对外汉语教学测试与评估

第一篇：对外汉语教学测试与评估

留学生汉语水平教学测试与评估

对外汉语教学测试与评估是对外汉语教学活动重要的环节之一，通过对学习者的语言测试和评估，我们能够更好的掌握学习者的学习情况及发现现有教学中存在的不足，以便我们在今后的教学中对这些不足加以改正，进一步提高教学质量。

一、测试对象

湖南师范大学留学生，他们分别来自古巴、土耳其、蒙古、越南、泰国、印尼等国家，学习汉语时间约为1——3年不等。

二、评估对象

本次评估内容是基于一位叫佳楠的学生完成试卷的情况分析，因此评估对象为佳楠，是一位来自土耳其的留学生。

二、测试类型

水平测试。选择水平测试的原因是：一般而言 ,水平测试有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准。它以尽可能客观的标准来测量考生的目的语水平, 能够证明达到同样分数线的考生具有基本相同的目的语水平。其次，水平测试不以任何一个教学单位的教学大纲或某一种教材为依据，所以同一种水平测试可以适用于不同的测试对象。

三、测试目的

希望通过水平测试能够有效地测量测试对象的实际语言水平，检测测试对象的语言能力和语言交际能力，为今后的教学打下基础。

四、题目设置依据 试卷依据《汉语水平等级标准和等级大纲》和《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，以HSK样卷为模板出题。

五、试卷内容评估

本套试卷分为三部分，第一部分为听力理解，第二部分为阅读，第三部分为书写。

听力理解部分通过判断对错和多项选择两种题型来测试学习者的听力理解能力。听力材料从句子到简单对话到长对话到短文，难度由简单到复杂，层层递进，符合测试者的学习心理和做题习惯。判断对错主要考察的是测试者能否听懂正常语速的句子，并能够理解句子的内容，掌握句子大意。该部分的句子比较简单明了，所用的词语均在大纲范围之内，题目的设置主要采用了近义词替换、正话反说、无中生有等方式进行干扰，以此考察测试者是否真正听懂句子的大意。多项选择部分又分为对话和短文部分。通过试题的设置，我们发现，题目主要倾向于考察测试者能否从大量信息的输入过程中抓住其中的主要信息或某些重要细节如：问新办公室的地点在哪里等，其次，考察根据所听到的材料进行推理和判断能力，如：请测试者对短文中的“我”是谁进行判断。再次，根据听力材料理解说话人的目的和态度如：在第三段短对话中，就是问测试者“第二个人所要表达的意思”。

通过对听力理解试题的分析，我们觉得其内容效度较好，选取的内容贴近我们的日常生活，符合语言交际的原则，用词符合《汉语水平词汇与汉字等级大纲》及学生的汉语水平，所用的词语较准确，没有有歧义的词语，但是在意思表达的简洁度方面还有待进一步提高，而在内容的覆盖面方面，我们发现其内容包含了听力理解大部分的听力项目，如：对细节的把握、对材料的推断理解等，在内容的覆盖面上做得比较好。

阅读部分主要包括选词填空、把词语放在正确的位置、选择与划线词语意思相近的词语及阅读理解四个大题。选词填空对我们教学中的重点词汇和日常生活中常用词汇进行了考察，其实质是在一定的语境下这些词语的运用。本套试卷中的词语考察主要以动词为主，除此之外。还对常用的形容词、副词、名词等进行了考察。但是，我们认为在词语的选择方面，对象明确性还有待进一步提高，因为测试对象属于中等汉语水平，而试题所选择的词语对于测试者来说相对简单，如：便宜属于初级词汇。另外，由于题型影响，本题中各小题的相互影响性较大，一般每一项如发生错误至少是两小题都错。如果五个小题中，有四个会做，最后一个的答案也是显而易见的。我们认为随着学生对汉语的了解加深，这一题型的分值应适当减少。

阅读部分的第二道大题把括号中的词放在正确的位置，是对常见方位词、能愿动词、副词、介词、连词、助词等词的语法位置考察，此题是从语法的角度对测试者进行考察。本题主要是对助词的语法位置的考察，因此内容方面略显单一，覆盖面不大。第三道题是关于词义的考察，主要是考察测试者对我们生活中常见的俗语、熟语及习惯用语掌握的情况，同时也考查其词汇量能否适应阅读一定难度文章的需要。前三道题目的组合，对我们词语的词义、语法和语用方面进行了全面的考察，明确了词汇的重要性。所选的语法项目也符合汉语水平等级大纲的要求。阅读的第四大题为阅读理解，这部分试题，主要测试考生的阅读能力和速度。具体要求是：掌握所读材料的主要用意和大意。了解所读材料的主要事实和信息。跳跃障碍，捕捉所需的某些细节。根据所读材料进行引伸和推断。领会作者的态度和情绪。这部分试题，从选材上来看，符合我们的考试要求即选材多样性，而不是同一类型的阅读材料，能够从不同方面考察学生的阅读能力。该部分的选材包括：有趣味性的叙事类材料、严谨的说明类材料、说理性地议论性材料，全面考察测试对象对不同文体的把握和理解程度，这一点做得比较好。但是，文章难度的梯度方面体现不明显，对中等汉语水平的测试对象来说，文章总体难度偏向容易，题型的设计上，变化不大，需要进一步改进。

关于阅读这部分的试题，我们认为出题人考虑到了覆盖不同的语言项目，从不同的方面考察学生词汇习得情况及阅读技能掌握情况。但是，这一部分的出题内容有重合。另外，在选项的设置上，有一定的不足。例如，阅读理解部分中，有些选项比较牵强附会，与其他选项相关性不大，如第三篇文章最后一小题的第三个选项与其他选项毫无关联性，是一个无效选项。

试卷的第三部分为写作，其实是对测试者综合能力的考察。该部分包括两道大题。第一大题是连词成句，在考察学生对常见句式的掌握的基础上，也考察了学生对语序、词义的掌握情况，同时也考察了学生书写汉字的能力，难度相对于前面的选词填空、多项选择有了进一步的提升。但是，我们发现，这部分的有些题目出得不够严谨，例如第四小题，可以有两种答案“这两张照片的区别你发现了吗？”或“你发现这两张照片的区别了吗？”第二道题是写作，全面考察被测试者的语言水平，全面反映其语法、词汇、标点符号运用水平和汉字书写水平及成段表达能力。本套试卷的题目也是我们在学习中常见的，写我的朋友，但是，这类题型从评分角度来说，主观性较强，评分标准统一难度大。为了尽可能是主观性题型的评分客观化方法之一是，将作文评阅标准细化、量化，但是我们从试卷答案中可以看到出题者忽略了这一点，因此，有可能导师评分规则不统一。

通过对试卷的评估，我们发现，试卷的覆盖面还是比较全面的，能在一定程度上测试出被测试者的汉语水平。但是，在试题的安排上，系统性还不够，有部分语言点的考察上有重合现象，如连词成句这一试题就包含了对词语语义和语序的考察，因此，在试题的安排上有待进一步加强。

六、测试结果分析及评估

我们的评估对象是一位来自土耳其叫佳楠的留学生，她的考试得分为69分，成绩不是特别理想。下面我们将结合她的答题情况进行分析和评估。

在第一部分的听力理解中，我们发现她出现错误的地方都是在于对所听到的内容进行深层次的理解和根据所听到的材料进行简单的推理上。出现这一错误的原因，首先是其听力理解能力的局限性，掌握的词汇还不够，其次是其考试的紧张心理对其听力理解造成了一定的影响，在一个要求高效率的紧张氛围中，对于所听到的内容来不及进一步加工，只是单纯地听到什么就选什么。

在第二部分的阅读中，我们发现她的前三道题目的答题情况良好，说明其对词语的运用掌握的比较好。但是，对常用的俗语、熟语及习惯用语的语义掌握方面有待进一步加强，在这方面的偏误就是根据字面意思理解，而忽略词语的真正含义或是引申义。如：讲办不好直接错误理解为办得不好等。我们认为，这里出现偏误的原因之一是，在教学过程中，老师注重的是基本词义的教学，对引申义重视程度不够，另外对熟语、俗语、习惯用语的教学在对外汉语教学中受重视程度不高，所以造成这一部分失分也相对较高。当然，在第二部分，失分最多的是阅读理解题，这道题相对于前三道题目来说，难度较大，要求掌握一定的阅读技巧和提高阅读速度。通过其错题分布的分析，我们发现其细节题做的不错，但是深层次的语义理解上还存在一定问题。例如问“根据本文意思，下面那句话是正确的”这一类需要深层次理解和推理的题目，她基本上都没有答对，这除了跟她汉语水平不够有关外，我们认为其在平时的学习中对于语义的理解流于表面，没有养成深层思考的习惯，这也是留学常易犯的毛病。因此，在做这一类型的题目时，学生易有逃避敷衍了事的心理。

