第一篇:语文课堂教学的“亮点”在哪里--于永正
不少语文老师说语文课越来越难上。好多有识之士大声疾呼要“简简单单上语文”,可是就连他们本人(不教书的理论家除外),似乎也没有把语文课上简单,包括我自己。为什么把简单的事反而搞复杂了?老师们说:怕别人说没有“新意”,没有“亮点”。我何尝不是这样想!“没有亮点”意味着什么?它虽然不能和失败画等号,至少意味着平庸。这是很可怕的评价。以往,我的许多徒弟(我有时也这样),每拿到一篇课文,还没读两遍,便考虑怎样上出“彩”来,——做什么样的课件,哪里可以表演,哪里可以“小组合作”,哪里可以拓展、发散,哪里可以有“多元解读”,如此等等。企图以旁门左道来掩饰自己的肤浅和浮躁,以花架子哗众取宠。
语文教学的真正亮点在哪里?
前不久,我在西安苏教版语文教材培训会上执教了《第一次抱母亲》。既没有做课件,也没有表演,却获得了老师们的好评。如果说获得师生掌声和赞叹之处是亮点的话,那么,归纳一下有以下三个方面:一是我的朗读,二是学生的朗读,三是我对关键词语的理解和处理。其它还有一些,如老师的讲解和板书的字等。
朗读的亮点,不仅体现在学生朗读的声情并茂上,即“结果”上,更体现在老师的引导上,即“过程”上。
引导学生把课文读正确,读流利就不容易,更不要说读得有感情了。我把读正确,读流利当作硬任务。它是“保底工程”,要求人人做到。为确保每个人达到读正确、流利,我是严字当头,“一字未宜忽”,就连标点符号也不放过,逗号和句号要读出区别来,叹号和问号要读出不同来。第一节课我是逐段逐段地“过”的,必要时我作了示范,甚至于领读。尽管他们是四年级的学生了,但该领读的还要领读。做任何事情不能从概念出发,要从实际出发。张田若先生说:“评价一节课成功与否,首先看全班学生是否把课文读熟了。”第二节课是“精读”。所谓“精读”,就是进一步引导学生把课文读懂,读出字面背后的意思,进而把课文读出感情来。这期间离不开老师的必要讲解和朗读示范。不要以为老师范读只是为了让学生模仿。老师的范读也能起到帮助学生理解课文的作用。小学生只有读出声音(包括听别人读),自己听到,才能把书面文字和它的含义联系起来。特别是低年级的学生,离开了朗读的中介,往往难以理解课文。其实成年人读出声音来,或边看边听别人朗读,对书面的文字的理解也远比默读理解得好,因为朗读是活的。因此,为了帮助学生理解好、朗读好,万万不可缺少了老师的范读。
课后有位老师对我说:“怎样使学生把课文读得有感情,看起来,就是‘跟我读’。”我说:“对的,记得台湾的一位教授也这样说的。”课堂上我和学生经常互读,互相朗读是“对话”的一个重要组成部分。不能把“对话”只是理解为“你说我说”,也包括“你读我读。”
过程真的比结果更重要。有过程,才有方法可言,才有能力可言。指导学生把书读好的“过程”,更是我追求的亮点。过去,我很重视“披文入情”、“披文得意”。但如果只是始于“披文”,止于“得意”,就失落了语文的本体。“在语文阅读中,文本语言具有双重身份。一方面,它仍然是信息的载体,认识的工具,学生必须以它为凭借,披文得意,入情悟理,学习思想,接受熏陶;另一方面,它又是认识、学习的对象,阅读时不仅要接受信息,更要认识掌握载体本身。”(引自吴忠豪主编:《小学语文课程与教学论》)这里说的“载体”即语言文字。阅读教学一方面是引导学生“披文得意”,在阅读中掌握读书方法,另一方面(这是更重要的方面)是引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。“意文兼顾”,才能体现语文的工具性和人文性的统一。《第一次抱母亲》中的护士见作者竟然不知道母亲有多重,以至于抱母亲时,差一点摔倒,便“责怪说:‘你使那么大劲干什么?’”责怪是什么意思?当学生明白了是埋怨中带有一点责备的意思,我便问:这里为什么不用“责备”,也不用“埋怨”?学生说:用“责备”,不符合护士的身份,太重了,因为他们毕竟素不相识;用“埋怨”,又轻了,不足表达护士对母亲的那一份关爱。有了这样的理解,我又问:护士说的这句话该怎样读?怎样读才能把“责怪”的意思读出来?——这样做,是不是就“意文兼顾”了? 《第一次抱母亲》中有一段话是写母亲辛劳的:“在我记忆中,母亲总是手里拉着我,背上背着妹妹,肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样,年复一年,直到我们长大。我们长大后,可以干活了,但逢有重担,母亲总是叫我们放下,让她来挑。我一直以为母亲力大无穷,没想到她是用80多斤的身体,去承受那么重的担子。”
因为这段话中的“越”是生字,所以我先教“越”字。当学生知道了“越”在这儿作“跨”讲的时候,自然就知道了“翻山越岭”的意思是翻过一道道山,跨过一道道岭了。接着,我抓住了“重担”这个词。我说:“歌德说过,会读书的人,用两只眼睛看,一只眼睛看到纸面上的文字,另一只眼睛看到纸的背后。当我们用两只眼睛去看‘重担’的时候,你就会发现,它绝不仅仅是指挑在肩上的那副100多斤重的担子。”在我的启发下,学生的发言热烈而精彩。是啊,母亲肩上挑的实际上是大半边天啊!这时,我指着黑板上板书的“翻山越岭”说:“那么,现在你对‘翻山越岭’这个词又是怎么理解的?”学生说:“翻山越岭指的是母亲为了子女、家庭和社会所走过的艰辛道路。”
语文教学的亮点在哪里?语文的味道在哪里?在关键的词句里,在理解后的朗读里。课的最后,指导学生写字。我先请学生“读帖”(苏教版语文每课的生字都是请书法家书写、并用红色印的),“读”完后,描红,然后“临帖”。临写完了,我请两位学生在黑板上分别写“越”和“疚”字。但两人写得都不规范。“越”字的右边的第一笔“横”,起笔高了;“疚”字里边的“撇”写长了,而“捺”又写短了,且没有“脚”。于是,我请学生再“读帖”,看“越”字右边的第一笔——“横”,在哪儿起笔。学生这才发现,它在左边“走”字的第二横处起笔。接着,我边讲边在黑板上范写了这两个字。学生们静静地听,静静地看,听课老师也静静地听,静静地看。当我范写完了,师生发出由衷的赞叹。他们只是赞叹我写的字漂亮吗?
指导学生把字写好,学生们能写一手漂亮的字,是不是也是语文教学的亮点?
