第一篇：对外汉语教学与研究参考书
对外汉语教学与研究参考书
一、专著
1、对外汉语教学基本理论
吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载）
对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。
吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。
吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。
吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。
吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。
吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。
盛炎，语言教学原理，重庆出版社，1990年出版。
刘珣主编，对外汉语教学概论，北京语言文化大学出版社，1997年6月第一版。
刘珣，对外汉语教育学引论，北京语言文化大学出版社，2000年1月第一版。
刘珣，汉语作为第二语言教学简论，北京语言文化大学出版社，2002年8月第一版。
赵金铭主编，对外汉语教学研究丛书，北京语言文化大学出版社，1997年出版。
赵金铭主编，对外汉语教学概论，商务印书馆，2004年7月出版。
朱志平著，汉语第二语言教学理论概要，北京大学出版社2008年1月出版。
赵金铭总主编，对外汉语教学专题研究书系，商务印书馆，2006年8月出版。共22本：
1、对外汉语教学学科理论研究（4本，中国人民大学李泉教授主编）: 对外汉语教学学科理论研究
对外汉语教学理论研究
对外汉语教材研究
对外汉语课程、大纲与教学模式研究
2、对外汉语课程教学研究（5本，北京大学李晓琪教授主编）
对外汉语听力教学研究
对外汉语口语教学研究
对外汉语阅读与写作教学研究
对外汉语综合课教学研究
对外汉语文化教学研究
3、对外汉语语言要素及其教学研究（4本，北京语言大学孙德金教授主编）
对外汉语语音及语音教学研究 对外汉语词汇及词汇教学研究
对外汉语语法及语法教学研究
对外汉字教学研究
4、汉语作为第二语言的学习者习得与认知研究（3本，北京语言大学王建勤教授主编）
汉语作为第二语言的学习者语言系统研究
汉语作为第二语言的学习者习得过程研究
汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究
5、语言测试理论及汉语测试研究（2本，北京语言大学张凯教授主编）
汉语水平考试（HSK）研究
语言测试理论及汉语测试研究
6、对外汉语计算机辅助教学研究（2本，北京语言大学郑艳群教授主编）
对外汉语计算机辅助教学的理论研究
对外汉语计算机辅助教学的实践研究
7、对外汉语教师素质与教学技能研究（2本，北京师范大学张和生教授主编）
对外汉语教师素质与教师培训研究
对外汉语课堂教学技巧研究
崔永华，对外汉语教学的教学研究，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。
周小兵、李海鸥，对外汉语教学入门，中山大学出版社，2004年4月出版。
周小兵，第二语言教学论，河北教育出版社，1996年10月出版。
赵贤州、陆有仪，对外汉语教学通论，上海外语教育出版社，1996年6月出版。
陈昌来，对外汉语教学概论，复旦大学出版社，2005年4月出版。
黄锦章、刘焱，对外汉语教学中的理论和方法，北京大学出版社，2004年10月出版。
陈宏、吴勇毅等：对外汉语教学理论与语言学科目考试指南，华语教学出版社，2003年出版。
刘坚，二十世纪的中国语言学（第13章：二十世纪的对外汉语教学），北京大学出版社，1998年6月出版。
中国社会科学院语言研究所《中国语言学年鉴》编委会编，《中国语言学年鉴》（1999-2003）上、下册，商务印书馆2006年10月出版，7-100-04948-2/H•1213
国家汉语国际推广领导小组办公室，国际汉语教师标准，外语教学与研究出版社，2007年11月出版。
国家汉语国际推广领导小组办公室，国际汉语教学通用课程大纲，外语教学与研究出版社2008年3月出版。
2、语言学习与习得
《世界汉语教学》编辑部等，语言学习理论研究，北京语言学院出版社，1994年6月第一版。
王魁京，第二语言学习理论研究，北京师范大学出版社，1998年1月出版。徐子亮，汉语作为外语教学的认知理论研究，华语教学出版社，2000年8月出版。
靳洪刚，语言获得理论研究，中国社会科学出版社，1997年2月出版。