在第三部分的书写中，我们发现其汉字书写工整，掌握了基本的汉字书写技能，但是在书写过程中，还是出现了多笔画少笔画及别字的现象，当然这不排除粗心的缘故，更重要的是对于某些汉字“岁、因”等掌握得不够牢固。另外，我们发现，学生举一反三的能力还是要进一步提高，例如在连词成句的最后一题“往前走一直到红绿灯往右拐”我们在课堂上讲过类似句型，但是学生还是不会做。说明我们在课堂上句型操练的程度不够，要加强这方面的练习。在作文方面，有些句子受母语负迁移的影响，如“我也是对他一样”中也得用法就受“also”的影响，一般在英语中，also常跟在主语后面表示的意思可以对应汉语中的“也”。这也提示我们在汉语教学中，要关注这方面的负迁移。

本次汉语水平测试，相对于句子的掌握情况，词汇的情况要掌握得更好，这也跟句子比词语更加难学有关，也跟平时老师更加注重词语教学有关。所以，我们认为在今后的教学中，应有意识的加强句法教学，最好是结合语境进行句法教学，进一步提高学生的汉语水平。

第二篇：教学测试与评估

新疆大学研究生课程考试（查）论文

2012——2013年 第二学期

《语言测试中英语翻译与写作测试研究》

课程名称： 教学测试与评估 任课教师： 徐彦 学 院： 国际文化交流学院 专 业： 汉语国际教育 学 号： 107551201417 姓 名： 郭敏洁 成 绩：

摘 要

本文研究的是主观型的写作与翻译测试，这是因为近年来在写作测试中主观题又占了上风。我国是外语教学环境,英语学习者需要并能够发展翻译能力。我国的英语学习者的翻译能力与英语写作能力显著相关。本文通过对我国英语学习者对英语写作能力和翻译能力的需要、写作与翻译在语言测试理论中的地位、英语写作和翻译测试的效度、信度分析等几个方面的研究来看,应该可以设计出更加可信、有效、实用的测试方法。

关键词：翻译测试；语言测试理论；信度

1．对英语写作能力和翻译能力的需要

很少有人会认为我国英语学习者不需要发展英语写作能力。然而人们对英语学习者是否需要发展翻译能力可能会有不同看法。认为英语学习应发展英语听、说、读、写四项技能的人显然是把翻译能力排除在外了。而认为英语学习应发展听、说、读、写、译五项技能的人则是把翻译能力包括在内的。实际上这种差别主要是由语言学习环境和将来语言运用环境造成的。在外语学习(在本族语环境中学习目的语)中,由于师生有相同语言背景,翻译可以作为一种有效教学手段,发展学生的翻译能力才有可能性。外语学习者学成之后大多留在本族语环境中工作、学习、生活,周围的人们大多不懂外语,需要翻译架设与外国人交际的桥梁。翻译不是直接交际手段,却是语言不通的人们之间交际的必由之路。这样发展学生的翻译能力就有了必要性。而第二语言学习(在目的语环境中学习目的语),由于师生往往语言背景不同,就不具备发展学生翻译能力的条件。第二语言学习者(移民居多)学成之后多留在目的语环境中,周围人是其目的语的使用者,翻译能力的需要程度自然大大降低。我国是外语教学环境,有条件有必要发展外语学习者的翻译能力。我国80年代中期实施的几个英语教学大纲都把翻译能力列为教学目标之一。翻译能力是英汉互译能力的一部分,自然应为英语教学目标的一部分。因此可以说我国英语学习者需要发展英语写作能力,也需要发展翻译能力。

2．写作与翻译测试在语言测试中的地位

语言测试有悠久历史,其间出现了传统法、心理测量学法、心理语言学法和社会语言学法。主张测量写作与翻译两种能力的有传统法和心理测量学法。不同的是传统法采用高效度、低信度的主观题型,用写作与翻译题测量考生的综合语言能力,而心理测量学法采用的是高信度而效度有争议的客观题型,用写作与翻译题分别并仅仅测量考生的写作与翻译能力。心理语言学法拒绝单独测量写作与翻译能力,因为该法主张测量考生的整体能力或语用预期语法能力。主张测量写作能力而拒绝测量翻译能力的仅是社会语言学法该法伴随交际语言教学。翻译在该法中被排斥的原因可能是翻译不是交际活动。不可否认语言测试界有不少人对翻译持批评态度。批评意见主要有:1.翻译测试(主观题)信度低;2.翻译是一种专门化的复杂活动;3.考生的翻译能力与其听、说、读、写能力不相干;4.翻译会招致母语干扰。本人也承认很多人一生也不能充分发展其本族语写作能力。迁移是一种心理现象,影响的绝不仅仅是翻译。在初级阶段学生作文中的语际错误处处可见,即使高级阶段的学生也不能避免，单单责备翻译会招致母语干扰是不公正的。

3.英语翻译与写作测试信度分析

3.1题型设计

测试的信度是指考试结果的可靠性和稳定性。影响信度的因素很多,比如:试题的量、试题的性质、试题的区分度、考试之间的差异性、题目的难易度等等。针对翻译测试的特殊性质,我们主要关注的是评分是否客观。一般来说,主观测试的评分常常因人而异,而客观测试的评分由于不受评卷人的影响,因此信度较高。当然,翻译测试为了追求信度,完全采取客观测试,显然是荒谬的。翻译既是艺术又是科学,有一定的内在规律,也存在相应的理论体系,所以翻译测试可以适当引入并提高客观题的比重。总之,题型不能单一,要多样化、科学化,并有针对性。

传统的翻译测试一般只进行单纯的句子、段落或者篇章的翻译。这种过于简单的命题方式的缺陷除了评分主观性较大以外,测试目的也不明确,覆盖面过窄,试题内容难以涉及需要检查的知识和技能,致使教学重点不突出,所学的知识得不到巩固。除了传统的句子翻译、段落翻译和篇章翻译,翻译教师在自己的教学实践中摸索出了很多行之有效的题型。例如: 1.单项填空。这种题型可分为基础知识填空和实践填空两种。翻译原则、基本概念、两种语言的不同点以及译者素养都可作为测试点。实践填空,也称完成下列译文,侧重于检测考生运用某种技巧的能力。空格内容的设计应具有代表性并能体现出某种技巧在具体实践过程中所发挥的作用。

2.判断题和多项选择题。判断题和多项译文选择题都以忠实、通顺作为答题标准,这两种题型便于考查考生运用翻译理论诊断、分析译文的能力。3.改错题。改错题是指给出有错误的译文,让考生发现错误并予以纠正的试题。这种试题难度较大,能有效地检测考生解决问题的能力。

4.段落填空和段落改错题。段落填空的特点是让考生根据一段相对完整的原文在译文中的空白处填上适当的内容。段落改错的特点是对照原文找出译文的错误或欠妥之处,并予以纠正。

5.条件性翻译测试题。条件性翻译的命题方式是在一段文章中对一些重点测试点提出条件,限定翻译方法。这种试题的优势是能够培养学生自觉运用技巧进行翻译的能力。在制定翻译条件时,所提出的条件应是唯一理想的翻译方法。

6.翻译评论。翻译评论题的设计有两种:以篇章为评论对象或以划线句子为评论对象。前者难度较高,比较适合程度较高的学生,后者较前者容易控制评分标准。翻译评论题便于检测考生的知识深度和综合分析能力。

3.2形成性评估

评价/评估是指为某种决策而收集资料,并对资料进行分析,作出解释的系统过程。与测试相比,评价的含义更广、综合性更强。除了作为科研工具的测试,教学测试往往是评价的主要手段(。作为教师,我们不仅会关心教学测试,而且会关注教学评价,特别是怎样的翻译教学测试能有利于作出客观、科学、具有前瞻性的教学评价。