总之,语文教学的亮点在“语文”里,再说具体一点,是在“字词句段篇、听说读写书”里。所以,我现在每教一篇课文总是在钻研教材上下功夫,在朗读上下功夫;课文中的每个新词务必弄清它的意思,要求运用的,务必弄明白使用范围,首先自己造几个句子;每个生字以及要板书的词语,力求写得规范,做到笔顺规范,间架结构符合楷书的要求。徐州市老特级教师李梦钤先生说过:“这法儿那法儿,钻研不好教材就没有法儿。”确实如此。当我把教材真正读懂了,读出味儿来了,教学方法也就随之而来了,自然语文课也上得较简单了。
最后要说的是,我这样说,绝不是否定多媒体、否定表演等手段。如果运用的恰到好处,自然会为语文教学增光添彩,现在,该用我也照用。浅谈初一语文的朗读教学
“九义”初中语文教学大纲对朗读有明确的要求,读一般的现代文,“能用普通话正确、流利的朗读课文,背诵基本课文中的一些精彩片断”;“读文言课文,要了解内容,能顺畅的朗读,背诵一些基本课文”。“九义”语文教材第一、二册更是颇具特色的强化了朗读,从单元提示到课文的训练重点要求、预习提示和课后练习,都有不同程度、不同目的的要求和练习,显然都是为了强化朗读,提高学生的朗读水平,这些很值得我们教师认真钻研。
首先,教师要正确对待朗读,做好朗读示范。我们要改变朗读处于被动地位的现象,扫清老式的满堂灌的教法,充分认识朗读的效能,真正把朗读放到课堂教学应处的位置上来。有的教师把朗读当作课堂教学的一种简单过渡,学生朗读课文时,教师忙着板书或自己思考着下一个教学步骤,对于学生的朗读情况自然就心中无数了,更谈不上对刚才的朗读情况指出是与非,这只是一种放羊式的无所收获的朗读。教师要把朗读当作是课堂教学的重要步骤,学生朗读时,教师应专心地听,朗读之后,要实事求是地加以分析、总结。同时,教师要努力提高自身的朗读水平,注意用示范朗读为学生树立朗读的标准和榜样,尤其是农村中学的老教师,要尽快杜绝用方言进行朗读,可想而知,教师的朗读水平很低,他指导学生朗读的效果又会如何?
其次,教师要给学生讲清朗读要领,指导学生朗读。教师对朗读的知识要胸有成竹,对不同的课文,朗读时的轻读(~)、重音(·)、停顿(较长“/”、较短“//”、更短“///”)、快慢、语调等都应了如指掌,教给学生朗读的方法、技巧。
例如:我们/在田野散步:我,我的//母亲,我的///妻子和儿子。
朗读时凭什么停顿?大的停顿和小的停顿,凭标点符号,更小的停顿,凭词的组合,句中的三个小分句之间是并列关系,停顿时无大小之分。那么这句话应读成怎样的腔调?这是一句表达告诉别人一件事的陈述句,要读轻一点,读出陈述语气。
又如朗读诗句“秦时-明月-汉时-关,万里-长征-人-未还”,这是按音节划分节奏的方法朗读,还可按意义单位划分节奏,读作“秦时明月-汉时关,万里长征-人未还”。因此,朗读节奏可按音节或意义单位来划分。读一句话还要读出重音,把一个词或一个短语里的某个音节或句中的某个音节读得重些,强些。读出重音有时能起分词义的作用,如“过年”与“过年”,前者是“明年”之意,后者是“过新年”之意。一个短语或者句子里的音节读重音,表示这个音节是主要字眼儿。如《散步》中“母亲本不愿出来的”一句中“本不愿”是它的主要字眼。一个词或一个短语只有一个重音,一个句子有时就不只是一个重音了,如“我们在田野散步:我,我的母亲,我的妻子和儿子”。
朗读课文,能读出停顿、重音、语调,就显得有节奏感。例如朗读:这南方初春的/田野,大块小块的//新绿/随意地//铺着,有的浓,有的淡;树上的//嫩芽/也密了;田里的冬水/也咕咕地起着//水泡。这一切/都使人想着//一样东西---生命。
诚然,朗读的要领、技巧是很多的,如第一册第十七课的课后练习五还重点分析了朗读一段课文的重音、轻读、小停、拖音及其所产生的效果。这需要我们善于在实践中不断探索、总结。
假如教师都能准确地朗读并能指导学生朗读课文,能读好停顿、重音、轻读、拖音、语调,且掌握好速度(广播速度每分钟200字)、富有节奏感,那么学生就可以在准确的有感情的朗读中获得优美意境、缜密思路、象征意义、传神描绘、观点主张、情调韵味,就能把课文内容具体化、形象化,把课文所表现的思想感情融于声音之中,通过朗读触摸心灵,引起共鸣,排除学生与课文之间的隔阂,达到身临其境、忘我的境界。这样便自然地避免了课堂上那些不必要的枯燥无味的满堂灌,变一言堂为群言堂,充分调动学生乐学的积极性,发挥了朗读教学的应有效能。
再次,教师指导学生朗读要由简到繁,由易到难,由一般训练到实用训练,循序渐进,避免高屋建瓴一气灌到底。朗读训练有它的适度,即阶段性,对学生来说,有基本要求--用普通话正确朗读,较高要求--顺畅朗读,最高要求--传神朗读。具体的训练过程可分为:用普通话朗读→口齿清楚→声音响亮→停顿适当→语气连贯→语调自然,表情达意→速度适中,完美和谐→领会主旨。如此一步一个脚印的训练、指导,让学生易于接收。也体现了朗读训练的科学性、系统性、完整性。
最后,教师在朗读教学中要善于采用“百家争鸣,百花齐放”的训练方式。目前大多数教师还是以齐读作为朗读的重头戏来抓,齐读在初中占压倒优势。当然,认真使用齐读,恰当安排,精心指导,可使训练面广,加强朗读气势,对培养学生的竞争意识和集体观念有益。但滥于齐读,也明显体现出它的不足,会读的不会读的,认真读的不认真读的,都混杂在一起,滥竽充数,学生有时顾了整齐顾不及准确,顾了响亮顾不及感情,久而久之就形成了读一字停一顿、千篇一律的拖腔唱读,远离了朗读的要求。为能准确指导学生朗读、点燃学生的朗读兴趣、激发学生的朗读感情、促进学生的朗读训练,教师可以借助于丰富多彩的朗读方式,如齐读、单读、一个接一个读、对读、分角色读、赛读、录音朗读、表演朗读等等。只要我们教师能够正确认识朗读教学,提高自身的朗读水平,精心地指导学生朗读,科学地进行朗读教学,使师生的朗读具有声情并茂的节奏,和谐婉转的韵律,呈现出作品的声音美、神韵美,达到炉火纯青的境界,就能为语文的教、学及运用奠定牢固的基础。
第二篇:语文课堂教学的“亮点”在哪里--于永正
语文课堂教学的“亮点”在哪里--于永正
不少语文老师说语文课越来越难上。好多有识之士大声疾呼要“简简单单上语文”,可是就连他们本人(不教书的理论家除外),似乎也没有把语文课上简单,包括我自己。为什么把简单的事反而搞复杂了?老师们说:怕别人说没有“新意”,没有“亮点”。我何尝不是这样想!“没有亮点”意味着什么?它虽然不能和失败画等号,至少意味着平庸。这是很可怕的评价。
以往,我的许多徒弟(我有时也这样),每拿到一篇课文,还没读两遍,便考虑怎样上出“彩”来,——做什么样的课件,哪里可以表演,哪里可以“小组合作”,哪里可以拓展、发散,哪里可以有“多元解读”,如此等等。企图以旁门左道来掩饰自己的肤浅和浮躁,以花架子哗众取宠。
语文教学的真正亮点在哪里?
前不久,我在西安苏教版语文教材培训会上执教了《第一次抱母亲》。既没有做课件,也没有表演,却获得了老师们的好评。如果说获得师生掌声和赞叹之处是亮点的话,那么,归纳一下有以下三个方面:一是我的朗读,二是学生的朗读,三是我对关键词语的理解和处理。其它还有一些,如老师的讲解和板书的字等。
由此我觉得,语文教学的所谓“亮点”,首先应该在朗读上。老师读得正确、流利、有感情,并引导学生读得正确、流利、有感情,是一种美妙的境界。叶圣陶先生说:“阅读教学总得读。”张田若先生说:“阅读教学,第一是读,第二是读,第三还是读。”学生把课文读得正确、流利、有感情,就证明课文的内容理解了,文章的思想感情体会出来了。把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来,这是一种再创造,是赋予作品以生命。师生能读得入情入境的莲山,一定是充满生机、充满灵性、充满情趣的莲山。老师的范读能引起学生的共鸣,深深地打动他们,学生的朗读能入情入境,并博得大家的掌声,能说不是亮点?