肖奚强，现代汉语语法与对外汉语教学，学林出版社，2002年12月出版。
钱玉莲，韩国学生汉语学习策略研究，世界图书出版公司北京公司，2007年11月出版。
周小兵等，外国人学汉语语法偏误研究，北京语言大学出版社，2007年12月出版。
刘颂浩，第二语言习得导论——对外汉语教学视角，世界图书出版公司北京公司，2007年12月出版。
温晓虹著，汉语作为外语的习得研究——理论基础与课堂实践，北京大学出版社2008年3月出版。
肖奚强等，汉语中介语语法问题研究，商务印书馆2008年12月出版。
3、汉语作为二语教学法
实用对外汉语教学丛书：
徐子亮、吴仁甫，实用对外汉语教学法，北京大学出版社，2005年7月出版。
陆庆和，实用对外汉语教学语法，北京大学出版社，2005年7月出版。
朱丽云，实用对外汉语难点词语教学词典，北京大学出版社，2005年7月出版。
吕必松，对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。
对外汉语教学专业教材系列（刘珣主编）：
杨惠元，课堂教学理论与实践，北京语言大学出版社2007年3月出版。
实用汉语师资培训教材：
赵金铭，汉语可以这样教——语言技能篇，商务印书馆，2006年7月出版。
张和生，汉语可以这样教——语言要素篇，商务印书馆，2006年7月出版。
实用汉语教师培训教材系列：
张辉、杨楠，汉语综合课教学法，北京语言大学出版社，2006年9月出版。
胡波，汉语听力课教学法，北京语言大学出版社，2007年7月出版。
彭志平，汉语阅读课教学法，北京语言大学出版社，2007年12月出版。
汉语口语课教学法，北京语言大学出版社，2006年9月出版。
汉语写作课教学法，北京语言大学出版社，2006年9月出版。
汉字教学，北京语言大学出版社，2006年9月出版。
汉语词汇教学，北京语言大学出版社，2006年9月出版。
汉语语法教学，北京语言大学出版社，2006年9月出版。
汉语语音教学，北京语言大学出版社，2006年9月出版。
对外汉语教学精品课程书系，北京大学出版社，2007-08年出版。
周健著，汉字教学理论与方法，北京大学出版社，2007年11月出版。
张和生主编，汉语报刊教学理论与方法，北京大学出版社，2007年11月出版。
周小兵著，汉语阅读教学理论与方法，北京大学出版社，2008年1月出版。
商务馆对外汉语专业本科系列教材，商务印书馆，2007-08年出版。
对外汉语教师宝库：
吴中伟，怎样教语法——语法教学理论与实践，华东师范大学出版社2007年8月出版。
周小兵、吴门吉、王璐，怎样教阅读——阅读教学理论与实践，华东师范大学出版社2007年12月出版。
汉语国际教育丛书（潘文国等主编）：
高燕著，对外汉语词汇教学，华东师范大学出版社2008年2月出版。
徐子亮，对外汉语教学心理学，华东师范大学出版社2008年2月出版。
周健、彭小川、张军，汉语教学法研修教程，人民教育出版社，2004年出版。
彭增安、陈光磊，对外汉语课堂教学概论，世界图书出版公司，2006年8年出版。
丁迪蒙，对外汉语的课堂教学技巧，学林出版社，2006年6月出版。
高燕，对外汉语词汇教学，华东师范大学出版社2008年2月出版。
徐子亮，对外汉语教学心理学，华东师范大学出版社2008年2月出版。
陈枫主编，对外汉语教学法，中华书局2008年4月出版。
文化教学
周思源主编，对外汉语教学与文化，北京语言文化大学出版社，1997年7月出版。
李晓琪主编，对外汉语文化教学研究，商务印书馆，2006年7月出版。
陈申，语言文化教学策略研究，北京语言文化大学出版社，2001年4月出版。
语言测试
张凯，标准参照测验理论研究，北京语言文化大学出版社，2002年5月出版。
张凯，语言测验理论与实践，北京语言文化大学出版社，2002年9月出版。
中国汉语水平考试研究书系：
张凯等，语言测试及测量理论研究，北京语言大学出版社，2005年7月出版。
郭树军，中国汉语水平考试（HSK）技术报告，北京语言大学出版社，2005年7月出版。
陈宏，中国汉语水平考试（HSK）工作规范，北京语言大学出版社，2005年7月出版。
北京语言大学汉语水平考试中心编，中国汉语水平考试（HSK）研究报告精选，北京语言大学出版社，2005年7月出版。
北京语言大学汉语水平考试中心编，HSK语言测试专业硕士论文精选，北京语言大学出版社，2005年7月出版。
4、应用语言学
于根元，应用语言学概论，商务印书馆，2003年8月出版。
于根元，应用语言学理论纲要，华语教学出版社，1999年5月出版。
冯志伟，应用语言学综论，广东教育出版社，1999年12月。
齐沪扬、陈昌来主编，应用语言学纲要，复旦大学出版社，2004年4月出版。
5、英文原著、文库、丛书
当代国外语言学与应用语言学文库，外语教学与研究出版社出版。（54+58册）
