小数简便计算错误成因分析及对策

第一篇：小数简便计算错误成因分析及对策

小数简便计算错误成因分析及对策

阜宁高等师范学校附属小学 周乔龙

计算教学是支撑小学数学的最基本框架，占据着小学数学一半以上的教学时间。而“简便计算”更是小学数学教学中的一部“重头戏”，它被视作对 学生 进行思维训练的一种重要手段，其中加法、乘法的五条运算定律在数学中具有重要的地位与作用，被誉为“数学大厦的基石”。凡是教过简便 计算的 老师，或多或少地都遇到过这样的问题：上课时，几乎所有的学生都能很好地理解运算定律，并且还能根据运算定律举一反三，看上去好像已经融会贯通了，可是等到做作业时，有些学生就对刚刚学过的东西开始有些模糊了；如果隔开一天，等到明天的作业，那就更不用说了，个别同学甚至把那些运算定律全忘了。而所有这些，在课堂上，我们却并没有察觉到。

这是怎么一回事呢？我对自己所任教班级的学生展开了一次简便计算专项调查。经过对调查数据的分析，发现学生对简便计算普遍感觉较难。究其原因，不外乎以下几种：其一，来自学生对运算定律知觉上的错误；其二，来自学生数学学习上的定势作用；其三，来自学生错误的简便意识；其四，来自习题本身的数字干扰。错误一：知觉性错误 错题例选：

44×25 ＝（11×4）×25 ＝（11×25）×（4×25）

＝ 275×100 ＝ 27500 成因分析：

由于乘法结合律与乘法分配律在表现形式上十分相近，致使一些学生容易造成知觉上的错误，误把乘法结合律当乘法分配律运用，这说明学生对这两条运算的理解还不够透彻。乘法分配律是乘法对于两个数的和或差的分配律，而乘法结合律是几个数连乘时，可以交换运算顺序，像上题三个连乘应选用乘法交换律或乘法结合律，而不应选用乘法分配律。解决对策：

面对这些学生，教师不能简单地从形式入手，告诉学生括号里是乘号时不能运用乘法分配律，只能当括号里是加法或减法时才能用乘法分配律。而应从乘法结合律和乘法分配律的意义入手，可以通过结合具体的情境让学生加以理解，也可以通过让学生对这两条运算定律进行比较，深入地理解乘法结合律及乘法分配律意义，自主建构起知识体系。同时，教师可让学生用两种不同的思路加以练习（如下），以区别两种运算定律的不同之处及其运用后所产生不同的简便程度，这样可以加深学生对这两种运算定律的理解。44×25 44×25 ＝（11×4）×25 ＝（40＋4）×25 ＝ 11×（4×25）＝40×25＋4×25 ＝ 11×100 ＝1000＋100

＝ 1100 ＝1100 错误二：定势性错误 案例再现：

学生做作业时，发现如“ 128×13＋74× 25” 类题，许多学生开始抓耳挠腮，左思右想不得其果。经过一番苦苦思索后，有学生满脸茫然地举手问：“老师，这道题怎么算呀？” 成因分析：

上面这种现象在简便计算时出现的较多，尤其是那些学习有困难的同学，因为在他们看来，学了简便计算后，所有的运算就都可以进行简便计算，而当碰到不能简便的运算题时，就不知所措了。这种现象在数学学习中是最常见的，这是由于学习的定势作用引起的。如学习两位数加两位数加法计算后，所有的练习题都是这一类，又如在学习两位数乘两位数后，所有的练习题也都是两位数乘两位数。这样的练习可以帮助学生及时巩固所学知识，有利于学生计算技能的形成和熟练，但缺点是容易形成定势，即学什么就做什么，可以不动脑筋地依葫芦画瓢。解决对策：

教师要树立大计算教学观。简便计算因其突出简便的特性，容易使我们把眼光紧盯着简便，以为学生能运用运算定律进行简便计算就是完成教学任务了。这种观点是不全面的，尤其在倡导算法多样化、个性化的新课程改革的理念下，这种观点更凸现出它的局限性。简便计算是四则计算中的一部分，因此，简便计算的教学中应建立在

真实的计算教学背景上，不能也不应该脱离计算教学来谈简便计算。否则，学生只能是“只见树林而不见森林”，等到“怎样算简便就怎样算”时，学生往往运算式题感到漠然，或是把能简便的式题按照运算顺序一步一步按部就班地演算下来，或是把一些不能简便的式题乱用运算定律进行“简便计算”。因此，在教学简便计算时，最好把能简便与不能简便的习题同时呈现，让学生知道有些习题通过运用运算定律能使计算简便，而有些则不能，甚至用了运算定律反而使计算变得复杂。