传统上我们习惯以终结性课程评价为主,也就是说,一般以学期末或某个学习阶段结束后的学生测试成绩为评价对象,对学生此阶段的学习提供鉴定性评价。近年来,外语教学评估的诸多研究对翻译教学评价产生了很大的借鉴意义,有学者希望今后能够采用形成性评估和终结性评估相结合的做法,既要进行总结性评价,还要进行初始评价与过程中的持续性评价,从而形成对翻译学习过程的动态监控。还有学者主张加强形成性评估,采取观察、日记、问卷、访谈、文献和资料分析、自我评估等方法,让渐进性、为学生提供适当反馈的形成性评估对翻译教学产生强有力的、正面的影响。也就是说,只有形成性评估和终结性评估相结合,才能保证测试和评估的信度。3.3教师评阅

在纯粹的翻译测试中,我们可以增加一些客观试题,由此可以避免阅卷过程中的误差;但是翻译测试和写作测试一样,有自身的特点,必须包括相当的主观试题。那么,如何避免教师评阅过程中的主观性呢? 1.制定参考/标准译文。由评阅教师亲自参与参考译文的翻译与修订,不能以某一名家译文或已出版的译文作为唯一标准;充分考虑受试者的实际水平,尤其要参考预测所得的中等水平考生的译文质量;明确区分可接受与不可接受的译文;尽量罗列出可以接受的译文,并按其优劣程度排列。

2.评阅信度。比较大规模的测试,如专业英语八级考试,要求主观题评阅教师进行集体培训。进行试评、互校,遇到疑难问题,集体协商解决,并统一认识,这是很有必要的。杨惠中、金艳谈到大学英语四、六级考试的主观题阅卷时,也表示:主观题部分,如作文,要通过调整以滤除阅卷员主观因素的影响。为了保证阅卷员的阅卷信度(包括阅卷员本人的评分一致性、阅卷员之间的评分一致性、阅卷点之间的评分一致性),大学英语四、六级考试采取了一系列措施,包括制定明确的评分标准、确定评分参照卷、严格的阅前培训、阅卷过程随机抽查等等。在采取以上这些有效措施后依然存在的误差,可以称为系统误差,对比,大学英语四、六级考试开发了一套软件系统,根据考生在主、客观题上得分的相关性进行调整,以滤除系统误差。实践证明,大学英语四、六级考试作文部分的阅卷信度相当高。

3.4评分方法

翻译的评分方法仍然处于探索阶段。除了翻译测试中的少量客观性题型,翻译测试的评分方法总的来说是比较片面和主观的,然而经过多年的实践,这些现行评分方法多多少少对当下的研究还是有一定借鉴意义的。

如今三种流行的写作评分方法:机械法、印象法和分析法。那么,写作评分方法和翻译的评分有什么联系呢?提到翻译的评分可以参考作文的评分。我们不难发现,国内现行的翻译评分方法确实和这三种写作评分方法相当一致。

1.机械法,又称计算错误法。数出译文中的错误,按照错误数目扣分。有时评阅人还会根据误译的严重性或者误译的性质扣分,比如说,严重的误译扣2分,不严重的扣1分,或者是属于翻译错误(即影响转换,属于双语转换能力问题)的扣2分,属于语言错误(即不影响转换,属于语言能力问题)的扣1分,同时对好的译文可酌情加分。

2.印象法,又称综合法。凭阅卷者的总体印象给一个级别或档次。比如说专业八级的英汉互译评分就分成5级,阅卷者根据考生译文的情况和标准描述给出一个级别。

3.分析法。把一篇译文分成若干项目,按照事先集体规定的评分标准,对每项分别评分,最后统计总分,给等级或百分。

英国语言学会的翻译资格证书考试,每年都由专家修订评分标准,适时更新。再如,美国唐纳德#基拉利在1990年提交的博士论文中探讨过五分制的评分标准,值得注意的是,实施这份标准的不是翻译教师一个人,而是三位评分者同时独立评判。其中一位是英语作为第二语言的教师,没有翻译教学和职业翻译经验,这主要是从语言能力教授者的角度来考查学生;一位是职业译员,这是从狭义的翻译能力来考察;还有一位是译语文本审读者。他们先要通读所有试卷,然后逐份根据标准评分,学生的最后得分是他们所给分数的平均值。

上述这些翻译测试评分实践和经验给我们一些启示: 第一,评分方法要便于实际操作,否则会形同虚设,尤其在大规模测试中最好利用计算机软件进行统计,即教师只负责分项评分,总分等由软件处理。

第二,尽量使用各种评分方法(机械法、印象法和分析法)的综合效应,因为单独使用各种方法会有各自的短处,而且自身无法克服。比如,机械法给人只见树木不见森林的感觉;分析法的着眼点是单因素,抛开了整体印象;印象法则过于主观。因此,三种评分方法应该综合使用:可量化的机械法所指出的数据,往往代表比较负面的评价,需要印象法来加以修正,而印象法所评定的结果则由于无法记住所有细节往往趋于宽容,因而可以籍机械法和分析法来补充整体的判断。

第三,针对不同的体裁、题材的翻译类型,应该制订不同的评分标准,不能一个标准大小通吃。例如,科技类翻译在内容的准确性上要加大百分比,散文类则需要更多地着眼于风格和文采,等等。

第四,针对大型考试,设计系统误差软件来滤除阅卷员主观因素的影响。如前所述,大学英语四、六级考试开发了一套软件系统,以滤除系统误差。专业四、八级考试或可参照大学英语四、六级的做法,科学有效地提升翻译、写作等主观试题的阅卷信度。

第五,如果能由两人或多人评阅同一份试卷,这对于提高阅卷信度也是很有好处的。上海市的高考英语翻译项目评阅在2008年已开始采用一份试卷两人评阅的方法,一旦两个分数之差超过一定数值,将由第三人仲裁,最后取平均值。而且每一个评阅人的评卷情况根据与平均分的差距,适时进行提醒或警告。当然,这种方法是否适合翻译测试,要看很多因素,比如,翻译试卷必须采用网上阅卷,还有,阅卷经费和时间限制等。

不论是国家范围的翻译专业资格考试,还是学校的课程考试,翻译测试设计应充分考虑效度、信度及区分度等问题,以达到评估认证的目的。显然,翻译测试的信度研究只是翻译测试研究的一个方面,笔者希望更多同仁有更多的研究成果,能对全国外语翻译证书考试、翻译本科专业的测试、英语专业以及非英语专业的翻译测试中信度、效度的提高有所帮助。

参考文献

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第三篇：对外汉语教学与中国文化

对外汉语教学与中国文化

近几年来，我国与各国经济、文化联系日益密切。或出于对我国当前经济持续发展的看好,或出于对我国传统文化的仰慕,越来越多的外国留学生来华学习。

据国家留学基金管理委员会公布的数字, 2006年在华留学生来自184个国家,总人数已超过16万。随着外国留学生规模的迅速发展,对我国的留学生教育提出了更高的要求。传统的以语言机能训练为核心的对外汉语教学模式,已经无法满足各国来华留学生渴望了解中国文化、进行深层交流沟通的需求。语言能力是交际能力的基础,学习语言,掌握语言能力是首要的。语言教学的最终目的,就是为了使学习者掌握语言这个工具,并培养他们运用语言进行得体交际的能力。要达到这个目的,就必须注重语言教学中蕴含着的文化因素教学。一方面,积极而充分的文化因素教学对语言教学本身十分有利,能起到促进和深化语言能力的作用;另一方面,语言作为文化的载体,为后者提供传播的方式和手段。因此,语言和文化之间的关系是密不可分的。

在对外汉语教学中，完全脱离文化的语言教学几乎是不可能的。以往的语言教学，重视语言结构系统的学习和掌握，忽视文化的教学，尤其是忽视不同文化在语言上的反映。虽然现在的“汉语热”日渐升温，但是从总体上看，留学生的汉语水平普遍较低。很多教师在汉语教学中，仅仅教给学生最基础的语言文字知识，就汉语讲汉语，重视了语言结构系统的学习和掌握，却忽视了文化的教学。有的学生在语音、词汇、语法等方面虽然没有什么问题，能说比较标准的汉语，但对汉文化知之甚少，在交际中不懂汉民族的风俗习惯，尤其是不懂交际礼节和规则，常常会使用一些不得体以致不正确的话语。对外汉语教学中这种只重表层因素而忽视其他文化因素渗透和拓展的做法影响了留学生对汉语的深入学习和对中国文化的进一步了解。因此，对外汉语教学工作者应面对这一事实，将汉语教学与汉文化熏陶结合起来，提高外国留学生的跨文化交际能力。在语言教学的同时要进行文化教学，选择恰当的文化教学手段，这一点已逐步成为共识。