朗读的亮点,不仅体现在学生朗读的声情并茂上,即“结果”上,更体现在老师的引导上,即“过程”上。
引导学生把课文读正确,读流利就不容易,更不要说读得有感情了。我把读正确,读流利当作硬任务。它是“保底工程”,要求人人做到。为确保每个人达到读正确、流利,我是严字当头,“一字未宜忽”,就连标点符号也不放过,逗号和句号要读出区别来,叹号和问号要读出不同来。第一节课我是逐段逐段地“过”的,必要时我作了示范,甚至于领读。尽管他们是四年级的学生了,但该领读的还要领读。做任何事情不能从概念出发,要从实际出发。张田若先生说:“评价一节课成功与否,首先看全班学生是否把课文读熟了。”第二节课是“精读”。所谓“精读”,就是进一步引导学生把课文读懂,读出字面背后的意思,进而把课文读出感情来。这期间离不开老师的必要讲解和朗读示范。不要以为老师范读只是为了让学生模仿。老师的范读也能起到帮助学生理解课文的作用。小学生只有读出声音(包括听别人读),自己听到,才能把书面文字和它的含义联系起来。特别是低年级的学生,离开了朗读的中介,往往难以理解课文。其实成年人读出声音来,或边看边听别人朗读,对书面的文字的理解也远比默读理解得好,因为朗读是活的。因此,为了帮助学生理解好、朗读好,万万不可缺少了老师的范读。
课后有位老师对我说:“怎样使学生把课文读得有感情,看起来,就是‘跟我读’。”我说:“对的,记得台湾的一位教授也这样说的。”课堂上我和学生经常互读,互相朗读是“对话”的一个重要组成部分。不能把“对话”只是理解为“你说我说”,也包括“你读我读。”
过程真的比结果更重要。有过程,才有方法可言,才有能力可言。指导学生把书读好的“过程”,更是我追求的亮点。
过去,我很重视“披文入情”、“披文得意”。但如果只是始于“披文”,止于“得意”,就失落了语文的本体。“在语文阅读中,文本语言具有双重身份。一方面,它仍然是信息的载体,认识的工具,学生必须以它为凭借,披文得意,入情悟理,学习思想,接受熏陶;另一方面,它又是认识、学习的对象,阅读时不仅要接受信息,更要认识掌握载体本身。”(引自吴忠豪主编:《小学语文课程与教学论》)这里说的“载体”即语言文字。阅读教学一方面是引导学生“披文得意”,在阅读中掌握读书方法,另一方面(这是更重要的方面)是引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。“意文兼顾”,才能体现语文的工具性和人文性的统一。
《第一次抱母亲》中的护士见作者竟然不知道母亲有多重,以至于抱母亲时,差一点摔倒,便“责怪说:‘你使那么大劲干什么?’”责怪是什么意思?当学生明白了是埋怨中带有一点责备的意思,我便问:这里为什么不用“责备”,也不用“埋怨”?学生说:用“责备”,不符合护士的身份,太重了,因为他们毕竟素不相识;用“埋怨”,又轻了,不足表达护士对母亲的那一份关爱。有了这样的理解,我又问:护士说的这句话该怎样读?怎样读才能把“责怪”的意思读出来?——这样做,是不是就“意文兼顾”了?
《第一次抱母亲》中有一段话是写母亲辛劳的:“在我记忆中,母亲总是手里拉着我,背上背着妹妹,肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样,年复一年,直到我们长大。我们长大后,可以干活了,但逢有重担,母亲总是叫我们放下,让她来挑。我一直以为母亲力大无穷,没想到她是用80多斤的身体,去承受那么重的担子。”
因为这段话中的“越”是生字,所以我先教“越”字。当学生知道了“越”在这儿作“跨”讲的时候,自然就知道了“翻山越岭”的意思是翻过一道道山,跨过一道道岭了。接着,我抓住了“重担”这个词。我说:“歌德说过,会读书的人,用两只眼睛看,一只眼睛看到纸面上的文字,另一只眼睛看到纸的背后。当我们用两只眼睛去看‘重担’的时候,你就会发现,它绝不仅仅是指挑在肩上的那副100多斤重的担子。”在我的启发下,学生的发言热烈而精彩。是啊,母亲肩上挑的实际上是大半边天啊!这时,我指着黑板上板书的“翻山越岭”说:“那么,现在你对‘翻山越岭’这个词又是怎么理解的?”学生说:“翻山越岭指的是母亲为了子女、家庭和社会所走过的艰辛道路。”
这就是品味。语文课本中选的都是文质兼美的文章,真的需要我们引导学生去品味。不品味,语文教学就索然无味了。味同嚼蜡的语文教学,阅读能力(包括鉴赏能力)的培养便无从谈起,兴趣的培养也无从谈起,自然也不会受到高尚情操与趣味的熏陶。这样品味过之后,接着我让学生把自己的理解和感受带进课文中——通过朗读把自己的感受和理解表达出来。这时学生的朗读生动而感人。——最后的落脚点还是读。
语文教学的亮点在哪里?语文的味道在哪里?在关键的词句里,在理解后的朗读里。
课的最后,指导学生写字。我先请学生“读帖”(苏教版语文每课的生字都是请书法家书写、并用红色印的),“读”完后,描红,然后“临帖”。临写完了,我请两位学生在黑板上分别写“越”和“疚”字。但两人写得都不规范。“越”字的右边的第一笔“横”,起笔高了;“疚”字里边的“撇”写长了,而“捺”又写短了,且没有“脚”。于是,我请学生再“读帖”,看“越”字右边的第一笔——“横”,在哪儿起笔。学生这才发现,它在左边“走”字的第二横处起笔。接着,我边讲边在黑板上范写了这两个字。学生们静静地听,静静地看,听课老师也静静地听,静静地看。当我范写完了,师生发出由衷的赞叹。他们只是赞叹我写的字漂亮吗?
指导学生把字写好,学生们能写一手漂亮的字,是不是也是语文教学的亮点? 总之,语文教学的亮点在“语文”里,再说具体一点,是在“字词句段篇、听说读写书”里。
所以,我现在每教一篇课文总是在钻研教材上下功夫,在朗读上下功夫;课文中的每个新词务必弄清它的意思,要求运用的,务必弄明白使用范围,首先自己造几个句子;每个生字以及要板书的词语,力求写得规范,做到笔顺规范,间架结构符合楷书的要求。
徐州市老特级教师李梦钤先生说过:“这法儿那法儿,钻研不好教材就没有法儿。”确实如此。当我把教材真正读懂了,读出味儿来了,教学方法也就随之而来了,自然语文课也上得较简单了。
最后要说的是,我这样说,绝不是否定多媒体、否定表演等手段。如果运用的恰到好处,自然会为语文教学增光添彩,现在,该用我也照用。浅谈初一语文的朗读教学
“九义”初中语文教学大纲对朗读有明确的要求,读一般的现代文,“能用普通话正确、流利的朗读课文,背诵基本课文中的一些精彩片断”;“读文言课文,要了解内容,能顺畅的朗读,背诵一些基本课文”。“九义”语文教材第一、二册更是颇具特色的强化了朗读,从单元提示到课文的训练重点要求、预习提示和课后练习,都有不同程度、不同目的的要求和练习,显然都是为了强化朗读,提高学生的朗读水平,这些很值得我们教师认真钻研。
朗读是我国传统语文和当代阅读教学的重要方法。对于刚从小学升入初中的学生来说,语文课的朗读教学显得尤为重要。初一学生的抽象思维和创造能力相对比较弱一些,可他们的形象思维和模仿能力却要强得多,他们对课文内容、写作技巧等的学习还未产生很大的兴趣,却很热衷于朗读,对磁带的语调、教师的表情模仿得快、准。因此,初一的语文教学,朗读是必可少的。教材中的教读课、自读课都应不同程度的过好朗读关。学生可以通过朗读理解课文的词句篇章,领会文章的主旨和意味,既能受到熏陶感染,又能锻炼用语音描绘事物、表情达意的能力,以致能提高听、说和写作水平,加大语文为生活服务的力度。教师可以通过学生的朗读,检阅他们对课文的理解程度、感情倾向、认识水平和运用程度。那么,在实际的朗读教学中,应该注意哪些问题呢?
