛围，它最有用武之地的可能是帮助传授和学习知识，巩固练习、形成熟练技巧，提供与教学相关的海量资料，包括一些问题的现成答案，乃至让学生轻轻一按即可复制的小至作文、大至论文等。且不说这样的运用可能产生不利甚至有害、有碍于学生发展的负能量，即使有积极和可为教师代劳的方面，也远远不是教学所追求的促进人的发展之全部。在一个充斥技术资源和诱惑的时代，我们十分需要在技术工具面前的清醒。教师、学生受技术控制，成为技术附庸的可能并非不存在。这是值得众人，包括教育决策者、领导者，乃至广大教师、学生、家长都引起警觉与深思之事。

课堂教学要素的相互关系在教学开展的过程中形成并构成过程本身。因而从动态的角度看，上述三者关系更为复杂，也更为重要。教学作为人的实践活动，首先受制于人对活动目的之确认与理解，同时因实践的人为构建性，又受其对实践内在机理的认识限制。三要素间关系的探究和揭示，正服务于对教学内在机理的把握。在此，我们着重分析的是教师之教与学生之学的内在关系的性质，它也是关于教学特殊性更深层次的认识，是教学论领域与学校实践从过去到今天一直纷争不息的难题。至于教、学与学科内容的关系，我们将在论述教与学两者的关系中同时涉及，因为无论是教还是学，都不能离开内容进行。

可以说直到今天，相当多的研究者和教师，都还沿用着以确定教与学的位置关系为目的的提问方式：在教学中占支配地位的是教师的教还是学生的学？是以教定学，还是以学定教？是学在先还是教在先？是师为本还是生为本？提问方式在一定的意义上规定了回答的思路和视域。今天，我们若要解开争论不绝的死结，也许首先要问的是，这样的提问方式本身有问题吗？我们还可以怎样提问？这实际上是要改变提问者的思维方式。

需要指出的是，自上世纪八十年代后期以来，尽管上述提问方式没有根本改变，但答案的选择却与传统相反，颠倒之程度越来越强烈。为破教学中存在的以教师传授为主、置学生于被动接受和听讲的传统，一些改革人士提出了以学为主、为本的主张。近十年来，以学定教、先学后教、以学案代教案、翻转课堂等观点渐成改革时尚。有的提倡，有的跟随，不论在理论研究者的言说文章中，还是在学校的课堂里，都不难听到、看到且花样迭出。不少学生也因此在为学习购书时，不仅买练习册，还买教师用的教学参考书，这些也成了学生“先学”的好帮手。这样的“翻转”也确实使课堂教学在面貌上出现一些改观，然而，且不说如此是否实现了课改，减轻了学生的负担，达到了教学促进学生发展的根本目标，仅就其对教与学关系的认识来看，并没有突破主次、本末、先后“排序”论的思维方式。不仅如此，还引出了把教学简化为学习的观点，其立论的逻辑大致如下：教学的最终目的是为学生的学，教学的效果最终体现在学生是否学到、学会，所以教学应以学生为本；学生是学习的主体，不能由别人代替，所以学生是教学的主体；教师的教应根据学生的学来进行，所以要以学定教、先学后教；教师在教学中与学生组成的是学习共同体，教师在其中的角色是服务者、帮助者与促进者，或称平等中的首席，最多是教学的主导者，而绝不是教学的主体，因而在教学中师生的地位关系是“学生主体、教师主导”。①

上述立论、推论和结论的合理性，实有必要作一番认真的推敲。不只是因为它被广泛宣传且在实践中以改革的名义流行，还因为深人地追问，有助于进一步认识教学构成内部的关系性质；有助于思维的警觉：在何处，相关但不同的概念或观点之间不能划等号，不能顺势推演，不然就会出现差之毫厘失之千里的局面；有助于我们在思考教学乃至一切教育问题时，养成严谨的态度、敬畏的心态、反思的习惯和因承担责任而有如履薄冰的感受。教育、教学及其改革，都远比我们想象的要复杂、艰难得多！谁都无权轻慢。

首先论及的是：不能因教学的目的与结果都指向学生，就得出教学要以学生为本的结论，何况其中“为本”所指是什么并未说明。如果指以学生发展为根本目的或任务，前后两句话是同义反复，不构成推理关系，也无意义推进。如若是指根据教学目的、结果的性质，就可推出教学活动之组成是以学生的学习活动为本，那么至少这个依据不完全，也不充分。我们即使以构成论的思维方式来看，“教学”这个合词，也是指由教师的教与学生的学两类活动结合组成，教师的教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务；双方及其活动的关系性质，也不是主次，谁依附谁，而是缺一就不可称其为教学。可见，我们既不能从目的直接推论出活动组成以什么为主，也不足以从教学活动组成的意义上得出教与学主次的区分，将教学归化为学习活动。这里已经出现了起点意义上的差之毫厘，后续的一系列推论则必走向失之千里：从教学以学生为主体、以学习为本这一并不充分的前提出发，得出以学定教、先学后教等排序式的教与学关系性质等结论自然不难了。至于“学生主体、教师主导”式的表达，最多只说了论者所认同的教与学各自的地位。它看似全面，却未涉及双方的内在关系判断，看不出它对教学活动中教与学关系性质的认识推进有何价值。上述分析表明，判断出问题的关键在于：立论者为强调学生作为学习主体的不可替代性这一无疑的前提，却未作深究地将此前提轻松转变为学生是教学主体之结论了。

很明显，在持这一观点的论者那里，“学习”与“教学’’几乎是同义词。是的，教学活动中必然内含着大量主动的或是被动的，个人的或是小组的学习活动，但无论其中的量有多大，种类有多少，或者学生的主动性有多强，都不同于课堂教学之外的其他学习活动。即使是在课堂教学之内的学生的学习活动，也不等同于教学活动。学习与教学两个一向有明显区别的概念，何以如今在一些论者和行者那里，可如此轻易地替代呢？除了求改革变化的心切和思想方法、思维严密性等主体因素之外，受西方“教育科学一课程论”范式[7]及心理学的“学习理论”、“后现代”思潮等诸方面的影响，也是一个不可忽视的原因。仔细阅读相关论文，不难找出蛛丝马迹。

用回顾本人关于教育活动中教师的教与学生的学之关系认识的变化过程的方式，同时表明自己对有关问题的研究和目前达到的认识，不仅为讨论问题本身，而且意在用自己对观点改变过程的体验，表明研究者本人形成不断反思、再认识的自觉，对于认识的深化是不可缺的。个体认识的变化，不仅与时代、社会、教育改革的变化相关，与具体情境的变化相关，与理论研究不断深化所带来的视界变化相关，更直接与每个人研究实践、生命经历与体验的变化相关。任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达。找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。

最初，我从教育作为人类特殊的社会实践活动之立场出发，将凡实践活动必有主体与客体之分作为前提，以努力寻找教育实践活动之主体与客体构成的特殊性作为中心问题展开探讨。得出的结论是：教师与学生是教育活动（包括教学在内）的复合主体，双方在各自承担的不同活动中又互为主客体，教育活动的另一要素一教育内容则是纯客体。故就教育活动整体而言，无论是主体还是客体，都具有复合性。这是就教育活动主客体构成关系具有特殊的复杂性之判断，我将其称为“主客体多重复合性”。[8]这一于1991年提出的观点初看来因其不同于主流而属前卫，当时并不被广泛关注，更谈不上被广泛认同，但就本人而言确实花了一番功夫才得出，具有相对突破性。然而今天回过头看，其前提局限于构成论的问题很明显。这样说并不表明我已认为对教育作构成论式的分析没有必要，而是强调仅停留在这个层面不够，它还未涉及教师与学生，作为复合主体在活动中相互作用的特殊性。在同一著作稍后有关教育起源的讨论中我对此作了弥补，提出了不同于当时劳动起源论的“教育形态交往起源说”，特别指出“劳动是人与物的相互作用，教育是人与人的相互作用”。[两种相关但性质不同的活动不能简单等同、替代，教育要找对自己的原型。这是本人对教育性质认识的一个重要转折，此时我已意识到要以交往为参照框架，去认识教育中的“人一人”关系。它虽在我国教育理论界亦属率先提出，不过依然停留在构成论的大框架中，而且未进入对教学活动过程中的教师与学生、教与学的交互作用的分析。这一局限性与本人当时的思维方式相关，也与没有深入课堂教学改革实践研究相关。