错误三：意识性错误 错题例选：

（1）38×（25＋75）（2）193×25 =38 ×25+38×75 =(100+93)×25 =950+2850 =100 ×25+93×25 =3800 =2500+2325 =4825 成因分析：

我访谈了几位这样做的学生，他们都认为：我知道按顺序做是比较方便的，但这样就没有运用运算定律，就不是简便计算！也有的学生说：“我根本没仔细看过题目，因为是简便计算嘛，所以拿上来就运用运算定律。”这种错误是由于学生不正确的简便意识所造成的，他们认为：简便计算一定要用运算定律，否则就不是简便计算！解决对策：

简便计算无论从其外在形式，还是内在规律，都会给学生带来一种美的享受，同时也会使学生自发地产生一种强烈的意识，那就是追求计算的简便性。学生的这种简便计算的意识正是我们所需要的，但处理地不好，容易使学生产生“简便计算一定要用运算定律”的错误意识倾向，致使一些原本简单的计算越做越繁。因此，在实际教学中，我们可以让学生用两种或多种方法计算，以加深学生对简便计算的认识与体验。如上题 38×（25＋75），一种方法采用直接按运算顺序计算，另一种方法运用乘法分配律计算，然后组织学生交流，谈谈用两种方法计算的体会，说说“为什么运用了运算定律反而复杂了？”错误四：干扰性错误 错题例选： 378－136＋164 ＝ 378－（136＋164）＝ 378－300 ＝ 78 成因分析：

简便计算的一个很明显的标志就是“凑整思想”。“凑整”能使计算简便，但“凑整”必须建立在正确运用运算定律的基础上，不能盲目地追求“凑整”，否则就会为“凑整”而“凑整”，造成知识学习的机械性。有些题，由于受数字的干扰，学生容易出现违背运算法则，盲目追求“凑整”。如上题中，学生因看到 136＋164＝300，就误以为可以把后两个数先相加，从而导致计算结果的错误。

解决对策：

简便计算不仅要使学生能运用运算定律使一些计算简便，更重要的是培养学生的简便意识及灵活运用运算定律进行简便计算的能力。通过简便计算的学习，不仅让学生体会到数学知识的简洁美，还要培养学生思维的灵活性，切忌让学生形成“简便计算就是‘凑整'”的错误思想。上题中的错误主要来自算式本身数字的干扰，针对这类错误，一方面，教师要加强学生对运算定律的认识与理解，另一方面还应培养学生认真、负责地学习态度，从小养成用估算或按运算顺序再算一遍的方法进行验算的良好习惯。

第二篇：小数简便计算错误成因分析及对策

小数简便计算错误成因分析及对策

计算教学是支撑小学数学的最基本框架，占据着小学数学一半以上的教学时间。而“简便计算”更是小学数学教学中的一部“重头戏”，它被视作对 学生 进行思维训练的一种重要手段，其中加法、乘法的五条运算定律在数学中具有重要的地位与作用，被誉为“数学大厦的基石”。错误一：知觉性错误 错题例选：

44×25 ＝（11×4）×25 ＝（11×25）×（4×25）＝ 275×100 ＝ 27500 成因分析：

由于乘法结合律与乘法分配律在表现形式上十分相近，致使一些学生容易造成知觉上的错误，误把乘法结合律当乘法分配律运用，这说明学生对这两条运算的理解还不够透彻。乘法分配律是乘法对于两个数的和或差的分配律，而乘法结合律是几个数连乘时，可以交换运算顺序，像上题三个连乘应选用乘法交换律或乘法结合律，而不应选用乘法分配律。解决对策：

面对这些学生，不能简单地从形式入手，告诉学生括号里是乘号时不能运用乘法分配律，只能当括号里是加法或减法时才能用乘法分配律。而应从乘法结合律和乘法分配律的意义入手，可以通过结合具体的情境让学生加以理解，也可以通过让学生对这两条运算定律进行比较，深入地理解乘法结合律及乘法分配律意义，自主建构起知识体系。同时，教师可让学生用两种不同的思路加以练习（如下），以区别两种运算定律的不同之处及其运用后所产生不同的简便程度，这样可以加深学生对这两种运算定律的理解。44×25 44×25 ＝（11×4）×25 ＝（40＋4）×25 ＝ 11×（4×25）＝40×25＋4×25 ＝ 11×100 ＝1000＋100 ＝ 1100 ＝1100 错误二：定势性错误 案例再现：