那么对外汉语的教学与中国文化有着怎样的关系呢？又该如何运用呢？

语言是在人类社会生活日渐发展的基础上产生的,它是人类所特有的用来表达观点、交流思想的符号系统,这套符号系统总是代表一定的意义和内容。汉语作为第二语言教学的最终目的,在于培养和提高学习者利用汉语进行跨文化交际的能力。著名语言学家H·Coodenougd在《文化人类学与言学》一书中曾指出:“一个社会的语言是该社会文化的个方面,语言与文化是部分和整体的关系,语言作为文化组成部分,其特征表现在:它是学习文化的主要工具,人在学习和运用语言过程中获得整个文化。”由此可见,语和文化关系密切,语言是文化不可分割的一部分,可以语言是文化的载体,文化是语言的内容,语言反映文化,文化决定语言。语言和文化具有十分的密切关系,因此,学习一种言,就应该在一定程度上掌握与该语言相关的文化背景识。由于各民族的历史、文化传统、社会制度、生活环境生活条件等各不相同,所以不同的民族也就有着不同的文化背景,这些区别自然又造成了表达方式的不同。而人们在用语言进行交际时,总离不开一定的文化背景知识。因要想准确地理解和掌握某一个国家的语言,就必须了解该语言所属的文化,否则就很难真正掌握这一语言。而对于像中国这样有着几千年文化传统的文明古国,文化对语言的影极大,如果第二语言学习者在学习汉语时,不准确把握有语言的文化内涵及相关的社会习俗背景,就很难掌握汉语精髓,灵活而准确地运用汉语进行交际。吕必松曾指“从语言学习和语言教学的角度研究语言,就必须研究语与文化的关系,因为语言理解和语言使用都离不开一定的化因素。”因此可以说,对外汉语教学既是语言教学,同时又是文化教学。语言教学与文化教学的统一性,是对外汉语教学一个非常重要的特点。

文化在对外汉语教学中是很重要的一个教学内容与步骤。那应该怎样有效地教授文化呢？

首先，把语言和文化结合起来，注意教授语言中的文化内涵。对外汉语教学是第二语言教学，即一种外语教学，学习者的最终目的是学会跨文化的交际能力。虽然语言是文化的载体，不懂语言中的文化含义，就不能很好地理解所学的语言。对外汉语教学中应该结合学生的实际情况，把文化知识蕴涵在语言学习中，让学生在学习语言的过程中，了解文化的内涵。对其中的文化成分不是很在意，便会影响了对语言内容的理解。我们在讲课中就应注意把二者有机地结合起来。比如在讲授 “不孝有三，无后为大”这样一句话，我们就把其中蕴涵的中国传统文化的重视家族的继承性、重视家庭的观念向学生解释清楚，从而使学生对这句话的含义有一个清晰的理解。在讲成语“望子成龙”时，也要把“龙”代表着至高

无上的意义解释清楚。在中国古代，只有皇帝才能称“龙”皇帝的妻子称为“凤”，这样学生就对“望子成龙”的原因有了一个清晰的理解。把其中的故事和蕴涵的哲理告诉学生，使学生从文化的角度去理解成语的内容，并能学会在适当的语境中使用。除了成语，其他在字、词、句中以及语用中的文化内涵也着重向学生解释清楚，让他们不仅懂得意义，还能得体地使用。

其次，把传统文化和当代文化相结合。一提到中国文化，人们最有可能想到的就是我国的传统文化。传统文化是中华民族五千年文明的积淀，是应该传播的，也是理解汉语和中国社会所不可或缺的。比如，许多学生对中国的名胜古迹比较感兴趣，都希望有机会去看一看。我们在讲课时，就采用把这些名胜古迹与其中的历史文化内涵相结合的方法，给学生看一些真实的图片或者视频，让他们看完之后，有一个初步的印象，然后再把这些名胜古迹中所包含的文化和历史内容讲给他们听。有些学生对中国的习俗比较感兴趣，比如说婚俗。在他们的印象中，现在中国人结婚还是像过去一样，要坐花轿，因为学生接触的课本等方面的知识，大多是传统文化的东西。我们就告诉学生中国也是在不断发展变化的，一些风俗习惯也在改变。现在的年轻人也穿白色的婚纱，结婚是乘坐汽车，用轿子的地方比较少了。所以我们在介绍中国古代文明的同时，还要介绍当代的一些在不断发展和变化的现代文明，比如有些学生对中国国内现在正在流行的歌曲以及着装的潮流比较感兴趣，教师可以从网上给他们下载一些现在中国青少年喜爱的歌曲，让他们听，并教他们唱。随着现代科技的不断发展，他们接触汉语和汉文化的机会越来越多，可以通过电视、网络、多媒体等渠道接触到我们的一些现实的生活。所以，我们在传播中国文化时，既让他们接触中国传统化，也要接触当代的文明，使他们与我们的现实生活没有距离感，感觉到学的东西都是有用的。这样才能很好地调动他们学习汉语和汉民族文化的积极性。

最后，还要经中国文化与当地文化相比较与结合。我们在传播中国文化的过程中，还要注意比较中国文化与当地文化的异同，使学生理解文化之间的差异，这样他们才不会产生抵触情绪，能更好地理解中国文化，并能让学生产生心理上的平衡感。像中国把“龙”作为吉祥的象征一样，吉尔吉斯斯坦把“乌鸦”作为他们吉祥的象征，这与我们国家对于“乌鸦”的理解是不同的。在我们国家提到乌鸦，一般与不吉利的事情连在一起，如“乌鸦嘴”，是指说出的话不吉利，这种理解

与吉尔吉斯斯坦对“乌鸦”的理解正好相反。因此，在教授汉语的过程中，我们要尊重当地的文化习俗，不要用我们的标准去衡量别人的东西，把其中的文化含义讲清楚，让学生在理解的基础上接受中国的文化。不同的文化之间有异也有同，如，课文《父母与子女》讲了一位母亲为了救治自己孩子的怪病，用自己的心做药，孩子捧着心去找大夫，由于天黑路不平，孩子摔倒了，母亲的心在黑暗中关切地问“：孩子，你摔疼了吗？”当我把这个故事讲完之后，当地的学生告诉我，他们的民族中也流传着类似的故事。故事中讲述的是男孩的女朋友为了考验他，让他把母亲的心送给她，母亲毫无怨言地把自己的心给了儿子。不管是给孩子治病，还是送给女朋友，都体现了母亲对孩子的那份无私的爱。通过这个故事和其中的哲理，使学生们认识到：有许多情感和体验是人类共通的。我们传播汉语和汉民族的文化也是为了让世界上更多的人有意识地去争做世界公民，最终建立一种和谐的人类关系。

在对外汉语教学中进行中国文化的传播和渗透,培养留学生跨文化交际的能力是时代的要求。汉语学习,虽然以强化语言符号为基本表征,但并非仅以符号的识记为指归,说到底仍是一种文化上的选择。因此,对外汉语教学的一个重点是要把握汉文化的内涵,进行文化的传播和渗透。文化教学应当贯穿在整个汉语语言教学过程中,并逐次增强和逐步深入。对对外汉语教学中文化张力的把握,有助于留学生更好地掌握汉语并用汉语进行思想和情感交流。对从教者来说,文化阐释的过程也是对中国文化传统以及诸多文化成果广泛深入学习汲取的过程,同时还是对广博且丰富的世界文化学习和汲取的过程。因此,从对外汉语教学的初级阶段开始,就有必要重视并积极进行文化因素的教学,从而使学生真正学到纯正、地道的汉语,并在获得流畅地运用汉语进行语言交际的能力的同时,完成由汉语文化的仰慕者到传播者这样一个角色的转变。

第四篇：方言与对外汉语教学

方言与对外汉语研究

1、问题的提出

现代汉语基本现状是“五里不同俗，十里不同音”。普通话虽然“以北京语音为标准音，以北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范”，但毕竟不是一般自然语言，而是一个人为的理想化的标准，一种大力宣传和推广的规范形式。该标准模糊性很大，理解起来仁者见仁、智者见智；况且方言母语总以一股顽固的力量干扰着人们，因此讲一口标准而地道的普通话很难。

人们所讲的普通话大多数是地方性的普通话，类似普通话与方言土语相互妥协、让步的混合语。正因为这样，在某种程度上对外汉语教学其实就是地方性的普通话教学，甚至就是变相的方言教学。既然如此，那么对外汉语教学是不是就成了北京教北京话、上海教上海话、广州教广州话呢？当然不是，既然有了标准，大家都得朝着标准努力；既然都承认这一标准，大家都得克服方言惯性，尽力拿普通话的标准规范一己之言语行为。