上述认识的改变是在“新基础教育”研究中，通过理论与实践的交互生成而逐步实现的。新观点集中呈现在2006年出版的《“新基础教育”论》中，主要涉及四个方面。第一，阐明课堂教学目标任务的特殊性在于：实现人类社会群体世代积累而成的、共有的精神文化世界和学生个体精神世界的相互沟通与转换，充分发挥人类创造的文化科学的作用，促进学生主动、健康发展的目标之实现。第二，将“教学”（非教与学两件事的组合）作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。论证这一分析单位的转换，是教学过程理论和实践研究走出构成论局限的必要前提。第三，明确提出教学活动的过程是生成过程，要用生成论的思想方法去认识动态的教学过程。构成论不足以揭示这一复杂多变的过程。第四，重建了课堂教学的过程逻辑，指出其基本形态包括有向开放、交互反馈与集聚生成。这三个相互区别又关联的步骤在实践中，既有基本规定性，又具灵活组合的可能。

这是目前为止本人有关课堂教学过程性质及要素基本关系所达到的认识水平，它形成了从目标任务的重新规定到分析单位的转换、过程性质的界定和活动展开逻辑的揭示等系列观点。这些观点初步勾勒了“生命•实践”教育学在教学论领域内的基本框架，在理论整体上不同于现时国内的流行观点，也完成了一次超越自我意义上的重建。更重要的是，它已成为推进“新基础教育”试验学校课堂教学改革深化和促进教师发展的重要理论力量，呈现出实践生命力。

四、课堂教学过程的预设与生成关系再认识 上述有关课堂教学性质与要素关系的再认识，只有在具体教学过程中才得以真实地体现与展开。只有进入课堂教学过程的具体研究，才有可能从活动本身的角度，形成多元综合、交互生成、全程展开式的相关“事理”认识。正是这一需求，使本文把讨论的重心最终落到课堂教学过程的预设与生成关系的再认识上。此外，也因它是当前教学研究理论界与实践界共同关注，认识上却存在不少分歧，需要通过讨论引向深入的重要问题。在此，清思从对现有认识分歧的梳理入手，先就本人接触到的材料列出以下四类不同观点作简要辨析。

第一类观点是用肯定教学过程的生成性来否定预设的必要性。认为预设就是事先把一切都安排好，教学只能成为执行预设完全排除了生成可能的过程。应该说这类观点指出了传统课堂教学中过分强调预设与实施一致性的弊端，它不仅至今在实践中还大量可见甚至已化为不少教师的“惯习”，确实需要改变。然而更需要深究的是：问题究竟出在有预设，还是出在有怎样的预设上？课堂教学可以没有预设吗？如果我们认同课堂教学是一种人为的、有目的的、有计划的学校教育中特殊实践活动的判断，就不难作出教学不能没有预设的回答。这让人想起马克思关于蹩脚的建筑师要比善造精致蜂巢的蜜蜂高明的巧妙比喻。

第二类观点与前相比进了一步，他们认为要改变课堂教学缺乏生成的弊病，不是不要预设，而是要改变预设单

一、过细、过详的弊病，应有开放的意识，给学生不同可能的回答留有空间。教师要加强对这种可能的预设，即要预先想好学生可能的多种答案或问题，以便教师上课时选择预设好的不同应对方案。这类观点在认同预设必要性的同时，提出了预设的开放性和学生回答多样性的可能，这是与前一类相比进步的一面。问题在于：预设学生回答的多种可能，并不是一件在什么情况下都能穷尽、确证的事。若认为可做到如此程度，实际是否定不确定性存在的可能。就算上述愿望能做到，完成教学预设与实施由一向多的转换，但两者的关系性质并没有变，依然是预设与执行的关系，只是增加了选择性。传统的备课与执行完全统一的思想、习惯影响之深由此可见一斑。即使在改革的时期，它还会在良好的愿望下，以变式继续存在。这类观点对实践可能产生的消极影响，不只是使教师上课前要花大量的时间去备“可能”，而且在上课时依然因期待可能的出现，忽视意外而有价值的新情况或新局面。

第三类观点将预设与生成分别配置给教师与学生。即教师的任务是根据课程目标，在对本班级学生实际状况深人了解的基础上作好教学的预设，而生成则主要是通过教学，体现在学生的成长变化上。即将生成归结为教学的结果，尤其是学生可测定的显性变化上。如新知识的掌握，熟练技巧的形成，学习方法和习惯的改变等。无疑，教学应求得其结果在学生发展上的体现，且不应该停留在显性可见上，还应有更重要的内在心向性的变化。但这一观点更值得深究的是：怎样理解预设的任务与生成的所在。且不说预设的任务远不止落实课标和研究学生，它需要在一个远为丰富和开阔的视野下思考。这里首先要指出的是，课堂教学的生成，显然不只局限于结果，更重要的是教学过程本身就应是生成的过程。

第四类观点确实关注了过程的生成，但把它看作只有当教学出现意外的情境：或学生提出意外的问题、或作出与众不同且出乎所料的回答、或产生激烈的争论等情况时，才有产生的可能。于是就要求教师提高对课堂上出现意外情境与信息的敏感性，并练就随机回应、重新调整教学过程、形成新生长点的智慧和能力。这一观点也是本人在力图突破教案完全执行型的教学过程时强调的观点。现在通过理论反思和从教师在改革实践中出现的困惑中悟出，其主要的问题是把过程的生成寄托在偶然性上，对教学全程中因师生互动质量的提升而实存的各种生成，缺乏关注与深入研究。即仅期待异常、偶然，忽视正常状态下教学内含的生成可能。它使教师把课堂教学的生成看作可遇不可求，多少有些神秘和力所难及，又因习惯于执行而生出两难的心态：既期望课堂上出现异常，使自己有可能因智慧的应答而出生成之彩，又担心不能应对异常而失去机会，或异常太多而无法选择、难以招架，反而生成出完不成预定教学任务的焦虑。

以上四类观点的梳理和初步分析，使我们意识到课堂教学中预设与生成关系的再认识，至少需要在理论和实践结合的意义上，深入研究以下三大方面。下面结合“新基础教育”研究，简要阐明目前我们已形成的相关认识。

第一，课堂教学中的“预设与生成”是课前预先设计与课堂实施生成的简称，它是完成课堂教学任务所必需的、前后相连、密切相关且相互构成的两个阶段。我们需要深刻理解两者内含的宗旨、要素、结构及过程逻辑等基本方面所具有的一致性。不能把它们当作两种对立的哲学观，用后者去否定前者。预设不是预成论，也不必然受某种哲学观支配。当某种哲学观转化为研究者或实践主体的立场、观点和思想方法后，影响必涉及对各种问题的态度、认识和行为。有不同的哲学观和教学观，就会对上述两个阶段都作出不同的认识和行为，而不是只对其一。预设与生成关系的提出，主要是针对传统教学中预设与执行要一致这一支配众多教师教学行为的观念。除此以外，我们还要认识到两者的区别，并明白区别之存在首先因为：前者是为课堂教学开展而作的预先策划，后者则是课堂教学进人实践阶段的动态展开。后者比前者要丰富和复杂得多，故而不可能实现、也不必要追求事先预设与践行过程的完全一致性。还要考虑到课堂教学是需要在较长时间内持续开展的学科教学过程，而非一次性过程。故而教师若要明晰教学的结果，实现教学的持续与改进，逐步提高教学质量和自我完善的自觉，则还应有评价、反思和重建三个阶段。①

第二，需要进一步研究教学预设的基本任务，以改变对其简单化或片面化的理解，并为课堂实践的改革创造条件。在学校实践中教师大多习惯于将课前预设称作备课或“教案设计”，在“新基础教育”研究中则称为“教学设计”。两种名称虽只有一字之差，但所含内容却大不同，前者强调为教而设计，后者则为教学而设计。显然后者也不同于为实现先学后教、当前流行的教师为学生写的“导学案”。如前所述，我们是把教学当作课堂教学活动中一个不可分割的分析单位，因此上述不同名称差异的实质，是认识问题分析单位的重要区别。

以教学作为分析单位的教学设计，在教学内容的选择或重组确定后，至少应包括如下项目。

（1）教学目标及其提出依据。在此，教师要完成的任务，不是简单地套用课程标准要求或照搬教学参考资料，而是首先要为实现教学价值而深刻把握教学内容的育人价值：一方面需在清晰所教学科内容结构的前提下，认识本节课的内容在整体中的位置，它所必须掌握的知识、技能技巧与学习方法，以及与其他内容上下左右的关系。更难的另一方面是要深度研究该学科的教学，在培养学生价值观、科学与人文精神，思想方法和独立思考，探究和发现的意识与能力，以及建立学科与社会、人生关系等方面的多种可能，且落实到对本节课应该实现之目标的具体选择——这是教师确定教学目标必须深究的重要依据之一。显然，这项任务不可能靠教师在上课前临时抱佛脚完成，其基础应在教师的职前教育中奠定，在任职的过程中日臻完善，并随着相关学科与教育理论的发展而自觉更新。唯有如此，教师才能称得上学科育人价值的开发者。为了确定教学目标，教师还必须了解、持续不断地深入研究学生的过去、现状与可能发展的未来，所涉及的方面远不止知识基础和学习态度，至少还要关注学生群体内的程度差异，相关年龄段的认知特点和具有倾向性的兴趣与学习能力，易接受的沟通方式，更要从群体的共性中发现教学的有利因素和普遍困难，从差异中设定教学目标的底线和相对高标。这是教师确定教学目标的又一不可或缺的依据。在掌握了上述两方面的依据后，还须作出结合本节课的综合，形成相对具体、明确、有针对性且有弹性和可行的教育目标。其中包括即时显性可测的，也包括需长期积累方能形成的隐性目标。显然，这些不是学生先学时都可能认识到和自觉去努力的目标，它的设计只能由教师来承担。