学生做作业时，发现如“ 128×13＋74× 25” 类题，许多学生开始抓耳挠腮，左思右想不得其果。经过一番苦苦思索后，有学生满脸茫然地举手问：“老师，这道题怎么算呀？” 成因分析：

上面这种现象在简便计算时出现的较多，尤其是那些学习有困难的同学，因为在他们看来，学了简便计算后，所有的运算就都可以进行简便计算，而当碰到不能简便的运算题时，就不知所措了。这种现

象在数学学习中是最常见的，这是由于学习的定势作用引起的。如学习两位数加两位数加法计算后，所有的练习题都是这一类，又如在学习两位数乘两位数后，所有的练习题也都是两位数乘两位数。这样的练习可以帮助学生及时巩固所学知识，有利于学生计算技能的形成和熟练，但缺点是容易形成定势，即学什么就做什么，可以不动脑筋地依葫芦画瓢。解决对策：

教师要树立大计算教学观。简便计算因其突出简便的特性，容易使我们把眼光紧盯着简便，以为学生能运用运算定律进行简便计算就是完成教学任务了。这种观点是不全面的，尤其在倡导算法多样化、个性化的新课程改革的理念下，这种观点更凸现出它的局限性。简便计算是四则计算中的一部分，因此，简便计算的教学中应建立在真实的计算教学背景上，不能也不应该脱离计算教学来谈简便计算。否则，学生只能是“只见树林而不见森林”，等到“怎样算简便就怎样算”时，学生往往运算式题感到漠然，或是把能简便的式题按照运算顺序一步一步按部就班地演算下来，或是把一些不能简便的式题乱用运算定律进行“简便计算”。因此，在教学简便计算时，最好把能简便与不能简便的习题同时呈现，让学生知道有些习题通过运用运算定律能使计算简便，而有些则不能，甚至用了运算定律反而使计算变得复杂。

错误三：意识性错误 错题例选：

（1）38×（25＋75）（2）193×25 =38 ×25+38×75 =(100+93)×25 =950+2850 =100×25+93×25 =3800 =2500+2325 =4825 成因分析：

我访谈了几位这样做的学生，他们都认为：我知道按顺序做是比较方便的，但这样就没有运用运算定律，就不是简便计算！也有的学生说：“我根本没仔细看过题目，因为是简便计算嘛，所以拿上来就运用运算定律。”这种错误是由于学生不正确的简便意识所造成的，他们认为：简便计算一定要用运算定律，否则就不是简便计算！解决对策：

简便计算无论从其外在形式，还是内在规律，都会给学生带来一种美的享受，同时也会使学生自发地产生一种强烈的意识，那就是追求计算的简便性。学生的这种简便计算的意识正是我们所需要的，但处理地不好，容易使学生产生“简便计算一定要用运算定律”的错误意识倾向，致使一些原本简单的计算越做越繁。因此，在实际教学中，我们可以让学生用两种或多种方法计算，以加深学生对简便计算的认识与体验。如上题 38×（25＋75），一种方法采用直接按运算顺序计算，另一种方法运用乘法分配律计算，然后组织学生交流，谈谈用两种方法计算的体会，说说“为什么运用了运算定律反而复杂了？”错误四：干扰性错误

错题例选： 378－136＋164 ＝ 378－（136＋164）＝ 378－300 ＝ 78 成因分析：

简便计算的一个很明显的标志就是“凑整思想”。“凑整”能使计算简便，但“凑整”必须建立在正确运用运算定律的基础上，不能盲目地追求“凑整”，否则就会为“凑整”而“凑整”，造成知识学习的机械性。有些题，由于受数字的干扰，学生容易出现违背运算法则，盲目追求“凑整”。如上题中，学生因看到 136＋164＝300，就误以为可以把后两个数先相加，从而导致计算结果的错误。解决对策：

简便计算不仅要使学生能运用运算定律使一些计算简便，更重要的是培养学生的简便意识及灵活运用运算定律进行简便计算的能力。通过简便计算的学习，不仅让学生体会到数学知识的简洁美，还要培养学生思维的灵活性，切忌让学生形成“简便计算就是‘凑整'”的错误思想。上题中的错误主要来自算式本身数字的干扰，针对这类错误，一方面，教师要加强学生对运算定律的认识与理解，另一方面还应培养学生认真、负责地学习态度，从小养成用估算或按运算顺序再算一遍的方法进行验算的良好习惯。