首先,教师要正确对待朗读,做好朗读示范。我们要改变朗读处于被动地位的现象,扫清老式的满堂灌的教法,充分认识朗读的效能,真正把朗读放到课堂教学应处的位置上来。有的教师把朗读当作课堂教学的一种简单过渡,学生朗读课文时,教师忙着板书或自己思考着下一个教学步骤,对于学生的朗读情况自然就心中无数了,更谈不上对刚才的朗读情况指出是与非,这只是一种放羊式的无所收获的朗读。教师要把朗读当作是课堂教学的重要步骤,学生朗读时,教师应专心地听,朗读之后,要实事求是地加以分析、总结。同时,教师要努力提高自身的朗读水平,注意用示范朗读为学生树立朗读的标准和榜样,尤其是农村中学的老教师,要尽快杜绝用方言进行朗读,可想而知,教师的朗读水平很低,他指导学生朗读的效果又会如何?
其次,教师要给学生讲清朗读要领,指导学生朗读。教师对朗读的知识要胸有成竹,对不同的课文,朗读时的轻读(~)、重音(·)、停顿(较长“/”、较短“//”、更短“///”)、快慢、语调等都应了如指掌,教给学生朗读的方法、技巧。
例如:我们/在田野散步:我,我的//母亲,我的///妻子和儿子。朗读时凭什么停顿?大的停顿和小的停顿,凭标点符号,更小的停顿,凭词的组合,句中的三个小分句之间是并列关系,停顿时无大小之分。那么这句话应读成怎样的腔调?这是一句表达告诉别人一件事的陈述句,要读轻一点,读出陈述语气。
又如朗读诗句“秦时-明月-汉时-关,万里-长征-人-未还”,这是按音节划分节奏的方法朗读,还可按意义单位划分节奏,读作“秦时明月-汉时关,万里长征-人未还”。因此,朗读节奏可按音节或意义单位来划分。读一句话还要读出重音,把一个词或一个短语里的某个音节或句中的某个音节读得重些,强些。读出重音有时能起分词义的作用,如“过年”与“过年”,前者是“明年”之意,后者是“过新年”之意。一个短语或者句子里的音节读重音,表示这个音节是主要字眼儿。如《散步》中“母亲本不愿出来的”一句中“本不愿”是它的主要字眼。一个词或一个短语只有一个重音,一个句子有时就不只是一个重音了,如“我们在田野散步:我,我的母亲,我的妻子和儿子”。
朗读课文,能读出停顿、重音、语调,就显得有节奏感。例如朗读:这南方初春的/田野,大块小块的//新绿/随意地//铺着,有的浓,有的淡;树上的//嫩芽/也密了;田里的冬水/也咕咕地起着//水泡。这一切/都使人想着//一样东西---生命。
诚然,朗读的要领、技巧是很多的,如第一册第十七课的课后练习五还重点分析了朗读一段课文的重音、轻读、小停、拖音及其所产生的效果。这需要我们善于在实践中不断探索、总结。
假如教师都能准确地朗读并能指导学生朗读课文,能读好停顿、重音、轻读、拖音、语调,且掌握好速度(广播速度每分钟200字)、富有节奏感,那么学生就可以在准确的有感情的朗读中获得优美意境、缜密思路、象征意义、传神描绘、观点主张、情调韵味,就能把课文内容具体化、形象化,把课文所表现的思想感情融于声音之中,通过朗读触摸心灵,引起共鸣,排除学生与课文之间的隔阂,达到身临其境、忘我的境界。这样便自然地避免了课堂上那些不必要的枯燥无味的满堂灌,变一言堂为群言堂,充分调动学生乐学的积极性,发挥了朗读教学的应有效能。
再次,教师指导学生朗读要由简到繁,由易到难,由一般训练到实用训练,循序渐进,避免高屋建瓴一气灌到底。朗读训练有它的适度,即阶段性,对学生来说,有基本要求--用普通话正确朗读,较高要求--顺畅朗读,最高要求--传神朗读。具体的训练过程可分为:用普通话朗读→口齿清楚→声音响亮→停顿适当→语气连贯→语调自然,表情达意→速度适中,完美和谐→领会主旨。如此一步一个脚印的训练、指导,让学生易于接收。也体现了朗读训练的科学性、系统性、完整性。
最后,教师在朗读教学中要善于采用“百家争鸣,百花齐放”的训练方式。目前大多数教师还是以齐读作为朗读的重头戏来抓,齐读在初中占压倒优势。当然,认真使用齐读,恰当安排,精心指导,可使训练面广,加强朗读气势,对培养学生的竞争意识和集体观念有益。但滥于齐读,也明显体现出它的不足,会读的不会读的,认真读的不认真读的,都混杂在一起,滥竽充数,学生有时顾了整齐顾不及准确,顾了响亮顾不及感情,久而久之就形成了读一字停一顿、千篇一律的拖腔唱读,远离了朗读的要求。为能准确指导学生朗读、点燃学生的朗读兴趣、激发学生的朗读感情、促进学生的朗读训练,教师可以借助于丰富多彩的朗读方式,如齐读、单读、一个接一个读、对读、分角色读、赛读、录音朗读、表演朗读等等。只要我们教师能够正确认识朗读教学,提高自身的朗读水平,精心地指导学生朗读,科学地进行朗读教学,使师生的朗读具有声情并茂的节奏,和谐婉转的韵律,呈现出作品的声音美、神韵美,达到炉火纯青的境界,就能为语文的教、学及运用奠定牢固的基础。
第三篇:语文课堂教学的“亮点”在哪里
语文课堂教学的“亮点”在哪里
不少语文老师说语文课越来越难上。好多有识之士大声疾呼要“简简单单上语文”,可是就连他们本人(不教书的理论家除外),似乎也没有把语文课上简单,包括我自己。为什么把简单的事反而搞复杂了?老师们说:怕别人说没有“新意”,没有“亮点”。我何尝不是这样想!“没有亮点”意味着什么?它虽然不能和失败画等号,至少意味着平庸。这是很可怕的评价。
以往,我的许多徒弟(我有时也这样),每拿到一篇课文,还没读两遍,便考虑怎样上出“彩”来,——做什么样的课件,哪里可以表演,哪里可以“小组合作”,哪里可以拓展、发散,哪里可以有“多元解读”,如此等等。企图以旁门左道来掩饰自己的肤浅和浮躁,以花架子哗众取宠。
语文教学的真正亮点在哪里?