(2）教学全程设计。教学过程要求教师将目标转化为教学行为，目标意识应贯穿全程。因此，如何在设计中体现这种转化，是教学全程设计的难题。教学全程设计还需要全面安排教学活动的各个方面，为教学实践中必然会出现的变化预留弹性空间。它不仅需要教师有清晰的教学观，而且还要有用复杂、动态的思维方式作出教学全程设计的能力。这对教师来说同样具有挑战性。正因如此，无论是教学的目标还是全程的设计，都是教师提升教育智慧、体现教育工作创造性的重要领域。

在“新基础教育”研究实践中，教学全程设计必须完成的任务有两大方面。一是按教学过程的基本逻辑，具体编制本节课的进展阶段与程序，并大致配置每阶段的时间，勾勒出本节课的行进全程路线。在此，弹性化的设计要求每一阶段都有相对独立性，阶段间又有内在关联性，还要备有可延伸的内容或环节。目的在于让教师在教学过程中根据实际状态，或延长、或缩短某一阶段的时间；或删减、或展开增添某一部分的内容与活动；可以当出现全程尚未按预设完成，下课铃却响起时，做到及时下课。这是为不侵占学生课间休息时间这一原则性要求的实现，提供预设的保证。二是根据课堂教学师生活动具有共时性和互动性的特殊关系，为有利于课堂教学资源的产生与集聚，有利于教学在生成过程中实现向目标推进或调整到更为合理的意向，教师要设计出每一阶段师生同时开展，相关却又不同之活动内容、方法与组织方式，其选择需充分考虑适切性、师生活动的对成性、以及活动间内在的关联性和转换的有机性。教师还需把相关的意图与思考，写人教学设计表中的设计意图栏，意在促进教师不断提高对教学行为设计合目的性和可行性的自觉意识，用深入思考去尽量避免出现粗疏、盲目及仅凭经验行事等毛病。它还能为教师在教学过程结束后开展自我反思提供文字性的依据。

总之，教学全程设计具有极强的综合性。目标与过程的统一与转化，每一阶段活动的独特与阶段间的连贯，活动与活动之转换的合理通畅，师生活动交互生成重要节点的预设和可能空间的预留，以及教师设计意图的清醒和认真推敲后的清晰表达，是高质量的、包含教学实践生成可能性的教学预设的基本特征。它是我们认同的教育理念和教学观，在教学设计领域中的具体、生动、全息式的富有创意的表达。每节课的设计都会因此而呈现出本身的独特。可见，原先人们印象中教学预设的刻板性、对教学过程的严格限制性，并非是其本身固有或内在规定，而是人所接受的相应教育理念、教学观赋予的特性。教学预设本身并非是教学生成、学习主体的死敌，完全没有必要为后者而否定前者的价值。根本的问题依然在观念与理念的更新，并坚信教育理念与教学观念不是用来“论”的，而是应该用来指导并转化为“行”。在理念清醒并认同后，进一步要努力的是如何切切实实地转化为行。

第三，教学预设的实践是教师和学生在多向互动中不断生成、充满生机和活力的课堂生活过程，也是促进师生不同方面共同发展的过程。教学目标的实现与否或实现程度，教学预设的合理性和可改进性，最终由教学过程的实践来检验。

在此，本人特别要强调指出的是：

（1）提出教学活动是师生在课堂上的共同生活（以下简称课堂生活），不同于将教学转化为日常生活，或类日常生活式地进行教学，要求将教学回归生活的主张。也不是仅指专属在教学中如何处理书本知识与日常生活、学生经验的关系，以提高书本知识学习实效等方面的主张。尽管这些都可能成为课堂生活的构成。

本人所指的课堂生活是属人类生活实践总体中的一种生活。它是因实现教育、教学的目标，参与者以不同于日常生活中的身份——教师与学生，承担着合作完成任务的责任，因而成为人类生活，也是参与者个人生命历程中独特的生活类型，留下无可替代的生命体验。教师和学生的学校生活大量在一节节课中度过。他们在其中创造和收获，感受成功的喜悦，经受失败的挫折，慢慢积淀着难忘的同学缘和师生情，且滋长着对日常生活之外广袤的天地和世道人事的向往，增强着坚持的意志和成长的力量„„这是课堂生活给予“在其中者”心灵的终身馈赠。本人之所以强调课堂生活的特殊性是为了说明：不只是学科有育人价值，而且课堂教学本身内含着育人价值，教师需要提升与学生一起创造丰富而有意义的课堂生活的自觉。为此，最重要的是在课堂教学中，教师要全身心地真诚投人，给予学生出自内心的关注与帮助，作出友善而清晰的表达；展现出敬业的精神与高质量的专业水平、灵动的智慧与个性的魅力。但是不需要教师作戏剧式的表演，呈节目主持人式的姿态。教学生活是师生为自身发展共同创造的生活，不是为别人的展示和演出。真实是课堂生活的灵魂，师生在过程中的成长是其最动人、悠长的旋律。

(2)课堂教学过程中师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。教师在过程中不仅要关注溢出教学预设的意外与异常，将其善化为教学推进的资源，更要对全程中呈现的多种信息保持敏感，善于捕捉并及时作出恰当的，具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的反馈，给学生及时的鼓励、欣赏、启发性的帮助，增强其投入课堂教学的自信与积极性，同时保持独立思考的清醒和力度。师生在课堂上的各种交往，是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。教师不仅要在教学设计前研究学生，更要学会在课堂上读懂学生，乃至在一切与学生共处的过程中，在学生的作业和行为表现中读懂学生。这是广义上的，却是十分重要的对教师学会倾听、而不是只会言说的要求。不仅如此，我们还要求教师培养学生不只是急于表达自己的意见，还要学会相互倾听，“不仅相互倾听，而且要彼此听见。这才是所谓的‘理解’”[4](6)。只有不仅是互动而且有“理解”的课堂，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。可见，我们在此所说的生成，不只是指结果的生成、目标的达到，而且指教学过程本身具有独特的生成性，它本就应是生成的，而不是预成的或预设的原封不动的兑现。

(3)在课堂教学互动生成的过程中，教师和学生承担的任务虽各有区别，但角色规定并非单一和固定，在课堂上会随着教学的推进和生成状态而变。从教学活动的长期连续性看，又与学生的年龄大小、已有的基础和能力、师生关系建立的长短等一系列复杂因素相关。故而我们不主张用统一的模式规定学与教的先后顺序，也不认为凡是让学生在课堂上当小老师、让学生问老师答、或学生互问互的才是改革，学生活动越多、教师讲得越少，课堂桌椅摆成六人组状而非秧田式，就是体现当代教学改革要求的课。课堂教学改革在一定的理念影响或指导下，会有原则性的要求及具体形态的描述，但不能以有利于教师学习运用为由，简单地、或一定要求形成可操作的教学模式。我们并不看轻实践中各类模式的启发作用和多元性的积极意义，但不赞成模式化的追求，更不认为教师只要学会操作，有了“包治百病”的处方，就能实现教学改革。我们从已有的研究实践中已经认识并体验到：只有留给教师充分独立钻研、思考和创造的空间，只有改革的理

论和经验呈反思重建的开放态，才能使课堂改革本身成为教师发展的沃土，才能在成就课堂教学改革之事的同时，成就一批富有责任心和大爱、敢于探索和具有超越自我的精神与能力的、好学习善创造之时代所需的新型教师。曾不止一次地听到人们带着无奈与失望责问：当今中国的教育还会变好吗？我想，也许每个与教育相关的人还需自问：我们敬畏生命了吗？我们在乎教育本真的价值了吗？我们还在把教师（或自己）当作操作工吗？我们认真地思考为何要改革和如何改了吗？我们实实在在地为教育改革做了自己能做的事并形成合力了吗？我们在努力使自己变得更好吗？也许，多一些这样的自问和反思，多一些积极的沟通和合作，多一些制度的变革和称职的领导，多一些智慧的碰撞和明智的决策，至少，教育的明天会比今天更好，我们身边的教育世界会变得更好。我相信路是有的，只是要我们坚定而清醒地走出。当然，这不是一件易事。