第三篇：小学中高年级计算错误成因分析及对策研究总结

《小学中高年级计算错误成因分析及对策研究》课题总结

王宏丽

李国富

通过这一阶段的研究，让我们课题组的全体教师清楚的意识到不能简单地把学生出现的计算错误归咎于学生“粗心”、“马虎”等。其实学生在计算中出现错误的原因是多方面的。在课题组全体成员的团结合作，积极努力下，通过扎实有效地开展课题研究工作，尝试了一些做法，积累了一些经验。现将我校计算教学课题研究实验以来的相关情况报告如下：

一、成立课题组，有序开展研究工作

接到课题立项通知后，学校教导处非常重视，精心数学骨干教师、数学教研组组长，成立课题组。课题组成员针对规划课题作了明确的分工，共同制定研究方案，理清研究思路，使全体成员统一思想，进一步明确课题研究的实践意义、研究基本内容、研究的重点和难点、研究基本目标以及研究方法和手段。开展该项课题研究不仅能够促进小学计算教学的改革，更有利于学生计算能力的发展以及学生数学素养的提升，同时在课题研究中实现教师专业的自我成长，形成敢于实践，勇于创新的教科研精神。

二、注重研究过程，力求研究实效

为保障课题研究活动的深入开展，力求研究实效，课题组成员潜心研究计算教学，采取计算教学展示课、经验交流、专题讲座、等多种形式，相互取长补短，并就研究过程中遇到的困惑、问题进行研讨，大家积极建言献策，从而及时纠正研究中出现的偏颇，大大提高了研究的效率。

根据课题研究实验方案，课题组开展了对学生计算错误典型实例、原因分析与改进办法的问卷调查活动，收集课题研究的第一手材料。

（一）计算错误类型与原因分析

针对学生在计算中出现的错误类型、原因加以分析研究，才能矫正学生计算中出现的错误，但由于学生的认知发展水平和已有的知识经验有所不同，计算错误也是不同的。根据收集到的调查材料显示，学生计算错误大致可以归纳为知识性错误和非知识性错误两大类。知识性错误是指学生对于计算法则、算理、概念、运算顺序的不理解，或者没有很好地掌握所学知识导致的错误。非知识性错误是指学生由于不良的学习习惯所导致的错误。例如：抄错或看错数或符号、抄错题目、横式写对，竖式写错等。

1、知识性错误（1）口算错误

口算错误是指在运算的过程中出现基本计算上的失误，主要有以下两种情况：

①计算失误。例如： 9+45=55

110-60=40 ②口诀混乱。例如： 3×6=16 6×9=45(2)方法错误

方法错误是指在计算过程中因方法不对而产生的计算错误。主要有以下六种情况：

①算理不清。法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握计算法则才能正确地进行计算。例如：63－28=45。

原因分析：学生对退位减法算理不清，不明白个位不够减应从十位退一当十再加上个位上的数，然后再减，所以当个位不够减时就直接用减数来减被减数。

②对添括号和去括号算理不明确。例如： 82.36－(52.36－18.58)=82.36－52.36－18.58=31.42。

原因分析：学生在去小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数的算理。

③对乘法分配律的运用错误。例如：42.9×6.2＋42.9×3.8=42.9×42.9×（6.2＋3.8）。

原因分析：学生对乘法分配律的理解不透彻，运用有误，没有掌握好计算方法。

④对0的占位作用认识不够。例如： 618÷6=13。

原因分析：学生对0的占位作用认识不够，在什么情况下应该用0占位这一知识点没有掌握好。对商的最高位确定后，不够商1的就商“0”理解不清。因此，出现跳位商和空位的错误。

⑤分数加减乘除计算法则错误。例如：5/12+2/3=7/15，5/8－2/5=3/3=1，1×5/9=14/5，5/8÷5/9=8/5×5/9=8/9 原因分析：对分数加减乘除计算法则不清楚，乘法是分子乘分子作分子，分母乘分母作分母，误以为加减法就是分子加减分子作分子，分母加减分母作分母；因为对每一种计算法则掌握不好，导致加减乘除计算时混淆不清，出现错误。