前不久,我在西安苏教版语文教材培训会上执教了《第一次抱母亲》。既没有做课件,也没有表演,却获得了老师们的好评。如果说获得师生掌声和赞叹之处是亮点的话,那么,归纳一下有以下三个方面:一是我的朗读,二是学生的朗读,三是我对关键词语的理解和处理。其它还有一些,如老师的讲解和板书的字等。
由此我觉得,语文教学的所谓“亮点”,首先应该在朗读上。老师读得正确、流利、有感情,并引导学生读得正确、流利、有感情,是一种美妙的境界。叶圣陶先生说:“阅读教学总得读。”张田若先生说:“阅读教学,第一是读,第二是读,第三还是读。”学生把课文读得正确、流利、有感情,就证明课文的内容理解了,文章的思想感情体会出来了。把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来,这是一种再创造,是赋予作品以生命。师生能读得入情入境的语文课堂,一定是充满生机、充满灵性、充满情趣的语文课堂。老师的范读能引起学生的共鸣,深深地打动他们,学生的朗读能入情入境,并博得大家的掌声,能说不是亮点?
朗读的亮点,不仅体现在学生朗读的声情并茂上,即“结果”上,更体现在老师的引导上,即“过程”上。
引导学生把课文读正确,读流利就不容易,更不要说读得有感情了。我把读正确,读流利当作硬任务。它是“保底工程”,要求人人做到。为确保每个人达到读正确、流利,我是严字当头,“一字未宜忽”,就连标点符号也不放过,逗号和句号要读出区别来,叹号和问号要读出不同来。第一节课我是逐段逐段地“过”的,必要时我作了示范,甚至于领读。尽管他们是四年级的学生了,但该领读的还要领读。做任何事情不能从概念出发,要从实际出发。张田若先生说:“评价一节课成功与否,首先看全班学生是否把课文读熟了。”第二节课是“精读”。所谓“精读”,就是进一步引导学生把课文读懂,读出字面背后的意思,进而把课文读出感情来。这期间离不开老师的必要讲解和朗读示范。不要以为老师范读只是为了让学生模仿。老师的范读也能起到帮助学生理解课文的作用。小学生只有读出声音(包括听别人读),自己听到,才能把书面文字和它的含义联系起来。特别是低年级的学生,离开了朗读的中介,往往难以理解课文。其实成年人读出声音来,或边看边听别人朗读,对书面的文字的理解也远比默读理解得好,因为朗读是活的。因此,为了帮助学生理解好、朗读好,万万不可缺少了老师的范读。
课后有位老师对我说:“怎样使学生把课文读得有感情,看起来,就是‘跟我读’。”我说:“对的,记得台湾的一位教授也这样说的。”课堂上我和学生经常互读,互相朗读是“对话”的一个重要组成部分。不能把“对话”只是理解为“你说我说”,也包括“你读我读。”
过程真的比结果更重要。有过程,才有方法可言,才有能力可言。指导学生把书读好的“过程”,更是我追求的亮点。
过去,我很重视“披文入情”、“披文得意”。但如果只是始于“披文”,止于“得意”,就失落了语文的本体。“在语文阅读中,文本语言具有双重身份。一方面,它仍然是信息的载体,认识的工具,学生必须以它为凭借,披文得意,入情悟理,学习思想,接受熏陶;另一方面,它又是认识、学习的对象,阅读时不仅要接受信息,更要认识掌握载体本身。”(引自吴忠豪主编:《小学语文课程与教学论》)这里说的“载体”即语言文字。阅读教学一方面是引导学生“披文得意”,在阅读中掌握读书方法,另一方面(这是更重要的方面)是引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。“意文兼顾”,才能体现语文的工具性和人文性的统一。
《第一次抱母亲》中的护士见作者竟然不知道母亲有多重,以至于抱母亲时,差一点摔倒,便“责怪说:‘你使那么大劲干什么?’”责怪是什么意思?当学生明白了是埋怨中带有一点责备的意思,我便问:这里为什么不用“责备”,也不用“埋怨”?学生说:用“责备”,不符合护士的身份,太重了,因为他们毕竟素不相识;用“埋怨”,又轻了,不足表达护士对母亲的那一份关爱。有了这样的理解,我又问:护士说的这句话该怎样读?怎样读才能把“责怪”的意思读出来?——这样做,是不是就“意文兼顾”了?
《第一次抱母亲》中有一段话是写母亲辛劳的:“在我记忆中,母亲总是手里拉着我,背上背着妹妹,肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样,年复一年,直到我们长大。我们长大后,可以干活了,但逢有重担,母亲总是叫我们放下,让她来挑。我一直以为母亲力大无穷,没想到她是用80多斤的身体,去承受那么重的担子。”
因为这段话中的“越”是生字,所以我先教“越”字。当学生知道了“越”在这儿作“跨”讲的时候,自然就知道了“翻山越岭”的意思是翻过一道道山,跨过一道道岭了。接着,我抓住了“重担”这个词。我说:“歌德说过,会读书的人,用两只眼睛看,一只眼睛看到纸面上的文字,另一只眼睛看到纸的背后。当我们用两只眼睛去看‘重担’的时候,你就会发现,它绝不仅仅是指挑在肩上的那副100多斤重的担子。”在我的启发下,学生的发言热烈而精彩。是啊,母亲肩上挑的实际上是大半边天啊!这时,我指着黑板上板书的“翻山越岭”说:“那么,现在你对‘翻山越岭’这个词又是怎么理解的?”学生说:“翻山越岭指的是母亲为了子女、家庭和社会所走过的艰辛道路。”
这就是品味。语文课本中选的都是文质兼美的文章,真的需要我们引导学生去品味。不品味,语文教学就索然无味了。味同嚼蜡的语文教学,阅读能力(包括鉴赏能力)的培养便无从谈起,兴趣的培养也无从谈起,自然也不会受到高尚情操与趣味的熏陶。
这样品味过之后,接着我让学生把自己的理解和感受带进课文中——通过朗读把自己的感受和理解表达出来。这时学生的朗读生动而感人。——最后的落脚点还是读。
语文教学的亮点在哪里?语文的味道在哪里?在关键的词句里,在理解后的朗读里。
课的最后,指导学生写字。我先请学生“读帖”(苏教版语文每课的生字都是请书法家书写、并用红色印的),“读”完后,描红,然后“临帖”。临写完了,我请两位学生在黑板上分别写“越”和“疚”字。但两人写得都不规范。“越”字的右边的第一笔“横”,起笔高了;“疚”字里边的“撇”写长了,而“捺”又写短了,且没有“脚”。于是,我请学生再“读帖”,看“越”字右边的第一笔——“横”,在哪儿起笔。学生这才发现,它在左边“走”字的第二横处起笔。接着,我边讲边在黑板上范写了这两个字。学生们静静地听,静静地看,听课老师也静静地听,静静地看。当我范写完了,师生发出由衷的赞叹。他们只是赞叹我写的字漂亮吗?
指导学生把字写好,学生们能写一手漂亮的字,是不是也是语文教学的亮点?
总之,语文教学的亮点在“语文”里,再说具体一点,是在“字词句段篇、听说读写书”里。
所以,我现在每教一篇课文总是在钻研教材上下功夫,在朗读上下功夫;课文中的每个新词务必弄清它的意思,要求运用的,务必弄明白使用范围,首先自己造几个句子;每个生字以及要板书的词语,力求写得规范,做到笔顺规范,间架结构符合楷书的要求。
徐州市老特级教师李梦钤先生说过:“这法儿那法儿,钻研不好教材就没有法儿。”确实如此。当我把教材真正读懂了,读出味儿来了,教学方法也就随之而来了,自然语文课也上得较简单了。
最后要说的是,我这样说,绝不是否定多媒体、否定表演等手段。如果运用的恰到好处,自然会为语文教学增光添彩,现在,该用我也照用。
第四篇:于永正简单语文
1、简单语文的实质是什么?