剑桥英语教师丛书，外语教学与研究出版社。（20册）
汤姆森英语教师丛书，外语教学与研究出版社。（19册）
剑桥应用语言学丛书，上海外语教育出版社。（10册）
牛津应用语言学丛书，上海外语教育出版社。（19+10册）
牛津语言学入门丛书，上海外语教育出版社。（9册）
外语教学法丛书，上海外语教育出版社出版。（20册）
牛津英语教师宝库，华东师范大学出版社，1998年出版。（5册）
剑桥英语教师宝库，南开大学出版社，2003年出版（5册）、2007年（6册）
西方语言学原版影印系列丛书，北京大学出版社，2004年出版。（20册）
应用语言学实践系列，外语教学与研究出版社，2005年12月出版。（10册）
西方语言学与应用语言学视野，世界图书出版公司，2006年8月出版。（13册）
二、论文集
中国对外汉语教学学会编，中国对外汉语教学学会第1——8次学术讨论会论文选，北京语言学院出版社。
第1——8国际汉语教学讨论会论文选，北京语言学院出版社，北京大学出版社，1986、1988、1990、1993、1997、2000、2007年出版。
吕光旦，对外汉语论丛第一集，上海外语教育出版社，1998年12月出版。
竞成，对外汉语论丛第二集，上海外语教育出版社，2002年5月出版。
王德春，对外汉语论丛第三集，学林出版社，2003年5月出版。
王德春，对外汉语论丛第四集，学林出版社，2005年3月出版。
王德春，对外汉语论丛第五集，学林出版社，2006年月出版。
王德春，对外汉语论丛第六集，学林出版社，2008年6月出版。张德鑫、李晓琪主编，对以英语为母语者的汉语教学研究——牛津研讨会论文集，人民教育出版社，2002年1月出版。
程爱民等主编，对美汉语教学论集，外语教学与研究出版社2007年7月出版。
盛炎、沙砾，对外汉语教学论文选，北京语言文化大学出版社，1993年出版。
潘文国主编，对外汉语教学的跨文化视角，华东师范大学出版社，2004年7月出版。
潘文国主编，汉语国际推广论丛（第1辑），北京大学出版社，2006年11月出版。
中国人民大学对外语言文化学院编，汉语研究与应用（第1-5辑），中国社会科学出版社，2003-07年出版。
北京大学对外汉语教育学院，汉语教学学刊（第1-3辑），北京大学出版社，2005-07年出版。
北京外国语大学国际汉语教学信息中心编，国际汉语教学动态与研究（第1辑-07年第4辑），2005-07年出版。
三、刊物
《世界汉语教学》
《语言教学与研究》
《汉语学习》
《语言文字应用》
《海外华文教育》
《暨南大学华文学院学报》(暨南大学)《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)《国际汉语教学动态与研究》
《对外汉语研究》
AAA Letter（The Newsletter of the American Association for Applied Linguistics）
Computer Assisted Language Learning Hong Kong Journal of Applied Linguistics International Journal of Applied Linguistics Language Acquisition Language Learning Language Learning and Development Language Learning & Technology Language Teaching Language Teaching Research Language Testing Linguistics and Education Second Language Research Second Language Studies
第二篇：方言与对外汉语教学
方言与对外汉语研究
1、问题的提出
现代汉语基本现状是“五里不同俗，十里不同音”。普通话虽然“以北京语音为标准音，以北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范”，但毕竟不是一般自然语言，而是一个人为的理想化的标准，一种大力宣传和推广的规范形式。该标准模糊性很大，理解起来仁者见仁、智者见智；况且方言母语总以一股顽固的力量干扰着人们，因此讲一口标准而地道的普通话很难。
人们所讲的普通话大多数是地方性的普通话，类似普通话与方言土语相互妥协、让步的混合语。正因为这样，在某种程度上对外汉语教学其实就是地方性的普通话教学，甚至就是变相的方言教学。既然如此，那么对外汉语教学是不是就成了北京教北京话、上海教上海话、广州教广州话呢？当然不是，既然有了标准，大家都得朝着标准努力；既然都承认这一标准，大家都得克服方言惯性，尽力拿普通话的标准规范一己之言语行为。