叶澜学术思想及研究实践述要

李政涛

摘 要：一个学者的学术生命的成长，常常是跟她的生活史相联的。无论是作为一位教育学家的叶澜，还是作为教育家的叶澜，她的许多思想的原点都可以在她的生活中觅得足迹。经过多年的潜心追寻，在对不同学科广泛涉猎的基础上，叶澜将对教育的种种理解回到“人的生命”这个思考原点上。立足于“生命·实践”这样一个原点，叶澜为我们展现了中国教育学重建的一条可能的道路，从而在新世纪世界教育与教育学发展的历程中贡献了丰富鲜活的中国教育经验，走出了一条鲜明独特的中国教育学重建之路。

关键词：教育学；生命·实践；叶澜

一个学者的学术生命的成长，常常是跟她的生活史相联的。无论是作为一位教育学家的叶澜，还是作为教育家的叶澜，她的许多思想的原点都可以在她的生活中觅得足迹。当她把个人的生命体验转化为学术体验和学术思想的时候，我们就在教育（学）世界里发现了一个富有学术个性的人，一个丰富的人。正是在这个意义上，一个人的学术史就是生命史。

出生在一个普通小学教师家庭的叶澜，耳濡目染着父亲与学生们那种浓浓的师生情，于是成为一名教师就在她的心灵深处扎下了根。为了当一名好教师，她以第一志愿考入了华东师范大学教育系。大学毕业后，以优异的成绩留校任教。最初两年是实践锻炼，在华师大附小担任语文教师和班主任。两年的小学教师生活，让她对基础教育形成了最初的“情结”。尽管这是一种失败的体验，但却使她真实地感受到了小学教师的难当和所谓“理论”在“实践”面前的无用。自从 1983年开始直至今日，不管职务如何变动，不管身处何方，叶澜在教育研究的道路上从来不曾停下过脚步，从来不曾放弃过追求。叶澜喜爱读书，注重扎实的学术积累，广泛涉猎人文社会科学，而尤为关注哲学。这在女性教育学学者中是不多见的，初次踏进她的书房的许多人，都会为满书架的书而吃惊不已。对哲学的研读和思考，锤炼了她的思维品质，赋予了她对时代变化的敏感和对教育问题的敏锐洞察力。对不同学科的广泛涉猎，并没有使叶澜迷失方向，她将各种思想资源回流到“教育与教育学”这个阅读原点之中去。因此，多种路径的横向比较，使她能跳出既有的认识框架，站在更高的层面上，审视教育和教育学科的发展方向。而阅读原点的确立，则使她有了作为教育学研究者应该具有的强烈的学科自我意识，这种意识后来直接促使叶澜提出了有关“教育学立场”的命题。与此同时，她将对教育的种种理解回到“人的生命”这个思考原点上，这一原点贯穿于她整个的学术历程。

一、基础研究：教育基本理论与教育研究方法论的突破性探索

1、起步：教育基本理论的独特探索。

1983年，叶澜开始独立担任华东师范大学教育系本科的一门基础学科“教育概论”。当年尚无现成的大纲和教材，教学即科研。在六年的教学中，她对已有的《教育学》基本理论的一系列问题与答案作了批判性反思，在此基础上，形成了自己的体系和一系列观点。1991年，终于有了一本不同于前人并具有其独特价值的《教育概论》问世。这本书获得了广泛的关注和使用，在不到15年的时间里，已13次印刷，印数接近12万册。

（1）对“什么是教育”的重新认识。

叶澜首先提出了“教育整体”的观念，主张把教育作为一个系统来研究，而不是只取其中的一个部分来研究。在教育内部层次结构上，提出了教育的宏观、中观及微观研究的关系和区别，以及教育系统的结构与功能的关系；在教育与社会的关系上，区别了教育系统与社会整体的关系，以及教育作为社会子系统与社会其他子系统这两种不同的相互关系，体现了系统论作为方法论对人事教育现象的价值。由此，该书成为同时代里较早系统深入地运用系统论于教育研究的一本著作。

关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。并且提出了教育活动核心结构中主客体的特殊性——即“教育主客体复合论”，这一观点把教与学的过程作为一个互动的、复杂的实践过程来研究，突破了两极式的思想方法，呈现出了一种独特的关系性思维和过程性思维的方式，这一思考方式为日后“新基础教育”教学过程观、教学评价观等的提出奠定了基础。

（2）“交往起源论”作为“教育原型”的提出。

基于对教育原型具有整体性的思考，叶澜提出了“交往起源论”，以区别于“劳动起源论”。她指出，对于教育产生的需要和条件的分析，有助于我们理解教育的起源，但仅仅停留于此是不够的，应该进一步找出“教育的原型”，也就是教育从中脱胎的事物。这种原型就是“人类相互非物质性的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，交往的结果则是在交往的双方身上产生认识、情感、意志或行为的影响。以上这些都包含着教育的因素。一旦交往的作用被人类意识到，并由此转化为以影响新生一代生长为直接目的特殊活动，交往活动的一方就转化为教者，另一方则转化为受教育者。当这类特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教学活动就演化而生了。因此，可以说，人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。这一观点提出后，日益受到关注，直至在中国教育学界开展了关于教育与交往关系的大讨论。

与之相应的是对教育起源论的重新探讨。叶澜从活动性质本源上把教育作为“人的培养”与“物的生产”作了区分，揭示了教育作为一种“人类自身的更新性再生产”的实践的独特性。她特别指出，教育与社会的联系并非是直接的、简单的吻合，而是需要通过一定的机制实现转化的。在这里，依据其独特的关系式思维方式，叶澜明确提出了要研究在关系中如何实现“转化”的问题，对这一过程及机制的探讨，贯穿了其理论研究和实践研究的各个领域。

（3）认识教育与人的发展关系的新思路的形成。

叶澜提出，教育学首先要把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。同时，她主张用动态变化以及在深入研究人的发展特殊性的基础上研究教育与个人发展的关系。1986年，叶澜在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，提出了“二层次三因素”的动态关系模式。她把影响人发展的因素，按对人的发展影响实质，分为“可能性因素”和“现实性因素”两大类。她强调，从可能性因素向现实性因素转换的关键是发展主体的实践。作为发展主体的人的自我意识，同样是形成人的发展的重要因素，并且是只有人才具有的因素。正是在这个意义上，主体的精神生命与实践参与都在一定意义决定了个体的发展。叶澜认为，这样的发展理论才是人学意义上的发展理论而不是生物学意义的发展理论。

2、教育研究方法论的探索。

作为一个教育学人，站在学科发展的高度来审视问题，不仅需要智慧和远见，更需要一种责任感和使命感。1987年，叶澜在《华东师范大学报》（教育科学版）上发表了《关于加强教育科学的自我意识的思考》，这是对80年代以来有关教育学发展问题讨论反思的产物。当时的讨论主要集中在：①教育的科学性不够，教育学缺乏准确的概念、理论体系不够严密。②教育学的内容缺乏思想，缺乏智慧。③教育学的研究缺乏科学性和研究方法意识。对于这些批评，叶澜进行了深入地思考，发现它们主要集中于对教育学价值的批评，即认为教育学缺乏理论价值和运用价值。但她认为根本的问题还不在这儿，教育学科之所以发展缓慢，是因为缺少一种发展的内机制，缺少学科发展的自我意识。只有不断强化这种意识，并且通过深入进行对本学科研究的元研究，才有可能寻找到今后发展的方向。由此，又引发出了叶澜学术研究的一个新的问题域，即“教育学科发展的元研究”。

对教育研究方法论的探索，是叶澜在学科发展元研究中选择的突破口。她在十年的苦思苦读之后，写出了建国以来第一本以教育研究方法论为主题的专著——《教育研究方法论初探》。该书对教育研究方法论的概念、结构、历史演化及特殊性等一系列基本问题作了系统探讨。明确了教育研究方法论的任务在于“从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础，揭示适合于教育研究方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据”。书中从历史演变和方法论知识体系构建纵横两个不同的维度，力求透析教育研究方法论的构成。全书呈现出强烈的“反思”和“综合”特征。“反思”着重指向历史和已有的理论，而“综合”则是构建与开拓，将视野延伸到了与教育研究方法论相关的领域，不断从新兴学科，尤其是横断学科的研究中吸取滋养。所有的反思和综合的终点是对“教育研究方法论的特殊性的分析”，包括教育研究对象的特殊性、教育研究的性质与方法体系特征的特殊性、教育科学的研究范式与特征的特殊性。叶澜指出，21世纪很可能是教育科学寻找自己独特性，即性质的独特性、逻辑的独特性的世纪。这种对于教育科学独特性的寻求，再次凸显了作为教育学研究者的自觉构建学科的自我意识。

二、拓展与深化：为实现教育生命关怀的学校实践转型研究

在作为教育学学术内核的基本理论与方法论研究等基础性工作取得初步成效后，叶澜进一步地想在自己的学术研究中探索理论研究与实践研究的内在关系与相互转换这样一个老大难问题。