然而，事实上有很多语言惯性使我们无法在言语中改变自己，尤其是在一个大的方言环境中，方言习性时时处处从语音、词汇或语法各个方面干扰着我们。无论是教师还是学生，谁都无法躲避这一干扰，更有甚者还乐于接受丰富多彩的方言影响。虽然方言可以活跃课堂气氛，但在对外汉语教学中，教师不仅要规范自己的言语行为，还要让学生分别出哪些是标准普通话，哪些是方言习惯。对外汉语教学，表面看来与方言教学无关，事实上其关联不容忽视。大的方言环境、小的个人方言习惯还有教材本身的方言影响，无一不给对外汉语教学带来种种障碍。因此，从方言教学角度矫正留学生的汉语显得尤为重要。在现代汉语方言中,无论是方言语音还是方言语法都直接影响到对外汉语教学效果。方言影响，不仅有汉语方言影响，还有留学生母语方言在顽固地干扰着。方言语音方面，有声母的不同、有韵母的不同、更有声调的差异(因为许多语言没有声调)。方言语法方面，有大的方言环境的影响，更有个人方言习惯的渗透，影响往往潜移默化。因此，对外汉语教学，如果利用一些方言教学的知识，一定会收到更好的教学效果。

本文重点讨论方言语音和方言语法在对外汉语教学中的影响，以便于我们今后在教学中利用汉语方言知识将对外汉语教学搞得更好。

2、方言语音和对外汉语教学

为了排版方便，本文尽可能采用常见的音标。中括号标国际音标，小括号标汉语拼音。

1）国外方言语音的影响

江西师范大学国际教育学院留学生来自五湖四海，如印度尼西亚、日本、韩国、新加坡、澳大利亚、美国、英国、德国、泰国、加纳和马达加斯加等，其本乡本土的语音特点自然会影响其本人的汉语学习。（1）声调

世界上有声调的语言不多，汉语是最突出的声调语种之一；所以大多数留学生刚来中国常常被汉语四声弄得晕头转向。即使是成绩不错的学生，一不留神也会把去声读成阴平或把上声念成阳平。在普通话中最难的是第三声，因为它是个曲调，留学生念起来总拐不了弯，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲调弄成平调、降调或升调。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，结果“老师”不是“捞师”就是“涝师”或“牢师”；但最常见的还是将第三声念成第二声，又如：

老师=劳师 柳树=留树 李子=梨子 养鱼=杨鱼 旅行=驴行 深浅=身前 朋友=朋游 游览=油兰 下雨=下鱼 没有=煤油 老虎=劳胡 马场=麻长 可以=壳移 好马=豪麻 友情=油情

声调不同于语调，但是英语国家的留学生因为本国语没有声调而将它们混为一谈。英语国家习惯了肯定句用降调，一般疑问句用升调，如果在汉语肯定句的末尾碰上升调字，或者在一般疑问句的末尾碰上降调字，麻烦就出现了。赵元任在这方面有两个名句： a、这个东西要卖，你买不买； b、我姓陆，你姓何。

英语国家的学生往往将第一句念成“这个东西要买，你卖不卖”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓卢，你姓贺”，结果念成完全不同的两个姓。两种情况都是因为英语国家没有声调，在说话时声调（字调）与语调（句调）混而不清，或者根本不管声调只顾及语调，或者想两厢兼顾而不得。因为“陆”是去声降调，正处在并列句的前半句末尾，在英语正好是起升调；而“何”是阳平降升调，正处于并列句的后半句末尾，在英语又恰好是尾降调，其结果可想而知。即使他们知道“买”是降升调、“卖”是降调，甚至在单念时念得相当标准；但是许多学生在语流中因为母语的影响而常常只有语调没了声调，结果意思弄得不清不楚或完全不同。

在声调上，还有一点值得注意，即不少学生学会了汉语普通话的四个声调，但是不会在语流中运用。尤其是第一个字和最后一个字，在语流中最容易跑调，如有一次韩国学生将“薄嘴唇能变厚，黑眼睛能变蓝”中的“薄/厚/黑/蓝”都念成了第一声。通过分析，我们发现并不是语流分句的第一个字和最后一个字最容易跑调，而是这些字的声调特别容易引起听者的关注。

一般说来，凡节奏点上的音节都应该有准确无误的声调。然而，事实上，在发音时一个词有一个词的声调包络，一个分句有一个分句的声调包络。即声调连读本来就会引起许多变化，有些变化我们能感觉到，有些却毫无知觉；如果我们能将那些感觉没有变化的声调念好了，整个声调包络也就“差不多”念好了。如上述例句，如果将“薄/厚/黑/蓝”四字念清楚了，其余的都念第一声，我们也不会特别刺耳，只是感觉发音含糊而不容易让人理解而已。在这一点上，声母和韵母也是如此。（2）声母 汉语有些声母很特殊，不仅其他国家没有，即使是汉语方言也不一定有。毫无疑问这又给汉语教学增添不少麻烦。

首先是翘舌音声母(zh/ch/sh)和平舌音声母(z/c/s)，不少汉语方言都不能区分，如东南诸方言大多不能分，国外留学生在这样的方言环境中显得相当无奈。泰国、印度尼西亚以及韩国南部学生十有八九不能区分平舌音和翘舌音，他们多数将翘舌音念成平舌音，但也有学生将平舌音念成翘舌音，表现不一。

笔者曾经在中级班做过一个测试，要求他们念绕口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。测试结果是：百分之九十以上的学生无法区分，大多数学生将翘舌音都念成平舌音；不足百分之十的学生知道区分但无法完整地念出来。笔者要求他们回去练习，一个星期之后，能正确念出来的学生仍不足百分之十，大多数学生能辨认但是念起来平翘还是混而不清，甚至有些学生矫枉过正，全都念成翘舌音或平舌音。

韩国大邱学生经常将平舌音念成类似翘舌音的舌叶音，具体地说，他们将舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相应的舌叶音，而擦音却念得很好。何耶？这很明显就是受了母语的影响；因为汉语普通话中的舌尖前和舌尖后音在韩国语中没有音位意义，基本上念成舌叶音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和语言习惯等因素的不同，他们或念成舌尖前音或念成舌叶音，或时而舌尖前音时而舌叶音。汉语普通话没有舌叶音，但是从听感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌叶音，即舌尖后音如果发成舌叶音也不会影响之间的交流。因此，在教学中我们发现韩国学生发舌尖前音特别困难，如： 总是=种系 怎么=整嘛 从来=重来 仓库=娼库 四个=世个 最粗=据初 写字=写志 物资=物知 很脏=很张 孩子=孩鸡 从此=虫齿 组词=主持 字词=智池 次子=赤指 紫色=只是

韩国学生本来能发(s)，但是受汉语舌尖后音的影响，也常常念成类似舌尖后擦音，如：三个=山个、森林=生林、苏州=书舟。如果舌尖前音出现在他们不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻烦，如“自己”、“词典”、“四月”。有些学生怎么讲解都不管用，要么发成“知己”、“迟点”、“失约”，要么发成“鸡鸡”、“起点”、“席月”。通过调查发现，这些都是他们家乡方言舌叶音的影响所致。

其次，汉语普通话声母清浊不对立，送气与否却成为区别特征。然而，有些语言恰恰相反，这也为那些国家的留学生的汉语学习带来不少困难。如有不少日本学生将(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)这六套声母都念成不送气音，如：

清白=精白 炕上=岗上 排队=白对 村庄=尊庄 开门=该门 南昌=南张 一篇=一边 每天=每颠 年轻=年经 货仓=货脏 偏胖=边棒 轻快=精怪 亲戚=金记 菜汤=再当 叹气=淡季

在一段时日之后他们能分清送气不送气，但是在语流中还是念不清楚。

韩国有些学生，能分清送气不送气音，但是送气音在语流中常常念得像不送气音。究其原因，这应当是母语的影响所致。韩语塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于词首时，则近于相应的送气音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。这种语音环境里的塞音塞擦音，送气流加强而使我们感觉气流的存在，不过与相应的送气音还有差距，即它们形成了另类音——夹于不送气和送气之间的一类音，然而送气的特征较为显豁，更近于送气音。我们认为，正是这种送气特征较为显豁而他们自认为不送气的变音，使部分学生发出一些“不伦不类”的送气音。再者，印尼学生和部分韩国学生不能准确地拼读舌面音(j/q/x)，念出来的结果类似中国分尖团音的方言读法。不过，通过一段时间的练习，他们很快就能纠正过来。（3）韵母