⑥四则运算顺序错误。例如：32－24×1/8 4/11+5/11×11/9

=8×1/8

=9/11×11/9

=1

=1 原因分析：运算顺序混淆不清，没有明确先算二级运算，再算一级运算，而是从左往右依次计算了。

2、非知识性错误

①抄错或看错数字。例如：6/5×11－6/5×10

87÷3

=5/6×（11－10）

=78÷3

=5/6

=26 ②畏难情绪，排斥心理。

当看到计算题数据较大，运算步骤过多时，学生就会产生畏惧心理，失去解题信心，表现为极不耐烦，不认真审题，没按运算顺序进行计算，没有耐心去选择合理算法，从而导致错误出现，甚至连题都不做。

③强信息干扰，思维定势的影响。

由于小学生的思维能力薄弱，感知试题时，总是受到容易计算部分、能简便计算、比较熟悉部分等强刺激因素的作用，以致于把运算法则、运算定律等知识忽略掉而造成干扰，对于相似的知识点往往难以区分。例如：25×4=100是一个强信息，很多学生再计算24×5时也等于100。125×8=1000也是一个强信息，当学生计算125×8÷125×8时，部分学生会不假思索地算成125×8÷125×8=1000÷1000=1

④短时记忆出错。

记忆是学习的基础、知识的储存、积累和更新都要依赖于记忆，无论是口算还是笔算或估算都需要良好的短时记忆力作保证。一些学生由于短时记忆力发展较差，直接造成计算错误。例如：退位减法，前一位退1，可忘了减1。同样，做进位加法时，忘了进位，特别是连续进位的加法，连续退位的减法，忘加或漏减的错误较多。计算小数乘除法时，漏点小数点。如22.4÷4=56。

⑤不良的学习习惯、态度造成错误。

不良的学习习惯，例如：计算粗心，书写潦草，马马虎虎，做题不喜欢用草稿纸，再大的数也不想动笔算，而喜欢口算，做题时只求速度，不求质量，不注意审题、检查，态度不端正等这些不良习惯容易造成计算错误。

（二）计算错误矫正策略研究

不管何种原因造成的计算错误，教师们都要高度重视，找出问题的根本和关键，分析错误原因，加强练习。根据教师们的问卷调查分析，主要矫正策略如下：

1、加强口算与估算的训练，不断提高计算的速度和准确率。

2、提高学生计算的兴趣，培养良好的意志品质，克服畏难情绪。

3、加强概念及法则的理解与识记，在教学中让学生感知算理、算法的形成过程。

首先，教师要认真分析教材，钻研教材，精心设计教学过程，运用多种方法帮助学生理解算理，正确处理算理和算法关系，使学生不仅知道计算方法，而且知道驾驭方法的算理，不仅知其然，还要知其所以然。

其次，概念的不理解，法则的不熟练也直接导致计算错误。因此，要加强对计算法则的深刻理解，在深刻理解的基础上进行记忆。

4、培养良好的计算习惯。

（1）培养学生认真书写与打草稿的习惯。

（2）培养学生认真审题的习惯。（3）要有简算意识。（4）养成验算的习惯。

提升学生的计算能力是一个比较漫长、耐心细致的过程,也是数学教师不懈追求的目标。只要我们坚持以课堂为主阵地开展计算教学活动，在教学中正确引导，及时发现问题、分析问题、解决问题，计算教学课题研究实验工作一定能取得预期的效果。

第四篇：差生计算错误的分析与对策

浅谈小学生计算能力的培养

地址：江西省赣州市章贡区西桥路11号滨江一小（本部）学校：赣州市滨江第一小学 姓名：李三英 邮编：341000 联系电话：0797——*** QQ:375825462

《数学课程标准》指出：“要让学生体会数和运算的意义掌握数的基本运算，要重视口算，加强估算，提倡算法多样化，逐步形成计算技能并能综合运用所学的知识和技能解决实际问题。

在教学实践中，我常发现学生在数学运算时常常会出现这样或那样的错误，不是数字抄错，就是看错符号，不是今天教会了，就是明天又忘了。特别是考试，学生在计算方面丢分严重，常常是大错没有，小错不断，把老师弄的焦头烂额，家长和老师都怪学生太“粗心”，学生为什么会“粗心”？在十多年的教学过程中，本人从五个方面谈如何培养小学生计算能力。