早在20世纪80年代末，在提出教育学需要有以提升理论水平和自我意识为目标的所谓“上天”工程的同时，叶澜就提出了“入地”工程，即直面实践，深入到实践中去研究教育问题。探索的第一步是和陈桂生教授一起在上海的10所学校开展大面积提高教育质量的综合调查，这个项目前后持续了近两年时间。这次实践，使得叶澜深深体会到了实践工作者具有独特的实践智慧，这些智慧是教育理论研究者缺少的，却是十分珍贵的。

1991年，《基础教育与学生自我教育能力的发展》的课题研究在一所小学展开。这个课题就是她的第二个“入地”工程，这个看起来有很强理论性的课题，实际上是一个如何将教育理论中的基本命题转换成实践形态的探索性研究。其理论的基础与《教育概论》中“教育与人的发展”的内容有关。第二次“入地”，比第一次“入地”更为深入，这个研究的结题报告发表在《上海教育科研》上，后来被评为全国教育科研成果二等奖。

第二个“入地”工程，给叶澜带来深深的感触和重要的收获。在教学的一线研究中，她看到了学生极大的潜力，而学校教育实践中最忽视的是“关注学生可能发展”的一面。这是中国教育的症结所在。学校要改变这一状态，最终是要通过改变教师头脑中的教育思想和他的行为实践来实现。“没有教师的解放，就没有孩子的解放；课堂成为一种什么样的课堂全掌握在教师的手中”。她认为“教育理论要变为实践，其中有一个主体转换，即由理论主体转换到实践主体。”教师应是有创造性的实践主体。正是在这一研究的过程中，中国社会进入到重要转型时期。感受了时代大潮的叶澜产生了新的愿望：深入研究转型变化的实质和方向，建构符合时代精神的新教育理念，并以新的理念去改变现有的学校实践，逐渐实现学校的转型。同时，又在对学校转型的实践研究中，形成和发展当代教育学理论。就这样，一个新的“理论与实践双向建构”的学术研究目标确立了，将这个目标转化为研究行为的就是自1994年开始，持续了已近12年，至今还在继续的“新基础教育”研究。

“新基础教育”的探索是从叶澜两篇文章的发表和第一个实验学校的确定开始的。

1994年10月，《教育研究》杂志发表了叶澜的《时代精神与新教育理想的构建》。当我们 10多年后再看这篇文章时，我们发现，这是一篇“新基础教育”改革的宣言。她从时代精神的分析入手，阐述了以“新人形象”为核心的新教育理想。从中我们深切地感触到了作者对当代中国变革背景下的时代精神的敏感。“时代变化在速度、幅度、强度与结构方面都呈现增速状态，打破了原来平稳缓慢发展的格局”，进而这种“变化要求人能用发展的眼光、用明天的要求来看今天，促进今天的变化”。叶澜发出了预言性的呐喊：“一个重视未来，强调发展，立足变革的时代到来了”!时代精神的另一方面是要在日趋多元和丰富的世界里“注重选择”，通过选择来寻求适合自己发展的空间和途径。而时代精神中最核心的内容便是“呼唤人的主体精神”，因此，教育需要重建理想，其起点就是对培养“时代新人”的目标重建。在此，我们可以看到，《教育概论》中的一般意义上的“人的发展”的理论，已经化解到当代中国变革实践所赋予的具有生动活力的“时代新人”中去了。

1997年9月，《教育研究》杂志又发表了叶澜的另一篇名为《让课堂焕发生命活力》的文章，这是第一篇明确地从“生命”的视角来探讨教学活动的文章。许多学校将文章复印后分发给教师，自发组织学习和讨论；一些教师培训机构也将该文作为阅读教材。很快，该文的观点和内容不仅被广泛传诵，而且成为许多致力于改革的校长和教师的语言方式、思维方式乃至行为方式的一部分，甚至题目本身也成为教师们的口头禅。越来越多的教育研究者从中汲取灵感，作为自己言说、思考的基础。

这两篇文章构筑了新基础教育的两个核心词：时代、生命。对时代精神的剖析和呼应，是“新基础教育”构筑新教育理想的起点，而对“生命”的理解和尊重是“新基础教育”在此基础上进一步生发的价值取向。

通过这两篇文章，叶澜及她的合作者所共同进行的“新基础教育”研究溶入并影响着我国基础教育改革的当代洪流。在长达十多年的历程当中，“新基础教育”走过了三个阶段。第一个阶段是从1994年开始的“新基础教育”探索性研究，是全国教育科学规划办立项的“九五”教育部重点课题，由10所实验学校参加。叶澜又和她的合作伙伴们从1999年5月开始了“新基础教育”理论及推广性、发展性研究，参加学校先后达56所。该课题成为国家哲学、社会科学“十五”重点课题，该课题于2004年5月结题，获得了评审组的高度肯定。目前，“新基础教育”已经进入了第三个五年计划阶段，即在原有研究基础上选择了10多所学校参与的创建“新基础教育”精品学校，深化学校变革的研究。

正是在以“理论与实践双向建构”为目标的“新基础教育”的持续研究中，叶澜在具体研究当代中国社会的学校变革的同时，对《教育概论》中初步形成的生命·实践意向的教育学建构，有了进一步的富有当代教育意蕴的深化认识。它着重表现在以下几个方面：

（1）重建基础教育的理论和观念系统。

叶澜提出了由三个层次十大观念组成的“新基础教育”观念系统。

第一个层次属基础教育“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”三大观念，并且集中到生命性上。她强调，正在到来的是一个重视人的主体地位的时代，是一个需要生命的主体在生活实践中充分发展自己潜力的时代，因而对个体生命的热爱和多方面发展的促进是教育不容忽视的核心价值取向。

第二个层面关系到如何看待学生，实际上是教育生命性在“对象观”上的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”三个观念，并且集中到主动性上。“新基础教育”要求把学生主动性发展的最高水平定在能动、自觉地规划自身的发展，即成为自己发展的主人上。这一新人可以概括为“主动、健康发展的一代新人”。

第三个层面涉及到学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四种新观念，并且集中到“动态生成”上。这是对教育过程生动可变性的概括，也是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。叶澜着重指出，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。

这些观念揭示了教育实践的复杂性、独特性。它们也是《教育概论》中关于教育主体复合性在教育实践过程中延伸性的，具体、生动形态的理论概括。

与此相关，叶澜又提出了“具体的个人”的观念。她在2003年第一期《中国社会科学》上撰文《教育创新呼唤“具体个人”意识》指出，要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。可以说，这是叶澜对自己教育学理论中的“生命”观的一个哲学诠释。

（2）学校实践整体形态的转型研究。

通过五年理论与实践的探究，叶澜于1999年提出了“学校转型性变革”这一命题。这一命题的提出使“新基础教育”有了更为清晰和更高的总目标：要在中国创建符合时代精神与社会发展的新型基础教育，这种新教育在教育系统中细胞式的载体是基层的一所所新型学校，其标志是一代新人和新型教师的诞生。为此，“新基础教育”社会转型时期中的学校，不可避免地本身也要实现转型，与以往相比，要实现“转型式发展”：即学校教育的整体形态、内在机制和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换，它包括了价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化等。这些理论认识都来自于“新基础教育”的实地研究和实验。它们为实验学校实现转型提供了整体性认识框架。

在连续三阶段、十多年“新基础教育研究”中，叶澜与华东师范大学课题组成员一起根扎在学校变革的一线，与实验学校的校长、教师一起，在学校实践的基本领域：课堂教学、班级建设、学校管理等方面，进行重建式的实践探索，并在此过程中形成了一系列的新观点：

有关课堂教学方面，叶澜先后发表《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》和《改革课堂教学与课堂教学评价改革》等三篇文章。与《让课堂焕发出生命活力》一文相比，三篇文章在一定意义上初步完成了由“生命·实践”的原点转到教学论领域的理论重建。叶澜充分展现了对教学价值观、教学过程观和教学评价观等三个核心问题的思考和认识。这三篇文章不仅是“新基础教育”课堂教学改革的指导性文献，其影响远远超出了“新基础教育”的范围。

在班级建设上，叶澜凸显了班级建设变革在学校变革中的地位和价值，强调了班级生活在学生生命主体性发展与当代公民养成中不可替代的价值。“新基础教育”提出了“把班级还给学生，让班级充满成长气息”的口号，通过改变形成班级和班级生活的结构、内容与活动方式，使班级成为促进新人成长的重要实践活动。这在一定意义上也是“生命·实践”的原点转化到学校道德教育领域的理论重建。