在语音三要素中韵母好学得多，但因留学生语种不同而表现出一些差异。

美国和韩国学生发（un）显得艰难，有的念得类似(i)，这与没有撮口呼的汉语方言颇为相似，如“云”、“群”、“军”分别发成“银”、“琴”、“金”，于是：云海=银海，一群人=一琴人，军人=金人。然而，韩国更多的学生将(ü)念成(ui)，很多字念起来就好像是两字的快读，如：

雨=尾衣 鱼=位移 玉=唯一

云=尾银 允=委引 韵=尾阴

院=围堰 园=胃炎 远=伟演

当我们矫正其口音时，他们常常唇圆不到位，念成夹于(i)和(u)之间的音；要么矫枉过正，发音部位都低于(un)；有些学生很难一下子消除母语习惯，发(on)时怎么也保持不了圆唇的状态。与之相反，有些日本学生或韩国学生将不圆唇的(an)发成圆唇的(on)，在语音纠正过程中念成(en)，结果“馒头”成了“门头”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。

留学生也有不少人常常不能很准确地念复韵母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韵尾高元音常常念得较低，念成[ao]；[eu]之韵腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我们发现有些留学生将汉语拼音当成了国际音标，结果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么没有了韵头念成(ei)，要么没有了韵尾念成(ue)。这些现象与他们发(?)的读音情况恰恰相反，发(?)不需要动程而留学生往往有由圆而展的过程，结果常常发成了(ui)；而这些复元音动程较大，他们偏偏尽可能缩短动程甚至根本不动，使听感上像没有发好的单元音。例如，韩国学生受其母语的影响，(ao)常常发成(o)，(ou)常常发成(u)，如：

高≈歌 考≈可 老≈裸

候≈户 口≈苦 狗≈骨

走≈祖 手≈数 周≈猪

(ao)听起来就是没发好的(o)，(ou)听起来就是没发好的(u)。韩国学生一开始常常念不好“我们”的“们”，不是他们不会发轻声，而是韵母出了问题。韵母（en)中的（e）在汉语和韩语中的差别较大，汉语常常念成央元音或二号元音，而韩语则可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六号元音之间的元音，听感上更近于六号元音。因此，在汉语和韩语中，韵母（en)之韵腹其实有着舌位前后和上下的差异，不能不令人关注。此外，日本有些学生分不清前后鼻韵尾，“班”“帮”相混、“音”“英”不分、“万”“旺”不明。

这些语音现象的产生受留学生母语的影响，也有该国方言的痕迹，更有言语学习过程中的“惰性”的作用。虽则如此，相比而言，韵母纠正起来要容易得多，不需要两个星期就可以收到较好的效果。如何纠正这些语音偏误？纠错方法很多，但我们认为如下几点非常重要。

首先，我们教师必须具有足够的语音知识，尽可能用浅显易懂的发音原理帮助学生去纠正语音偏误。

这些学生绝大多数是大学生，最起码也是高中生；老师如果通俗易懂地给他们讲解发音原理，一定能收到良好的效果。在讲解元音的时候，元音舌位图非常重要。如果我们能够充分利用元音舌面图，一般都能事半功倍，如利用(?)与(i)和(u)的关系解释(?)的发音原理。只要看看元音舌面图，其发音方法、发音部位以及与其他元音的关系就一目了然。我们可以简单介绍一下这幅图，然后重点介绍学生发音中出现的主要发音问题，如[y]。[y]就是[i]的圆唇元音和[u]的前元音，即先发[i]，然后舌位保持不变，将展唇改为圆唇就是[y]；或先发[u]，然后唇形保持不变，将舌位由后部移向前部也是[y]。反复练习[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不错。实践证明，练习[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因为唇形是外在的容易掌握，而舌位是内在的难以把握，稍不注意就牵动了其他。

其次，让发音较好的学生以身说法，谈谈自己的练习心得。由于各方面因素的影响，学生的接受能力不一，有的稍加点拨就能就正好，可是也有学生讲了七八遍还是弄不明白。这时候，如果我们让发得好的学生示范，或帮助那些学得较慢的学生，见效很快。比如，韩国学生发[y]常常受母语的影响，发成[ui]，有些学生怎么也不能改变嘴唇的动态动作。发音较好的学生跟他讲发音心得，在“跟我学”的过程中甚至用手固定其嘴唇的圆唇状态，发出来的音就非常像[y]了。

再次，如果老师能了解学生母语的语音特点，尽可能有针对性地纠错，效果更为明显。

比如“哥/颗/鹤”的韵母和“解/茄/鞋”的韵腹，写法相同而发音却大不相同。韩国不少学生发不好舌根音后面的这个(e)，有时候示范发音也无济于事；如果我们指出韩语中也有类似的语音(_），有着立竿见影的效果。我们再利用语音图，讲明汉语的这个(e)比韩语中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他们就会领悟其中的奥妙，很快就会掌握其发音方法。

在教学中纠错方法很多，根据自己的特长或学生的特点，老师可以具体问题具体分析；然而，我们认为元音舌位图不仅不可小视，一定要在教学实践中充分发挥其应有的作用。

2）汉语方言语音的影响

北京话不等于普通话，所以即使在北京也有北京土话的影响；上海位处吴中，对外汉语教学有难懂的吴语影响；广州地处南粤，留学生无法摆脱具有十一个声调的粤语的影响。

南昌话也是如此，其地方特色给留学生潜移默化的不良影响也不小。南昌话有19个声母，65个韵母，7个声调。在声母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混细分，洪音都念边音，如“男的”念成“蓝的”、“那里”说成“癞痢”、“哪个”问成“罗个”；（2）平翘舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“蓝仓”、“诗人”成了“私人”。

在韵母上，南昌市和南昌县现在很复杂，一般都有撮口呼；而新建一带却没有，如“落雨”念成“落委”、“鱼”成立“泥”、“虚心”变成了“稀心”。在声调上，南昌话有入声调且有塞音韵尾，如“一月”念(it5n?e1).。

在对外汉语教学中，这些特点影响最大的是：没有翘舌音和缺少撮口呼或撮口呼与普通话不对应。以南昌话为代表的赣方言大多如此，如余干、新余、赣州都平翘不分。留学生在学校上课，与中国学生交流，去商店购物，接触的都是带浓厚地方特色的普通话或者南昌话。因此，南昌话有特色的语音对留学生影响很大，尤其是南昌话没有而普通话有的语音（如翘舌音），对留学生更不利，使留学生缺少很多锻炼的机会，严重影响他们学好这些特色语音。

一个人获得的第一语言多半是方言。现在的小孩即使生活在普通话的环境中，也会接受大的方言环境兼以小的家庭方言氛围给予的影响，因此他们说的不是纯正的普通话，而是地方性的普通话。特别是权威性的方言，当地人乡音更加不改，自我感觉良好，动不动一句方言以示身份，其他地方的人也有意无意地向权威方言靠拢。于是在北京形成京派普通话，在上海形成海派普通话，在广州形成粤派普通话，在长沙是湘派普通话，在南昌是赣派普通话。

再者，语言本身具有惰性。大家都觉得能交流就行，差不多就行。这一“差不多”的思想以及第一语言的根深蒂固的惯性，促使我们不肯刻意去改变乡音。有了这些，普通话水平再高的教师，在课堂里也会不自觉地露出一两句方言。如平翘不分的方言，翘舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有浊塞音的方言，细音前面的[l-]念成浊塞音[d-]；泥来不分的方言，“南天门”说成“蓝天门”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化为(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)单音化为(i)/(o)，还有低元音高化，如“赵州桥（(zhao51zhou55qiao35)）”说成(zeu51zeu55 qieu35)。

因此，在对外汉语教学中，某个方言区的老师应当尽可能地让学生了解到其中方言和普通话的差异，以便学生在学习过程中自觉地去区分鉴别。

3、方言语法和对外汉语教学

1）大的方言环境

世事似乎有个定律：不良影响总是甚于好的熏陶。南昌高校的外国留学生在回答问题时，常常是一句不知什么时候学来的“好啊好啊”，一口的南昌语法，有的连“啊((uo))”的发音也昌味十足。问他们从哪里学来的，他们自己也说不清。此无他，大的方言环境的影响所致。在现代汉语中，方言语法差异似乎是最小的。然而，细细追究，其中的不同也颇让人吃惊。就拿“好啊好啊”为例，北方人多用一个字“好”，“好啊好啊”听得颇为刺耳；但是在苏州如果说“好”或“好啊好啊”而不说“好的”，当地人马上就发现你不是苏州人。再如语气词“啥”多在长江中下游一带，是江淮一带人氏的方言特征。