简单语文最早我是从崔峦先生那儿读到的,他说:我们欣赏并提倡简简单单教语文,本本分分求发展,扎扎实实求发展,回归常态的语文教学。后来,张庆先生也说:语文教学要倡简,就是读读写写,写写读读。我很赞成他们的说法。举个例子吧:吉林省吉林市丰满区第二实验小学六年级1班,在1997年全区毕业统考,3000多名学生中,前17名是该班学生。邓治安主任前去调研,该班语文老师杨巧云是个名不见经传的老师,但是,6年来,她抓了两件事:一个是读,一个是写。即大量读课外书,每天写日记。抓了读写两个字,语文成绩就这么优秀,全省为之惊叹。大家看,教语文是不是很简单?
简单语文的实质是按照语文教学的规律去做,它不纯粹是我们平时所说的常态语文。如果忽视了读和写,也是教不好的。
2、新课程提倡多角度的、有创意的阅读,简单语文如何做到简单阅读。请于老师作答!文章一旦成了课文,它就有两重意义:
一、内容意义,二、形式意义。阅读教学不但要披文得意,而且披文得文,也就是说意、文兼得,因此,钱正权一再告诫我们,不要把阅读课上成理解课,阅读课主要的目的是得文通过读,把课文语言内化为自己的语言,在读中知道怎样遣词造句,布局谋篇,即要理解语言,积累语言,学会运用语言,这是语文教学的目的所在.千万不要把阅读课上成讨论课,把教室变成论坛。
3、简单语文是不是和深度语文相对而言的?立足之依据是什么?
简单语文,我理解,是指教学目标简约,教法简洁,它强调的是读和写,对深度语文我没有研究,如果它指的是教材要挖掘得深,我也赞成,但要有度。深度语文如果指的是拓展由课内到课外,扩大阅读量,那么我更赞成。这种提法,和简单语文是一致的。一个人能把课文读正确、流利、有感情,字词句的训练有了,语感训练有了,遣词造句、谋篇布局的能力有了,人文性也就在其中。在读的过程中,要会品味,即品词、品句、品段、品篇。
4、教语文,能不能像教数学一样反复地练习?如果像数学一样注重训练,人文精神又如何渗透?
大家牢记课标的一句话:语文教学提倡少做题,多读书。读书是最重要的,要激发兴趣,培养习惯。有的东西要反复训练,比如写字、朗读、作文。这都是一种技能或者一种能力,凡技能和能力都必须训练才能形成。关于语文教学的人文性,请大家记住张天若先生的话:课文读懂了,思想教育就跑不了,老师的责任是引导学生把课文读懂。老师也是一本书,老师这本书里要更有人文性,而且老师这本书的人文性对学生的影响,要大于课文中的人文性。所以有人说,是好人,才能是好老师。愿我们一起做个好人,做个学生喜欢的老师。
5、简单语文,是否意味要摒弃课堂上的一些花样,那如何激发学生的兴趣呢?
简单语文是要摒弃课堂上的花里胡哨的东西,语文教学要恰到好处地使用多媒体,阅读能力是读来的,读才能得文,才能知道遣词造句的奥妙。感受祖国语言的美,感受表达形式的美。下面给大家背诵一段文章三国演义第五回,作者用62个字描写惊心动魄的战斗。曹教酾热酒一杯,与关公饮了上马。关公曰:酒且斟下,某去便来。出帐提刀,飞身上马。众诸侯听得关外鼓声大振,喊声大举,如天摧地塌,岳撼山崩,众皆失惊。正欲探听,鸾铃响处,马到中军,云长提华雄之头,掷于地上。其酒尚温。这段文字第一没有正面写战斗场面,完全用的侧面描写。但是从侧面描写中,可以感受战斗的激烈,关公的英武。第二,作者以酒作了侧面的铺垫,华雄被斩,酒还没有凉,写得何等精彩,文字何等简练,写法何等绝妙。如果看三国演义的电视剧,哪能得到这样的感受,这就是语言的魅力。语文要意文兼而有之,必须读书。
6、简单语文的实施,对语文教师的自身素养有何要求?为了达到此种要求,教师平时应如何修炼内功?
老师要是个读书人,要能写点东西。老师善读善写,学生才能善读善写,这是叶老反复教导我们的。当然,如果老师爱好广泛,多才多艺,他的学生的潜能必然能极大地开发出来。美国有一所中学(名字忘了),出了不少诺贝尔奖金获得者,专家一调查,发现这所学校有许多才华横溢的教师,于是,他们得出这个结论:学生跟着才华横溢的老师教学,就会很快成才。
7、简单语文的提法真好,它给广大一线语文老师指明了努力的方向语文教学应力求简单!而简单不是粗糙,不是简单化,它仍然追求教学的高境界真实、扎实、朴实(崔峦语)。简单是一个相对概念,有简单就一定有复杂,只有复杂作为前提,这样的简单才会有保障,才不会沦落为简单化。简单的是语文教学的设计与操作,而复杂的是什么呢?
简单语文,首先目标要简约,语文教学承载的是识、写、读、背、说、作、习。再简单一点,即培养学生的读写能力。在教学中,应该自始至终贯穿一个读字,特别是朗读。这个要严格要求,训练到位。一个人能把课文读正确、流利、有感情,字词句的训练有了,语感训练有了,遣词造句、谋篇布局的能力有了,人文性也就在其中。在读的过程中,要会品味,即品词、品句、品段、品篇,不要把语文课上成讨论课。因为有些讨论并不能给学生留下什么印象,给学生留下的是字词、是语感,是不可言传的感受。复杂,大概是指讲得太多,太繁琐,讨论得太多,开掘得太远,增容得太多,使语文教学变胖,耕了别人的田,荒了自己的园;要么指的是声光电一起上,弄的学生头晕目眩,使语文味儿少了,我对复杂语文没什么研究,只能说这么多,谢谢!
第五篇:于永正《草》课堂教学实录及评析
离离原上草,一岁一枯荣。
野火烧不尽,春风吹又生。
【按语】著名特级教师于永正老师的《草》,课堂教学真实、朴实、扎实,大道无痕,达到了炉火纯青的高度,是我经常仰望的星空。下面是《草》的课堂实录和华东师大著名教授李伯棠先生的点评,我作为晚辈也妄加了一些评论,求教于方家。
顺便提一句,前不久我邀请特级教师费蔚来我校展示《晓出净慈寺》,课堂教学人文、灵动、大气。同样是古诗教学,但教学风格迥然不同,真可谓古诗教学百花园,万紫千红总是春!(费蔚《晓出净慈寺》课堂教学及评析见本人记录教育的博客)
师:上一年级的时候,小朋友学过三首古诗。一首是《锄禾》,一首是《鹅》,一首是《画》。还记得吗?谁能把三首诗背给老师和同学们听听?(学生背)
●嘉兴市秀洲区高照小学徐如松评(以下简称徐评):学习古诗从古诗导入,言简意赅,单刀直入,温故而知新,唤醒记忆,增加积累,水到渠成。
师:学了这么长时间了,还背得这么流利,而且很有感情。小朋友们,我国古代出了很多很多诗人,他们写了很多很多诗。这些诗写得可美了。今天,咱们再来学一首。(出示)
●徐评:课始让学生齐背,增强学生的自信心。教师对学生的背诵做出恰当的评价,即流利,又有感情,达到了朗读要求的高级阶段。
◆华东师范大学教授李伯棠评(以下简称李评):教师用亲切、鼓励的口吻,复习旧课导入新课。这不仅巩固了旧知,而且大大地调动了学生学习新知的积极性。
师:这首诗是1000多年前唐朝的大诗人白居易写的(领读题目和作者)。这首诗有3
个生字,大家看拼音,读一读。(学生拼读生字,师指名读,领读了读得不准确的尽字。)
师:生字都读准音了。请小朋友把这首诗读一遍,看看这首诗是写什么的?哪些地方看不懂?(学生自由读课文)
●徐评:小疑则小进,大疑则大进。教师在了解基本情况的前提下,由学生确定学习起点。写了什么是基本要求,有什么不懂是尊重学生的主体地位和独特感受。
生:这首诗是写草的,我是从题上看出来的。
师:你很聪明!读文章,首先要好好读题目;有些文章,一看题目就能看出是写什么的。哪儿看不懂?