在学校管理上，叶澜主张，“新基础教育”学校管理转型的核心是从“行政事务型”转向“发展策划型”，要将“成事”之道理转向“成人”之服务。她强调“新基础教育”的评价改革，也是推进学校转型性变革的力量。但是，“新基础教育”的评价不是对变革结果的评价，而是对变革过程本身的评价，因而能促进变革和反映变革过程的新质。同时“新基础教育”研究在学校管理改革中致力于逐渐形成学校的新文化、新制度和新的发展内动力机制。这是叶澜把《世纪之交中国学校的文化使命》中的研究付诸实践的一个体现。与现实中常见的学校文化建设不同，叶澜要求的“新基础教育”学校文化建设不是把学校文化建设作为一种门面、一种装饰和点缀，也不满足于把把学校文化建设作为学校发展的突破口。她视野中的学校文化是生命发展与创造、社会文化发展与创造的创生性舞台；是一种促进人的生命主动展现、主动发展的文化；是以改造人的生存方式为己任的文化；是通过文化的改造转型来完成学校转型的文化；是通过学校文化创新来实现教育创新的文化；是与蕴涵着时代精神的社会文化主动回应，并力求按社会文化的要求，主动参与到社会文化的创建中去，去建构超越现实的学校文化；是致力于提升和拓展中国社会文化、中国教育文化内涵与品质的新型学校文化。

在这里，我们同样能看到以“生命·实践”为教育学原点的理论拓展，在管理领域的表现以及服务于学校中人的自我更新的意义。

“新基础教育”研究还涉及到教师发展及其路径，学生成长需求与学校教育，学校领导发展与学校品质提升等一系列问题。但无论是哪一个问题的论述，我们在阅读中都能读出叶澜教育思想的原点——“生命·实践”在不同领域中的主动展现。这使她的教育学著作与论文具有一种打动人心灵的力量，常常会得到许多实践工作者的热烈呼应。

变革时代的理论需要在变革实践中重建。十多年来，“新基础教育”的变革已经充分显示了它的“新”意，叶澜将其归纳为“新基础教育”的十“新”。这些“新意”既是“新基础教育”对当代中国基础教育改革的奉献，同时也为世界基础教育改革和相关理论研究提供了“中国经验”，展现了在当代世界教育发展中一直缺席的“中国道路”。

“新基础教育”研究和实践体现了叶澜一以贯之的扎根意识和介入意识。十年来，她在中小学听了不下上千堂课，而且几乎对所有听过的课都有深入细致的互动式点评，这种扎根式的投入，在教育学教授中是不多见的。作为一个理论研究者，她不主张隐瞒研究者自己的认识与观点，这不仅是指有关教育学理论本身的构建，而且还关涉到教育学发展的未来方向。

但进入实践一线的叶澜，始终没有停止过对理论问题的思考。她已经进入到了以“理论与实践的关系”为核心的层面上。

2001年，叶澜在《中国教育学刊》上发表了《思维在断裂出穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》。文中直面教育理论与教育实践脱节的问题，从“对老问题的考问开始”，首先质疑的是我们习惯已久的提问方式。她指出，教育中理论与实践关系的性质，从本质上看是人的认识与实践的关联问题，每个人都既是实践主体，又是实践主体，又是认识主体；就个体而言，没有绝对无认识支撑的实践，也没有与自己的实践完全无关的认识。以往对理论与实践关联问题的讨论，忽视的恰恰是对作为认识主体的人的状态与关系研究。“所以，我们应该把研究的中心集中到更为根本的主体身上”。叶澜接着指出教育领域中的两支队伍，指出理论研究者也要区分层次。基本教育理论研究者要“突破层次和学科范围两大屏障，把时代生动的实践纳入自己的研究视野”；而应用教育理论研究者则应该“善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论”，还要“善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到类结构的层面，进而丰富应用研究的理论”。另一支队伍是教育实践工作者，他们是“蕴含着最大潜能的群体，也是我国教育发展最终有决定性影响的群体”。这几支队伍只有自觉进行自我更新、互补互动、通力合作才能实现教育“理论与实践的双向构建”，才能实现新世纪中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立。

三、突显原点：创建生命·实践教育学派

上世纪90年代以来，叶澜始终在为教育的“上天入地工程”而倾尽全力。“上天”是为建立教育学科发展的自我意识、促使教育学科的发展由自在向自为转化；而“入地”则是为了使教育理论研究之根深扎到中国当代社会和教育变革的丰富现实土壤中，给教育实践增添更新、创造和发展的活力，也能使教育理论研究不断深化，使两者为21世纪中华民族伟大复兴做出积极的贡献。进入到21世纪之后，叶澜又将“上天入地”的观念进一步发展为“实现理论与实践的双向建构双向滋养”，这些观念成为叶澜学术历程中的核心理念与基本线索。

随着这一历程的逐步深化，作为一个有着清醒自我意识的教育学研究者，叶澜越来越意识到自己的教育学基点是“生命·实践”。这个基点植根于上世纪80年代就开始写作的《教育概论》之中，她在该书中提出的“从可能性因素向现实性因素转化的关键是发展主体的实践”的观点，是她后来提出“生命·实践”的原初形态。2004年，她以访谈的形式，在与学生的对话中表达了形成和创建中国教育学学派的意愿。

这个意愿的产生，不是拍脑袋拍出来的，而是叶澜原点意识的凸显，是其二十多年来的凝聚。这一凝聚也来自于叶澜一直以来躬身力行的“理论与实践的双向建构”，其努力的方向，一方面是致力于改变和提升当代中国教育实践的面貌和品质，达到成事成人的目的；另一方面也致力于在基础教育改革与当代中国教育学重建之间建立内在的关联，在变革的时代里，构建符合时代精神的、具有中国气派的、原创性的教育学，其最终的形态是生成一种新的学派，即生命·实践教育学派。

叶澜眼中的原创性，是在两个关系的层面上讨论。在教育学研究与其他相关学科研究的关系上，她主张，二者的关系不是进出口的问题，而是相互作用的问题。教育学要在自己的领地里筑家园，需要拥有自己独特的核心领域，包括核心假设、核心问题。教育学家不是只知道跟着哲学、经济学、社会学跑的人，而是在自己的跑道里跑的人；在中国教育学与国外教育学的关系上，她在反对把“原创性”与“封闭性”，与拒绝文化交流、对话联系起来的同时，也认为中国教育学需要在吸收的同时，克服“唯洋是高”的心态，避免以追赶的心态来研究，只是努力地将“洋”化为“土”。

因此，叶澜明确提出，“原创性”是指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论或其他形态的研究成果。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。教育研究中原创性的提出，不仅有发展理论的价值，还有推动中国教育实践发展的意义，同时使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系，使二者在原创性研究指导下的改革实践相互推进。

在她看来，实现这一目标的过程，就是中国教育研究者从依附到独立，从移植性的到本土性的，从解释性的到创建性的过程，就是在与西方教育学界的对话中形成中国教育学的独立品格的过程。因此，她明确提出，之所以创建一个学派，最大的一个心愿就是借此锤炼一支队伍，将共同的生命理想与教育理想联结为一体，为中国的教育事业和教育学科的发展构筑一个共同属于我们中国的教育学术空间，创造各种对话的平台，与持有其他学术立场和追求的本国同行、国外同行、其他学科研究者，就基本的概念、问题及某些时代精神引发的重大问题展开尽可能广泛的对话。

叶澜理想中的学术空间有两个基本宗旨：一是追求21世纪中国教育学理论的发展。改变20世纪就已出现的基本依附国外的状况，要从教育学的中国化走向中国的教育学。二是推进中国教育学家队伍的建设。在“教育家热”的今天，她指出，中国需要有教育学家，不能只有教育家。成为真正的教育学家，而且成为中国的教育学家，应该是当代中国教育学研究者共同追求的方向。

这种独立性的追求是与教育学发展的回溯和对当代发展的关注结合在一起的。叶澜认为，当代教育理论的重建不能没有对历史的把握。

进入21世纪以后，叶澜的目光深入到百年中国教育学的学术史中。她与华东师范大学基础教育改革与发展研究所的一批中青年学者共同撰写了《二十世纪中国社会科学·教育学卷》，叶澜撰写了题为“二十世纪中国教育学发展问题的审视”的总论。文中叶澜不仅对中国教育学百年发展的三次历史性中断和三次大的转向进行了分析和总结，而且在百年中国教育学的学术史研究的基本路径、研究视角和问题域的确定上，展现了新的可能。她把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上，她把这类问题称为“中国教育学发展世纪问题”，包括政治、意识形态与学科发展的关系问题、教育学的“中外关系”问题和教育学学科性质的问题。此文以压缩版的方式先发表在 2004年第7期的《教育研究》上，很快被《新华文摘》转载，影响波及中国学术界。除了其论述本身的深度之外，打动人的还是字里行间渗透着的浓烈的使命感：作为教育学者的使命感和作为“中国”教育学者的使命感。