语气词尚且如此，其他诸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非问或双宾句等等差异更不用说了。如赣方言大多有这样的比较句“我大你不会细似你”，比字句可以不出现“比”字而出现“似”字。普通话中的“我比你大”具有潜语境，即无需指明谈论的话题，交谈的双方知道说的是年龄，“我比你大”即“我比你年龄大”；该句赣方言具有相同的表达效果，但是表达形式迥异。

被字句和把字句，在不少方言里表达形式混为一谈，如赣北方言“伊把人家杀死了”，意思有二：一是伊（他）把人家杀了，死的是别人；二是他被人家杀了，死的是“伊（他）”。意思一和普通话相同，意思二却让人莫名其妙。这种特殊情况在课堂里不会出现，但是下面的情形却经常会发生，即不用“被”而用“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”的被字句。如：

① 道场里的谷下（全部）让水冲跑了 ② 地里的麦帮风吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮给雨打湿了 ⑤ 锅里的汤下叫人喝光了

在这些方言被动句里，“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”不是动作意义（“允许”、“帮助”、“等待”、“给予”、“喊叫”）而是用于表示被动语态。尤其是“让”和“叫”，和普通话里的兼语句非常相似，极容易引人犯错误。

可见，大的方言环境确实会给留学生许许多多不良影响。

2）个人方言习惯

大的方言环境在对外汉语教学中影响很大，语言惰性也使我们难以消除个人的方言习惯。

比字句“说不过你”，方言中形式多样，有的地方可以“说你不过”，也有地方“说不你过”，鄂东南赤壁、崇阳一带三种形式都可说，最不通行的反而是“说不过你”。

安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示动作完成不是“V＋了”而是“V＋着”，恰恰与普通话的动作进行时巧合，如“我吃着饭”意思不是“我在吃饭”而是“我吃了饭”。

当然，这些与普通话完全相反或迥异的语法，我们说话时不会出差错；我们能意识到的方普差异的语法，也不会出问题，如湖口话“我两个伊侬”即“我和他”的意思。然而，有两种情况容易出问题： 第一、自我感觉与普通话相同而实质迥异的语法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌话多了这么一个语气词“啊”，远比普通话亲切、容易让人产生信任感；但是没有普通话那样干脆，显得有些拖泥带水，听多了用久了，“啊”的涵义也就虚了。苏州话中的“好的”异曲同工，恐怕这些都是中国南方和北方在言语方面不同的地方。第二、表层显示相同而深层大不相同的语法。又如“人是人不像人”，九江一带方言意思是“虽然是人但是言行不像个人”，从语言表层形式无法辨析，只有从音渡节奏、语气语境等深层次挖掘其内涵。再如“我偷只爸爸偷只爷爷”，从普通话角度看，这是一般并列复句，其实赣北方言却是并列双宾句，意思不是“我偷一个爸爸偷一个爷爷（叔叔）”而是“我偷一个给爸爸偷一个给爷爷”。

这些个性化的方言，在对外汉语教学的课堂上一般不会出现，但并非一定不会出现。稍不留神，顺口溜出，对留学生的影响恐怕更甚于大的方言环境。

3）教材中方言偏向

人们总以为教师不会出错，教材更不会出错：实在是一个错觉。上文指出教师可能出现的问题，这里我们就谈谈教材中出现的一些方言偏向。

语言教学注重口语，无可厚非；然而口语也应该有个规范，并非学一切口语。笔者认为对外汉语教学还是应该以现代汉语为规范形式，着重现代汉语的口语规范。这些理论讲出来似乎大家都懂，没有任何意义，但是不少对外汉语教学的教材在这方面做得的确不够。撇开与本文无关的文字、标点及词汇等方面（多存在较大的问题，需专文论述），单说语法一项问题就不少。如：

① 由于电脑普及的缘故，推动了在家办公这种新的工作方式的发展。（缺少主语兼关联词错用，将“由于„的缘故”五字去掉）② 所有这些淡水湖、咸水湖都被水汽所笼罩着。（“被„所„”结构误用，去羡余成分“所”）

③（鲁班）发明了许多生产工具，因此人们非常敬爱他。（“敬爱”是形容词，应改为“敬重”或“尊敬”）

中学课堂甚至高考试卷作为病句让学生修改的句子，竟然堂而皇之进入对外汉语教学的课本，成了外国留学生练习效仿的范句，真有些让人费解。这并非编者对现代汉语的无知，也不是有意与现代汉语规范过不去；而是过于强调口语、掺入了方言成分的缘故。

强调口语不是坏事，问题是强调什么样的口语。口语不是信口开河，不是随口方便而语，也不是编者方言习惯口语；而应该是现代汉语白话文典范著作的样板口语。网络作品、当代杂志篇章能否成为典范，当由时间来检验，当由社会公众来证明；不能由某人说了算，更不能不加挑选随手拿来让人效尤。有些教材甚至整本地选用非典范做品（大概是留学生作品），问题更多。如： ① 杰 克：小姐，我们的票！

服务员：你们怎么刚来啊？你们看错时间了吧！（副词错用，“刚”应为“才”）

② 大概他们觉得骑自行车比坐公共汽车要方便多了吧？（“吧”不是疑问语气词，问号改句号或感叹号）③ 拿万斯来说吧，他能说出许多北京跟美国的城市不一样的地方。（句子有歧义，“许多”应放在“不一样”前面）④ 看，太阳都多高了！

（既不是问句，也不是感叹句，“多”应该改为“这么”）

⑤ 今天上午上课的时候，老师刚说：“现在我们做几个练习。”我忽然

觉得头疼，没上完课，就去校医院了。

（直接引语最好改为间接引语：今天上午上课，老师刚给我们布置练习，我就忽然觉得头疼；所以没上完课，去校医院了）

⑥ 当然，北京也有自己的风味。但是，我觉得北京的小吃最有特色。不少外国人也喜欢吃北京的小吃。

（前两句并非转折关系，应该去掉“但是”；第二个句号改逗号，后面 的 “也”去 掉更顺畅）⑦ 要换的衣服和毛巾、肥皂。

（有歧义，应该改为：毛巾、肥皂和要换的衣服）⑧ 他们自己母语。

（中心语是一般名词，定语后要加“的”，形成组合式偏正结构）⑨ 他们都“哈！哈！哈！”地笑了。

（“哈哈哈”是句中的一个成分，怎么还用三个感叹号）

过于强调口语，无意中曲解口语，结果无意中走与现代汉族民族共同语相背离的路子。这无怪乎有些人认为对外汉语教学与现代汉语完全是两回事了。

笔者不敢妄言，但想提出几点看法：首先，重新评估早先的对外汉语教材（多选现代典范作品），在此基础上进行修改，而不是全盘否定；其次，参考国内中小学教材，尽管国内各种教材进行过多少次改革，但是有一点始终没有改变，那就是选大家认可的典范作品；再次，参考各种优秀英语教材，考察那些教材，发现所选范文多是标准英语作品，也不是一味注重口语而乱了章法。

4）留学生母语的影响

留学生的母语语法的影响也不容忽视。老师在课堂里也应该多做些相应的比较，使学生能够了解其中的不同，以便在表达时尽可能不会出错。

印度尼西亚留学生学习都比较努力，但是语法常常出错。印欧语系句子成分的位置和汉语非常相似，但是状语有着较大的差别。印欧语状语要么前置，要么后置，一般不会出现在主语和述语的中间；而汉语普通话除了前置之外，一般都位于主语和述语的中间。因此，印尼学生经常会造出如下句子： ① 我们见面了在学校操场上。② 他出生在雅加达1991年。③ 你喜欢吃饭和朋友们在一起吗。

④ 我爸爸妈妈来了中国南昌今天中午十一点。⑤ 我的同屋来中国学习汉语为了爸爸妈妈。由于母语的影响，他们很难一下子改掉这种“不良”习惯；即使知道在汉语不能这么讲，但是在交谈中稍不注意又“旧病复发”，用母语的句式套用汉语。

韩国学生也不例外，尽管他们很少出现印尼学生那样的错误，也不太会出现“主语+宾语+述语”的母语句式；然而，无论是初级班的还是中级班的，许多学生都经常讲一些句子让我不知所措。一开始，我老是感到莫名其妙；时间长了，才发现他们喜欢将这些准宾语放到述语的前面。如：