1、调动学习计算的兴趣，增强自信心。

兴趣是最好的老师，是一切行动的动力。首先要调动学生学习的积极性，让学生喜欢学，在玩中学、学中玩。计算教学是和数字打交道，看起来是枯燥，又是重复机械的练习，只有在游戏、动漫、图书中才能体会数字的快乐。怎样才能调动学习计算的积极性呢？学生个体差异不同，有喜欢和数字打交道的；有喜欢老师而喜欢计算的；有一直计算能力差的等。对于计算能力差的学生，他们原有的基础差，在同学眼里、老师眼中都是不上进的学生，在这样的共识中，他们逐渐失去了学习计算的信心。只有激发他们学习的兴趣，多表扬，少批评，让他们喜欢数字，只有喜欢数字的孩子才愿意专研它，探究它，走进数学王国，逐步树立学习计算的兴趣。如：在《认识10以内的数》教学中，可以根据各数的特征，结合实物和课件，让学生在玩中感受到数字的可爱，更让学生感知数学来源于生活，生活中处处有数学。

3、家校配合形成合力，提高计算正确率。家长是孩子的启蒙老师，她的一言一行对孩子成长起着潜移默化的影响。在家长认为简单的计算中，学生常常容易出错，家长的训斥让孩子害怕，于是看到计算就胆战心惊，丧失学习热情。家长对学生计算的教法和老师的不一致，出现有的学生在校做会题，回家做错题现象。只有家长和教师形成合力，针对不同学生采用不一样的教学方法，教师多与家长进行教学方法的沟通，只有这样才能不断提高学生计算正确率。

4、帮助查找出错原因，加强练习。

对于集中出错的题目，应该具有一定的相通性和普遍性，大多错题，学生在教师的辅导下能改正，但很多根深蒂固的错误，孩子就难已改正，特别是老师的教育方法和家长的认知有差异时，学生更是对错误的理解难已更改。在这种情况下，教师根据学生出错原因针对性进行辅导，建立错题集。利用互评、互改小组合作方式让学生发现错误，改正错误，使学生在轻松愉悦的环境中逐提高计算能力。

5、培养良好的计算规范，提高计算能力

良好的计算规范，不是一朝一夕养成的，需要持之以恒的坚持。大量的事实说明，缺乏科学的学习规范，是影响学生计算正确性的重要原因。因此，教师在教学中要特别关注学生的计算是否规范。

（1）书写规范

良好的书写规范是计算正确的保障。数学容易出现数位对不齐、运算符号出错、书写不工整、乱涂乱画，致使在计算过程中出现不必要的错误。计算正确率高的学生，书写都比较规范。从多年教学经验来看，学生急于做完而不认真书写，如：在计算除数是一位数除法时，出现商的数位对不齐，落下的数写错数位、商和除数不相乘问题。只有数位对齐，将计算过程一步步写下来，增加思考时间，才能做到计算正确。作为教师，需要以身示范，充分利用板书，给学生准确的“第一好印象”，形成正确的书写和计算过程。

（2）审题规范

对于解决实际问题的题目，学生审题较好，但在计算中，学生认为比较简单，于是不打草稿、不细心、把加看成减、把乘看成除的现象普遍存在。因此，在教学中，教师要培养学生审题的规范。首先，明确题目要求。例如：是否要验算、列竖式。其次，看清运算符号、找准运算顺序。最后，反复检查和验算。

总之，计算能力不是一朝一夕就能养成的。作为教师，需要对各种计算方法、运算定律运用自如。更需要教师用耐心、爱心和细心关注每一位计算差的孩子，我相信学生计算能力的提高的那一天一定会不远了。

第五篇：小数简便计算

小数简便计算

1.135+3.346+5.557+7.768+9.979 1.996+19.97+199.8

9.8+99.8+999.8+9999.8+99999.8 2.894.68+4.686.11+4.68

1.1+3.3+5.5+7.7+9.9+11.11+13.13+15.15+17.17+19.19

6.11+9.22+8.33+7.44+5.55+4.56+3.67+2.78+1.89

17.4837-17.4819+17.4882 1.250.322.5

28.6767+32286.7+573.40.05 754.7+15.925

172.46.2+27240.38 0.88812573+9993

0.00…01810.00…011 34.58.23-34.5+2.7734.5

963个0 1028个0

下面有两个小数:

a=0.00…0105 b=0.00…019

1994个0 1996个0 求a+b,a-b,ab,ab.12.34+23.45+34.56+45.67+56.78+67.89+78.91+89.12+91.23

6.250.16+2640.0625+5.26.25+0.62520

19.9837-199.81.9+19980.82

0.035935+0.035+30.035+0.07610.5

13.59.9+6.510.1 19.9837-199.81.9+19980.82

32.14+64.280.53780.25+0.537864.280.75-864.280.1250.5378