除了对中国教育学术的历史问题进行“诊断”之外，叶澜还对未来中国教育学的发展提出了诸多建设性的意见，具体体现在思维方式的转变上。2001年，叶澜以“断想”的方式，串起了她对教育理论发展的展望。在《世纪初中国教育理论发展的断想》一文中，她指出了关系到教育理论生存与发展的根本性问题：“教育理论在已经形成的科学的„家园‟中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢”。在特有的时代敏感的带动下，叶澜指出，一个更关注人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与发展的时代即将到来，教育理论也要“完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态的整体性转型”。实现这一转型需要思维方式向复杂性思维转换。她指出，“在当今的学术领域里，关于复杂事物和复杂性的研究已经异军突起”，并“向我们展示了一个新的科学家园的前景，复杂科学将至少是这个家园中的一族”，作为研究人类社会所特有的更新性再生系统的教育，比任何一门科学更需要复杂的思维方式。

自2002年开始，与百年中国教育学的学术史研究遥相呼应，由叶澜主持的《中国教育学科发展报告》正式启动。该报告是在中国教育学研究的发展历程、对象特性、中心问题的转换、方法论的演进、现有学科的发展水平与科学、哲学基础，概念与研究逻辑、教育学科的内系统状态及与其他学科的关系状态等有了较为清晰和较为整体、深入的认识，形成了更自觉的问题意识和发展意识基础之上形成的。它的出版意味着：以叶澜为核心的一批当代中国教育学研究者汲取了历史的教训，从新世纪开始就着手进行有关学科发展状态的梳理和评析工作，在描绘学科发展轨迹图的同时，思索，探求进一步发展的路径。叶澜期望这一研究能使每一个参与者树立起更为自觉的学科发展意识，成为学科发展的主动投入者和推进者。

新的时代需要教育变革和教育理论的变革。坚持在变革中思考，为推动变革而实践的叶澜，在她的心中始终安放着一个“民族—世界”的坐标。她的每一次理论思考，“新基础教育”实践中的每一步创造，都可以置于这样的坐标系中加以理解和考察。叶澜的教育研究，包括“新基础教育”研究，具有启蒙性的转折意义。这种转折性的意义，首先在于叶澜通过多年来理论的积淀，包括对于教育理论的审视、批判和新假设的提出，在自身的知识结构、视野和思想方法上不断的转换和重建等，通过“新基础教育”的研究与实践，创造性地打通了“生命”与“实践”的内在联系，创造性地在教育和教育学领域中实现了二者的沟通融合，创造性地在人类教育发展过程中的“此时此地此刻”中实现了这种融合，创造性地以中国文化为背景实现了一次教育文化的转型，并以这种方式创造性地对“理论与实践关系”这一基本而古老的问题作了自己的阐释。最重要的创造性还在于：使“生命”与“实践”的关系问题变成了基础教育乃至教育本身的基本问题、原点式的问题，成为后人无法回避也绕不过的问题，因而是恒之久远的问题。

正是立足于“生命·实践”这样一个原点，叶澜为我们展现了中国教育学重建的一条可能的道路，从而在新世纪世界教育与教育学发展的历程中贡献了丰富鲜活的中国教育经验，正在努力走出一条鲜明独特的中国教育学重建之路。对此，我们充满着期待…… 参考文献：

[1]叶澜著．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，1991．

[2]叶澜主编．新编教育学教程[M]．上海：华东师范大学出版社，1991．

[3]叶澜著．教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，1999．

[4]叶澜等著．教师角色与教师发展新探 [M]．北京：教育科学出版社，2001．

[5]叶澜主编．“新基础教育”探索性研究报告集[M]．上海：上海三联书店，1999．

[6]叶澜主编．“新基础教育”发展性研究报告集[M]．北京：中国轻工业出版社，2004．

[7]叶澜．论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系[J]．中国社会科学，1986（3）．

[8]叶澜．关于加强教育科学“自我意识”的思考[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1987（3）．

[9]叶澜、瞿葆奎、陈桂生．向着科学化的目标前进——试析近十年我国教育研究方法的演进[J]．中国教育学刊，1989（3）．

[10]叶澜．时代与教师的职业修养[J]．中国教育学刊，1993（3）．

[11]叶澜．时代精神与新教育理想的构建 [J]．教育研究，1994（10）．

[12]叶澜．中国教育研究进展与展望（1978—2000）[A]．见王明达主编．中国教育科学研究概况[C]．教育科学出版社，1995．

[13]叶澜．转变观念，开拓发展空间[J]．高等师范教育研究，1995（5）．

[14]叶澜．迎接挑战：在改革中走向新世纪——再论当代中国高等师范教育的发展[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996（3）．

[15]叶澜．世纪之交中国学校教育的文化使命[J]．教育参考，1996（5）．

[16]叶澜．让课堂焕发出生命活力[J]．教育研究，1997（9）．

[17]叶澜．新世纪教师专业素养初探[J]．教育研究与实验，1998（1）．

[18]叶澜．更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育[J]．中国教育学刊，1998（2）．

[19]叶澜．把个体精神生命发展的主动权还给学生[A]．辑入郝克明主编：面向21世纪我的教育观（综合卷）[C]．广东教育出版社，1999．

[20]叶澜．“面向21世纪教育系科改革研究与实践”结题总报告[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2000（3）．

[21]叶澜．反思，学习，重建——十五年学术探索的回顾[J]．天津教科院学报，2000（4）．

[22]叶澜．论教师职业的内在尊严与欢乐 [A]．见今天我们怎样做教师[C]．上海教育出版社，2000．

[23]叶澜．深化中国高等学校内部管理体制与运行机制的研究报告[J]．教育发展研究，2000（4）、（5）．

[24]叶澜．试析我国当代道德教育内容的基础性构成[J]．教育研究，2000（9）．

[25]叶澜．我的“基础教育情结”[J]．素质教育博览，2000（3）．

[26]叶澜．世纪初中国教育理论发展的断想[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2001（1）．

[27]叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]．中国教育学刊，2001（4）．

[28]叶澜．重建课堂教学价值观[J]．教育研究，2002（5）．

[29]叶澜．重建课堂教学过程观[J]．教育研究，2002（10）．

[30]叶澜．实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J]．探索与争鸣，2002（7）．

[31]叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学评价改革[J]．教育研究，2003（8）．

[32]叶澜．中国教育学发展世纪问题的审视[J]．教育研究，2004（7）．

为“生命·实践教育学派”的创建而努力

——叶澜教授访谈录 叶澜

李政涛

叶澜：中国教育学会副会长，华东师范大学教育学系教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长。

李政涛：教育学博士，华东师范大学教育学系副教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员。

《教育研究》杂志社记者（李政涛）

叶澜,女,福建南安人,1941年12月生于上海,1962年毕业于华东师范大学教育系本科,并留校工作至今,现为华东师范大学教授、博士生导师,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。兼任上海市人民政府参事,中国教育学会副会长,全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长,国务院学位委员会教育学学科评议组召集人,《教育研究》杂志学术顾问等职。曾任华东师范大学教育学系主任,教育科学与技术学院院长,华东师范大学副校长等职。主要研究领域为教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。已出版的专著有《教育概论》、《教育研究方法论初探》,撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”丛书、《新编教育学教程》、《“新基础教育”探索性研究报告集》、《教育理论与学校实践》等,在《中国社会科学》、《教育研究》等学术期刊上发表论文六十余篇。多次获得国家级、省部级奖。其学术成就,包括由其开创和引领的”新基础教育”的理论与实践研究,在海内外产生了广泛的影响。

记者:叶老师,您所主持的“新基础教育”的课题研究,已经走过了近十年的历程。从一开始,它就引起了很多关注,比如自从《让课堂焕发出生命活力》(《教育研究》,1997年第9期)发表以来,许多学校和教师常常会以这种方式来表达自己对教育教学改革的追求。在我的印象中,这是第一篇以生命的视角来探讨教学活动的文章。您当初怎么会以这样一个角度来认识教育教学?”生命”这个概念在您的理解中处于一个什么样的位置?如果用“生命”的观点看教育,对教育的认识会发生什么样的变化,对教育学理论的建设会产生什么作用? 叶澜:《让课堂焕发出生命活力》这篇文章之所以会触动这么多的学校和教师,我想可能是因为它触及到了教育的基础性问题、原点性问题,并且与教师们的教育体验和生命体验联系在了一起。我在试行“新基础教育”的学校和课堂里听课的时候,在与许多教师、学生交流的时候,深切地感受到了“生命”对于教育的重要性。

教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。然而,长期以来,在学校实践中,经常可以感受到的是为事务而操劳,对学生考分、评比、获奖等可见成果的关注,忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。即使在改革开放已经20多年的今天,不少教师依然心目中有教书无育人、有知识无生命,从不真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视,最严重的后果是导致教育和教学成为重复性的机械劳动,变为不需变革的一次次封闭的循环过程,使课堂“沙漠化”。在此过程中,教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视了。长期以来,教师的角色被定位为知识的传递者,各种教育要求的执行者、操作者,而不是思考者与创造者。“新基础教育”研究与学校改革试验不仅关注学生,同时关注教师的职业生存状态与生命质量的提升,通过教育实践创生化的变革,使教师体验到教师职业的尊严与欢乐,体验到教育是一种充满了智慧挑战的工作。它看重的是每一个普通人的生命价值,每一个人都是珍贵的不可替代的。正是以这样一些感悟、实践和思考为依据,我提出了“教育的生命基础”的问题。