① 老师说的，他一点点懂。② 老师，我同学一会儿要迟到。③ A：你来很久吧。B：我半个钟头来了。

④ 金教授办公室我好几次去了。⑤ 这个月十多天晴了。⑥ 请老师再一遍说。⑦ 我很长时间在这里等。

⑧ 下车后我还要二十多分钟走才到家。

这也是母语的影响，很容易引人误解。这些成分是比较特殊的成分，在汉语里有人认为是补语，也有人认为是准宾语。有人认为这是矫枉过正的结果，即韩国学生误认为这是状语，就将所有这些准宾语都放到了状语的位子上。

4、结语

1）方言态度

方言环境在对外汉语教学中影响的确不容忽视，但是我们并不能因此一棍子将方言扼杀。现代汉语民族共同语是理想化的语言规范形式，然而从根本上说也是一种标准的方言或说是方言的标准化。现代汉语包括民族共同语也包括各种方言，它们之间没有截然的分界线，现实状况是你中有我我中有你。

方言态度，无论是教师还是学生表现很不一致。有的如对待牛鬼蛇神断然拒绝，有的如对时髦新潮欣然接纳，还有的视方普如一物采取无所谓的态度。

断然拒绝者，会因为分不清方普之别而一直无所适从；欣然接纳者，会由于没了章法而最终茫无头绪；最有害的是“无所谓”的态度。“无所谓”的态度在国内学生方面似乎真的“无所谓”，但对国外留学生却是另外一回事。

就语言本身而言，确实大家能交流就行。如果有一定的语境，“姓张”说成“姓赃”不会造成误会。然而，外国留学生不同于中国学生，汉语是中国学生的母语，语境完全可以补足言语中意犹未尽的东西；国外留学生却不同，他们正在经受语言之间的激烈碰撞，正处于文化之间的剧烈摩合期，汉语文化性的东西大多不能成为他们已有的知识背景，即其语境范围很窄，因此无法补足中国学生所能领略的东西。再者国外留学生正处于汉语言学习之时，规范教育非常重要，“无所谓”的方言态度危害极大。

这种态度危害之一是消融留学生微辨细分的积极性；危害之二是留学生稚嫩的汉语理论触角过早深入复杂的方言环境，最终因无法辨析方普、失去规范而茫然无措；危害之三是留学生西施效颦，所学的汉语恐怕会成为“四不像”。

对待方普，我们的态度是：普通话可以容纳各种方言不少的合理成分，但我们不能因此而忽视汉语规范性的语言形式，既然有了标准，我们就应当尽量消除方言分歧而向标准靠近；但是方言也并非洪水猛兽，有了方言基础，有利于我们宣传和推广普通话，也有利于我们的对外汉语教学，使我们的方言知识在各种教学中都有用武之地，更有利于留学生用学会的现代汉民族共同语去适应千姿百态的汉语方言。如果认识到这些，我们可以利用汉语方言教学理论，解决对外汉语教学中出现的种种方言问题，如方普差异问题，以便汉语教学取得更好的效果。

2）语言和言语

语言是人类最重要的交际工具和思维工具。说话是运用语言进行思想交流的行为。

从运用角度来说，言语无拘无束而语言颇受拘束。从语言学角度分析，言语包括张口说话的言语动作和所说所写甚至所想的言语作品；语言却是言语中较为确定的部分，是运用言语的有效规则。从表现形式看，言语是个人的，有个人特点；而语言是社会的，有共同性和社会性。从哲学角度看，言语是具体的而语言是抽象，二者是一般和特殊的关系。

然而，二者关系相当密切。言语是语言的具体运用，是语言规则在个体身上的多姿多彩的体现；而语言存在于言语之中，是从言语中抽象概括出来的模式。抽象的语言是不可能的，它必须以个体语言的形式存在；没有规则制约的言语也没有，它总是以生动的外在形式展现语言的规范模式。

外语教学总是喜欢走向极端，曾经过分强调语言而忽视言语，结果学会了语言而不能很好地应用。现在，我们认为又走向了另一个极端，过分强调言语而忽视了语言，结果是“无法无天”，能张嘴讲两句就行。对外汉语教学也是如此，目前就是忽视汉语的语言教学，而过分强调言语的重要地位。

在教学中，我们应该理清语言和言语的关系。言语是重要的，或者说是非常重要的；但是学一门语言并不能只是停留在这一点上，我们还应该了解该语言的基本结构和基本法则。如果只注重言语而忽视语言的教学，无论怎么说都是不成功的教学；同理，只学习言语而忽视语言的探究，不管他说得多么流利都不能说他真正了解了这门语言。我们认为，在对外汉语教学中，就是因为没有摆正语言和言语的关系，才出现许多问题，才导致教材出现了许多不该有的病句。

【参考文献】

黄伯荣,《现代汉语》, 兰州, 甘肃人民出版社 1983.赵元任,《语言问题》, 北京, 商务印书馆, 2003.陈昌仪,《赣方言概要》, 南昌, 江西教育出版社, 1991.熊正辉,《南昌方言词典》, 南京, 江苏教育出版社, 1995.陈凌, <湖口方言音系及语法变调>, 《南昌工程学院学报》第2期, 2007.陈凌, <试论汉语方言入声的两种处理模式>,《江西师大学报》第2期, 2008.陈凌, <赣方言的“两个”>,《语言研究》第3期, 2009.武惠华,《发展汉语》（中级汉语上）, 北京, 北京语言大学出版社, 1991.武惠华, 《发展汉语》（中级汉语下）, 北京, 北京语言大学出版社, 1991.赵建华, 《汉语写作教程》, 北京, 北京语言大学出版社, 2003.鲁健骥, 《初级汉语课本》（汉字读写）, 北京, 北京语言大学出版社, 2004.

第五篇：词汇与 对外汉语教学

词汇与 对外汉语教学

汉语桥是由孔子学院举办的中文比赛，比赛内容包括汉语语言能力、中国国情知识、中国文化技能和综合学习能力。汉语桥已成为各国大学生学习汉语和了解中国的重要平台，在中国和世界各国家之间架起了一座沟通的桥梁。通过对比赛的观看和总结分析，我们可以看出，无论是湖南台还是中央台主办的汉语大赛，都反映了对外汉语教学中需要注意的一些新形势与新变化。

首先，词汇的问题不容忽视。词汇是句子的构成单位，也就是理解汉语的关键。所以在对外汉语教学中，应从加强词汇量、辨析同义词的细微差别、理解词语的文化含义及重视吸收新词语等几个方面入手，进一步提高词汇教学水平。第五届CCTV汉语大赛总决赛的第一个竞赛环节就跟词汇密切相关。此环节要求选手根据视频回答问题。三位选手的题目依次是根据视频回答“逆流而上”、“潮涨潮落”和“披星戴月”有什么独特的思想含义。第二环节则要求选手在规定时间内将给出的五个词编进故事，这更是对选手词汇掌握情况的一大考察。如果选手词汇量不足，在这两个环节中必将遇到拦路虎。

此外，学习第二语言离不开文化因素的导入，文化因素在汉语的语言要素和汉字教学中都广泛存在，而汉语的词汇承载的文化因素更为丰富多彩。汉语词汇中的成语、惯用语、歇后语及一些口头俗语常隐含着特殊的文化含义。例如湖南台主办的汉语桥决赛的第一环节为《弦外之音》。选手需要解释歌词中的某个词，如“长亭”“牡丹”，这些词都包含浓郁的中国文化。CCCTV汉语大赛中也处处体现文化这一要素的重要性。如比赛第一环节的视频都来自《边疆行》《沿海行》两个大型纪实节目，考生需面对真实的中国场景，并根据场景回答词的独特思想含义。HSK试题中也不乏这样的例子。如《试题集》听力理解中一例：

男：我和你妈妈觉得你跟他在一起，根本就是鲜花插在牛粪上。

女：牛粪就牛粪吧，关键是我觉得这样的牛粪很少见。

“鲜花”“牛粪”是什么，外国人不太理解这样的比喻，这大大增加了考试的难度。由此我们可知，词汇与文化因素在对外汉语教学中有着举足轻重的地位。无论是在日常教学中还是在帮助学生备考HSK的过程中，都应该重视词汇，积极通过多种方式扩大学生词汇量，讲解词语时，除了讲清本身含义外，更应讲明词义的褒贬、语用场合等。同时强调对外汉语教学在重视语言教学的同时必须重视文化的教学，以交际为目的，在培养学生听说能力的基础上全面提高学生汉语的实际运用水平。