◆李评:审题,是教学新课的重要一环。因为题目是文章的窗口,通过审题,可以窥见文章主要写什么。
生1:离离我不懂。
生2:原上我不懂。
生3:一岁一枯荣我不懂。
生4:野火烧不尽,春风吹又生我不懂。
师:干脆一句话:都不懂!(笑声)没关系,于老师帮助你们读懂。这首诗是写哪儿的草呢?请看离离原上草中的原字。谁能用原这个字组个词语?
●徐评:学生对教师的问题难于把握,所以一位学生回答了字词不懂以后,其他学生如法炮制。于老师的幽默的评语不仅善意地批评了学生的思维定势,也及时地调整了提问的指向性,写哪儿的草,找准了切入点。于老师并不急于解释词语,而是从组词入手,为释义打好基础。
◆李评:通过自读课文,让学生提出疑难之词和句子,然后在讲读课文里分散地结合上下文一一予以解释。这是十分高明的教法,因为这样教,不仅可以分散难点,而且可以让学生在上下文中自己得到正确的解释。
生1:原因。
生2:原来。
生3:高原。
生4:校原。
师5:校园的园不是空虚原,以后老师告诉你。
●徐评:对于学生的知识性错误,于教师直截了当予以指正,不在此花费时间。
生6:草原。
生7:原子弹。
生8:原始人。
师:嗬!小朋友知道的还真不少!(老师指着刚刚板书在黑板上的上述词语)小朋友想一想,离离原上草的原是指的黑板上的哪一个词语?
生:草原!
◆李评:教师巧妙地先让学生用原组词,然后在这些词汇中找上正确的解释。这样做,不仅丰富了学生的词汇,发展了学生思维,而且对原字在本文中的理解更深刻了。
●徐评:先积累词语,再结合语境选择词义,这是培养学生理解能力的重要策略。
师:大家同意吗?是的。这里的原就是指的草原。原上草,就是草原上的草。草原上的草长得怎么样呢?请看(于老师顺手在黑板上画了一幅草原图。)
◆李评:老师用图画的形式解释离离,使得教学更具形象性了。
师:小朋友,草原上的草长得怎么样?
生1:草原上的草长得很高,很密。
生2:草原上的草长得很茂密,一棵挨着一棵。
生3:草原上的草长得很茂盛。
生4:草原上的草绿油油的,一眼望不到边。
◆李评:这不是看图说话吗?这不是语言训练吗?老师要有训练意识。
●徐评:词语教学形式多样,于老师发挥自身善于绘画的特长,采用直观法教学离离。不仅解释了词义,而且发展了学生的语言能力和思维能力,培养了学生的观察能力。
师:说得太美了!聪明的小朋友看了这幅图,一定知道离离是什么意思了。谁说说?
生1:离离就是茂盛的意思。
生2:离离就是草长得很茂密,一棵挨着一棵。
◆李评:学生看了老师的图以后,很快就领悟了,说明形象化的教学方法在低年级的教学中是不可少的。
师:说得完全正确!谁能把这一句的意思连起来说一说?
生:离离原上草就是草原上的草长得非常茂盛。
师:谁能看着图,说得再具体一点?
生:就是草原上的草长得很茂盛,绿油油的,一眼望不一边。
◆李评:教师很有训练意识。在学生懂得了离离的含义后,要求学生把离离结合上下文说得具体一些,进行说话练习,这样就把读和说结合起来了。
●徐评:学生的语文能力要在语文实践中才能提高。词义的教学不能就词解词,必须与具体的语言环境相结合,运用多种感官,有所创造。以上是第一句的教学。
师:很好!再看第二句一岁一枯荣。谁能用岁说一句话?
生1:我今年8岁了。
生2:我奶奶今年80岁了,还能做饭。
师3:不简单!祝她健康长寿!
生4:祝老师岁岁平安!(掌声)
生5:祖国万岁!
◆李评:这样教学,显得极为风趣,表现出师生之间的感情交流的融洽。
●徐评:岁的教学,不仅体现了情感的交融,而且极为生活化,融德育于其中,不着一字尽得风流。
师:小朋友刚才说的句子中都有岁字。这一个小朋友说,他今年8岁了,也就是说,他从生下来到现在几年了?
生:(齐声)8年了!
师:8岁是8年,1岁呢?
生:(齐声)1岁就是一年!
◆李评:岁字的教学设计极为高明,融理解、训练于一体。
师:1岁就是一年,这不懂了吗?哎,一年有几个季节呀?
生:一年有四个季节:春、夏、秋、冬。
师:一年四季草有哪些变化呢?(老师用粉笔在黑板上画了一棵刚发芽的小草。)
师:这是春天的小草。春天的小草怎么样?谁能看图说一说?
生1:春天来了,小草发芽了。
生2:春天来了,天气暖和了,小草发芽了。
生3:春天来了,小草从地里探出了小脑袋。
◆华东师范大学教授李伯棠评:这又是一次观察、说话训练。
●徐评:除了观察力的训练外,更是想象力的培养。
师:说得太漂亮了!夏天呢?(老师又画了一棵长得茂盛的草。)
生:夏天到了,天气很热,雨水很多,小草长得非常茂盛。
师:秋天到了,天气凉了,小草怎么样了呢?(在黑板上画了一棵老叶发黄的草。)
生:秋天到了,天气凉了,小草慢慢变黄了。
师:慢慢一词用得好,小草变黄有个过程。冬天呢(接着又画了一棵枯黄的草。)
◆李评:教师用图画画出了草在一年四季中生长变化的过程,形象鲜明地描绘了一一岁一枯荣的情境,使学生对此有深刻的理解。
生1:冬天,小草都冻死了,叶子变黄了。
生2:到了冬天,小草叶子黄了,耷拉脑袋了。
师:(指着黑板上的四季的草)小草一年当中,有两次明显的变化,谁看出来了?
生:一年当中,草绿一次,黄一次。
师:多聪明!
生:草春天夏天长得茂盛,到了秋天和冬天,就枯黄了。
●徐评:围绕岁字拓展成为一个四季板块,融观察训练、生活感悟和语言培养为一体。
师:小朋友这么聪明,我想一定知道枯和荣是什么意思了(学生纷纷举手)。不过我不想让你们说,现在,我请一位小朋友到黑板前边来,看看枯该写在哪一幅图的下面,荣该写在哪幅图的下面,能写对,说说明他懂了。(一位小朋友把荣写在夏天草的下面,把枯写在冬天草的下面。众赞叹。)
师:写对了!请你说说枯、荣的意思。
生:荣就是茂盛的意思,枯就是黄了,干了的意思。
师:一岁一枯荣什么意思?