记者:您能否简单地说一说“教育的生命基础”这一命题的内涵? 叶澜:第一,我主张生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义,换句话说,对生命潜能的开发和发展需要的满足,教育具有不可替代的重要责任,因而生命构成了教育的基础性价值。第二,我认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成,教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动,在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。第三,师生主动、积极地投入学校各种实践,是学校教育成效的基础性保证,是人的发展的重要内在保证,也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控,是对生命原生状态的扭曲,是学校在认本身的自然生态上的严重破坏。所以, “新基础教育”并不是要强扭什么,而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育,从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”,重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看,可以说是教育的“生态工程”,是教育上的返朴归真。

从中国教育学的理论更新的角度看,我主张把“生命”作为教育学的原点,把生命体的基本特征作为教育学不能丢失的基点去思考,进而再研究人的生命的独特,提出教育学的人性假设。

记者: “教育学的人性假设”,这又是一个十分有意义的问题。这是否就是您曾经表达过的“具体的人”? 叶澜:是的,作为个体的具体的人是人的生命存在的基本单位。我所理解的教育学中的“具体的人”,是在环境中与环境相互构成的人,是具有自然、心理、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人,是既有惟一性又有普遍性的人,是具有内在发展需求和能力,在生命过程中不断实现发展的人。

另外,教育学对“生命”的解读,还应与当代社会“知识”和“知识观”的转变联系在一起。在信息、知识爆炸的社会,人对信息、知识的选择能力和信息、知识对于人的意义,都与个体生命的经验、需要联系在一起。为什么选择这个不选择那个,跟个体生命的价值取向有关。生命的成长发展与当代知识观的两种转变有关。一是从静态向动态的转变,原来的知识观是现成的、结论性的,现在的知识是一个过程,是形成中的,需要个体生命主动调动自己的体验去活化和内化;二是公共知识与个人知识的相互转变,在个人知识生产力的提升中,在个体参与的社会创造性的实践活动中,通过个体的创生而丰富或改变公共知识的结构,由此知识与生命就有了内在的联系,书本世界与生活世界有了内在的联系。这个联系的过程,就是生命如何在实践中主动运用自己的各种经验、体验,让知识活化的过程。教育学就要研究这一过程。

记者:一旦以这样的“生命观”来看待教育学理论的建设,以往那种更多地是建立在静态知识、公共知识基础上的教育学理论研究就会发生某种转型。您的《思维在断裂处穿行》(《中国教育学刊》,2001年第4期)一文,对教育理论与教育实践关系作了新的维度的分析,而“新基础教育”的研究,又突出了实践对理论的滋养与创生价值。叶澜:教育实践,是对人类所进行的教育活动的总称,它是人类社会活动不可缺少的组成,有独特的对象与领域,教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的。惟有教育这项人类社会的实践活动,是以直接影响人的发展为宗旨的,这是其与别的社会活动领域的标志性区别。讨论教育理论与教育实践的关系应该以这个区别作为起点和入口。教育学作为以教育为研究对象的总称,它具有事理研究的特殊性。从这个意义上,可以说教育学内含着实践的品质。但这并不意味着教育学没有,或不需要对教育问题作基本理论的研究,只是教育学的基本理论有其独特性,因而也使教育学知识具有自己独特的形态。

记者:我隐约感觉到,您对“实践”的认识,主要不是从哲学的角度,而是从教育学的角度,并且贯穿了对“生命”的思索,因而确立了两方面的独立性:相对于其他学科而言的教育学的独立性;相对于教育学内部其他学者的言说。您的言说又显出了自己的独特性,这种独特性,似乎来自于在生命与实践之间建立了某些内在关联。那么,这种“生命与实践”的关联是什么?它们如何建立起内在的而不是外在的、持久的而不是短暂的关系? 叶澜:这种联系之所以存在,首先在于教育学的特殊性。教育学关注的是生命的主动发展,是以教育这一影响人本身的成长与发展为核心的实践活动为主要的研究对象。对教育学特殊性的进一步认识仍然需要置于理论与实践关系的背景之中。在教育学的视野中,二者理想的关系应是积极互动和相互构成的关系,围绕着教育主题的相互影响,在互动中实现理论与实践的相互影响和相互构成。这一点在当代中国教育学的转型式构建中具有特殊重要的意义。我认为,教育学的原点是对“生命的体悟”,教育学必须有对生命的体悟,这种体悟甚至可以称得上是教育学研究的前提。强调体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面,人只有进入“体悟”、经过体悟,才能真正与周围世界、与他人建立起“我”、“你”关系,而不是停留在“我”、“他”关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。教育学不仅是“生命”的学问,或“实践”的学问,而是成为以“生命·实践”为“家园”与“基石”的学问。正是近十年来对教育基本理论、教育研究方法论和“新基础教育”的一系列研究,使我逐渐明晰了自己对教育和教育学的理解与追求,明晰了我想做什么、还需要做什么和可能做成什么,这就是为形成“中国教育学”而不是“教育学的中国化”而努力。就目前而言,就是将我远则近20年、近则10年里所作的研究,即已经具有一定理论积累和实践基础的研究成果在“生命·实践教育学派”的名称下,作一集聚与梳理,并愿与所有对这样一个研究旨趣有兴趣和追求的人同行,一起创建一个共同的、开放的、有自我和具有对话能力的学术空间。这是我对今后十年左右学术生活的一个策划。

记者:走在这样一条道路上,您并不寂寞,许多年轻的学人就是受到这样的影响,集聚在您周围,成为您的学生的。一位台湾来的学生,第一次与您见面,第一次参加主要由您的学生参加的月末学术例会以后,对您和这个群体的一句评价给我们留下了很深的印象,他说:”我觉得你们这个群体很阳光。”我想，这是因为始终有一种信念甚至是一种信仰支撑着您，在您的身上似乎有一种强烈的使命感和责任感。而在您的一些研究生身上,也不同程度地具有“生命情结”和“使命感”,对于您的学生、愿与您同行的人,除了要求严谨、踏实、认真之外,您还有些什么特别的要求? 叶澜:对于一个立志于学术的人而言,学问的深浅厚薄只是其成才的一个方面,如何成就一种学者的人格,则可能是更为重要的方面。我希望所有立志于以教育学研究为业的后来者,都能在对学术的追求过程中,成为一个大写的人,一个堂堂正正的人,一个具有阳光心态和内在力量的人。学问不应成为一种满足个人功名利

第五篇：新基础教育

培训第四天

——说说新基础教育

李政涛教授——叶澜教授的嫡系弟子

新基础教育”的性质和内容

新基础教育是中国社会转型时期的学校转型性变革综合研究。它的研究内容包括两个方面：一是学校转型性变革的理论研究、二是学校转型性变革的实践研究。

“新基础教育”研究的特点

新基础教育研究的特点主要体现在五个方面，可以用五个字来进行概括：

一是“真”——真心为了孩子发展，为了教师的发展。促进人的生命的真实成长；

二是“整”——整体改革、整体思维、综合思维；

三是“实”——先听初建课，再听重建课、二度重建课；

四是“深”——深入到教师日常生活方式改变（价值观、思维方式、行为方式等）；

五是“升”——生命的真实成长与发展。“新基础教育”研究的核心价值观

用李教授的话来说，核心价值观是一个人的“魂”，是人安身立命的东西，由此可见核心价值对于一个人或事物有着何等重要的地位。

“新基础教育”研究的核心价值观主要体现在四个方面：

一、学生立场

1、学生立场不等于以学生为中心；

2、学生立场意味着学生的实际状态成为教育教学的起点和出发点，成为教学目标制定的依据；

二、成事成人——在成事中成人，以成人来促成事

李教授认为，过去我们事的意识很强，但是人的意识很淡，很少思考事情成了，做事的人成了没有。

三、育人价值——挖掘和转化

要挖掘教学内容中的育人价值——知识、情感、思维、语言……

四、培育生命自觉之人

实践证明：凡是优秀的顶尖人才都是自主、自觉之人。培育生命自觉要从三个方面着手：一是对自我的生命自觉，即明自我；二是对他人的生命自觉，即明他人；三是对环境的生命自觉，即明环境。通过今天的讲座，也许我们仅仅了解到新基础教育的一些表皮，他的内涵与实质性的东西还有待我们进一步去探索。然而通过今天的讲座，我认为收获很多，有一种豁然开朗的感觉。尤其是新基础教育的一些颠覆性的理念让我感到耳目一新，无论是李教授本人，还是他的新基础教育研究的理论都足以让我今天的心情变得格外美好！