生:就是一年当中,草茂盛一次,干枯一次。(众赞叹)
◆李评:利用图画来让学生解释枯和荣的含义,这样便把含义深奥的枯和荣,变得浅显易懂了。
师:再看野火烧不尽这一句。烧不尽就是烧不
生:(齐声)就是烧不完!
师:尽就是完的意思。这可奇怪了!到了冬天草叶子都冻死了,枯黄了(边说边将草原图上的草涂成黄色),大火一烧(说着又用红笔在草上画上火苗),用不了多长时间,就会把草烧得干干净净,白居易为什么说烧不尽呢?(学生看图疑思。)
●徐评:于老师不满足于尽的字面意思,进一步提出为什么让学生刨根究底,为下文引导学生感悟顽强生命力作铺垫。
生1:大火有烧不到的地方。
生2:河边上的草烧不完。(笑声)
师:白居易说的烧不尽肯定不是这个意思,是什么没烧完?联系下一句想一想。
生:地下的草根没烧着。
◆李评:学生很能动脑筋,说虽然烧着了地上的草,但草根没有烧着,这是老师循循善诱的结果。这叫会教。
师:对呀!草根没烧着,所以说没烧尽!(说完画了下面的图。)学到这儿,我想,小朋友一定明白了第四句的意思了。(许多小朋友举手)谁能到前边来,把第四句的意思在老师画的画上画出来?(小朋友看图思考。于老师请一位举手最高的小朋友到黑板上画。这位小朋友用绿粉笔在地平面上画上了草叶)
◆李评:教师教学第四句春风吹又生,教学时是利用图画让学生自己画春风吹又生的情况,这是一个独特的、意想不到的设计。
师:请你把画的意思讲给大家听一听。
●徐评:因为解决了第三句中尽的深刻内涵,所以第四句的教学变得水到渠成。不用教师多少辅导,学生自己也能全面领会。
生:(指着图)春天来了,春风一吹,小草又长出来了。
师:意思你理解了。不过,大家对这位小朋友的画还有什么意见吗?
生:他画的草太高了。春天来了,草不能一下子长那么高。(众笑)
师:请你来改一改,好吗?(该生将草叶擦掉,改为草芽)
师:说说你画的意思。
生:第二年春天,春风一吹,小草又发芽了。
师:改得有道理。
生:于老师,还有一样东西没画上去。
师:你能把春风画下来吗?
生:能!(走到黑板前,用白粉笔在草的上方画上了几条斜线。)
师:噢,这就是风!(众笑)可是风看不见呀!想一想,怎样画,能使人感到在刮风。
◆李评:这就叫循循善诱。
(该生把线条和草擦掉,作了修改。听课老师赞叹不已,并为之鼓掌。)
◆李评:这位小朋友真聪明,风是看不见的,风从左边吹来,草向右边倾斜,这就是逻辑思维与形象思维的结合。
师:(抚摸着该生的头)你是位很会动脑筋的小朋友。从你的画中,我看出了,春风是从这刮向那边的,而且风很轻很轻,像一只温暖的大手,抚摸着小草的脑袋。现在请小朋友跟于老师朗读这首诗。(于老师抑扬顿挫、有感情地领读全诗。)小朋友,大火烧得那么厉害,可是第二年春天,春风一吹,小草齐刷刷地生长出来了。你觉得小草怎么样?
生1:小草不怕烧,很勇敢。
生2:小草像刘胡兰一样坚强。
师:(板书强)强字前边的坚字换一个什么字更合适?确切地说,是什么强?
生:是顽强!
师:对!是顽强!(将顽写在强前边,并在顽上加上拼音wn)小草的生命力多么顽强!火把叶子都烧光了,第二年照样发芽,多了不起呀!正因为这样,白居易才写诗赞美它。请小朋友朗读这首诗,看谁能背诵出来。(学生认真朗读,老师指名背诵。)
◆李评:对小草生命力的评价,其实是语文教学和思想教育的巧妙结合。
●徐评:巧妙地点出了作者的写作目的,如果让学生朗读或背诵时也明确这一点,有感情也能更到位。
师:小朋友,放学回家谁愿意背给妈妈听?(学生纷纷举手,于老师请一名小朋友到讲台前)现在,我当你妈妈,你背给我听听好吗?想想,到了家里该怎么说。
◆李评:最后教师和学生扮演角色背诵这篇古诗,在背诵古诗的过程中,教师寓教于嬉,寓庄于谐,把教学过程推向了高涨,收到了很好的教学效果。这是于老师把课堂教学戏剧化了,把检查跟语言训练结合起来了。
生:妈妈,我今天学了一首古诗,背给你听听好吗?
师:好!(生背)
师:我女儿真能,老师刚教完就会背了。(众笑)
◆李评:教师带着风趣的口吻,表扬这位学生,给这位学生极大的鼓励。
师:谁愿意回家背给哥哥听?(指一名学生到前边来)现在我当你哥哥,你该怎么说?
生:哥哥,今天我学了一首古诗,我背给你听听好吗?
师:哪一首?
生:《草》。
师:噢。这首诗我也学过,它是唐朝大诗人李白写的。
生:哥哥,你记错了,是白居易写的!
◆李评:教师故意把作者白居易说成是李白,以加深学生对作者的记忆。
师:反正都有个白字!(众笑)我先背给你听听:离离原上草,一岁
生:一岁一枯荣!
师:野火烧不尽,春春哎,最后一句是什么来着?
生:春风吹又生!
师:还是弟弟的记性好!(众笑)
◆李评:教师故意把诗句背得结结巴巴,让学生背出来,这又是一种检查和鼓励方式。
师:谁愿意背给奶奶听?(指一名学生到前边来)现在,我当你奶奶。奶奶没有文化,耳朵有点聋,请你注意。
生:奶奶,我背首古诗给你听听好吗?
师:好!背什么古诗?什么时候学的?
生:背《草》,今天上午刚学的。
师:那么多的花不写,干嘛写草啊?
生:(一楞)嗯,因为因为草很顽强,野火把它的叶子烧光了,可第二年又长出了新芽。
◆李评:教师故意反问那么多花不写,干嘛写草啊,引导学生回答草很顽强,加深学生对课文中心思想的理解。
师:噢,我明白了。背吧!(生背)
师:离离原上草是什么意思?我怎么听不懂?
生:这句诗是说,草原上的草长得很茂盛。
师:还有什么一岁一窟窿?(众笑)
◆李评:教师故意把枯荣说成窟窿,两个词音相近、义不同,一方面提高学生的辨间能力,一方面又丰富了学生词汇。
生:不是一岁一窟窿,是一岁一枯荣。枯。就是干枯;荣,就是茂盛。春天和夏天,草长得很茂盛;到了冬天,就干枯了。
师:古诗!奶奶像你这么大的时候,哪有钱上学啊!(众大笑)好,今天的课就上到这,小朋友,放学回家后请把《草》这首古诗背给家里的人听。(下课)
◆李评:教师故意说,奶奶像你这么大的时候,哪有钱上学啊,这是又一次进行了今昔对比的思想教育。
●徐评:于老师的这个背诵指导通过创设生活情景,从妈妈、哥哥、奶奶三种身份入手,突出了多个方面的重点、难点,巧妙巩固提高,收获的岂止背诵而已,个中价值不可估量,甚称板块设计的一个里程碑!