然而，事实上有很多语言惯性使我们无法在言语中改变自己，尤其是在一个大的方言环境中，方言习性时时处处从语音、词汇或语法各个方面干扰着我们。无论是教师还是学生，谁都无法躲避这一干扰，更有甚者还乐于接受丰富多彩的方言影响。虽然方言可以活跃课堂气氛，但在对外汉语教学中，教师不仅要规范自己的言语行为，还要让学生分别出哪些是标准普通话，哪些是方言习惯。对外汉语教学，表面看来与方言教学无关，事实上其关联不容忽视。大的方言环境、小的个人方言习惯还有教材本身的方言影响，无一不给对外汉语教学带来种种障碍。因此，从方言教学角度矫正留学生的汉语显得尤为重要。在现代汉语方言中,无论是方言语音还是方言语法都直接影响到对外汉语教学效果。方言影响，不仅有汉语方言影响，还有留学生母语方言在顽固地干扰着。方言语音方面，有声母的不同、有韵母的不同、更有声调的差异(因为许多语言没有声调)。方言语法方面，有大的方言环境的影响，更有个人方言习惯的渗透，影响往往潜移默化。因此，对外汉语教学，如果利用一些方言教学的知识，一定会收到更好的教学效果。
本文重点讨论方言语音和方言语法在对外汉语教学中的影响，以便于我们今后在教学中利用汉语方言知识将对外汉语教学搞得更好。
2、方言语音和对外汉语教学
为了排版方便，本文尽可能采用常见的音标。中括号标国际音标，小括号标汉语拼音。
1）国外方言语音的影响
江西师范大学国际教育学院留学生来自五湖四海，如印度尼西亚、日本、韩国、新加坡、澳大利亚、美国、英国、德国、泰国、加纳和马达加斯加等，其本乡本土的语音特点自然会影响其本人的汉语学习。（1）声调
世界上有声调的语言不多，汉语是最突出的声调语种之一；所以大多数留学生刚来中国常常被汉语四声弄得晕头转向。即使是成绩不错的学生，一不留神也会把去声读成阴平或把上声念成阳平。在普通话中最难的是第三声，因为它是个曲调，留学生念起来总拐不了弯，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲调弄成平调、降调或升调。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，结果“老师”不是“捞师”就是“涝师”或“牢师”；但最常见的还是将第三声念成第二声，又如：
老师=劳师 柳树=留树 李子=梨子 养鱼=杨鱼 旅行=驴行 深浅=身前 朋友=朋游 游览=油兰 下雨=下鱼 没有=煤油 老虎=劳胡 马场=麻长 可以=壳移 好马=豪麻 友情=油情
声调不同于语调，但是英语国家的留学生因为本国语没有声调而将它们混为一谈。英语国家习惯了肯定句用降调，一般疑问句用升调，如果在汉语肯定句的末尾碰上升调字，或者在一般疑问句的末尾碰上降调字，麻烦就出现了。赵元任在这方面有两个名句： a、这个东西要卖，你买不买； b、我姓陆，你姓何。
英语国家的学生往往将第一句念成“这个东西要买，你卖不卖”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓卢，你姓贺”，结果念成完全不同的两个姓。两种情况都是因为英语国家没有声调，在说话时声调（字调）与语调（句调）混而不清，或者根本不管声调只顾及语调，或者想两厢兼顾而不得。因为“陆”是去声降调，正处在并列句的前半句末尾，在英语正好是起升调；而“何”是阳平降升调，正处于并列句的后半句末尾，在英语又恰好是尾降调，其结果可想而知。即使他们知道“买”是降升调、“卖”是降调，甚至在单念时念得相当标准；但是许多学生在语流中因为母语的影响而常常只有语调没了声调，结果意思弄得不清不楚或完全不同。
在声调上，还有一点值得注意，即不少学生学会了汉语普通话的四个声调，但是不会在语流中运用。尤其是第一个字和最后一个字，在语流中最容易跑调，如有一次韩国学生将“薄嘴唇能变厚，黑眼睛能变蓝”中的“薄/厚/黑/蓝”都念成了第一声。通过分析，我们发现并不是语流分句的第一个字和最后一个字最容易跑调，而是这些字的声调特别容易引起听者的关注。
一般说来，凡节奏点上的音节都应该有准确无误的声调。然而，事实上，在发音时一个词有一个词的声调包络，一个分句有一个分句的声调包络。即声调连读本来就会引起许多变化，有些变化我们能感觉到，有些却毫无知觉；如果我们能将那些感觉没有变化的声调念好了，整个声调包络也就“差不多”念好了。如上述例句，如果将“薄/厚/黑/蓝”四字念清楚了，其余的都念第一声，我们也不会特别刺耳，只是感觉发音含糊而不容易让人理解而已。在这一点上，声母和韵母也是如此。（2）声母 汉语有些声母很特殊，不仅其他国家没有，即使是汉语方言也不一定有。毫无疑问这又给汉语教学增添不少麻烦。
首先是翘舌音声母(zh/ch/sh)和平舌音声母(z/c/s)，不少汉语方言都不能区分，如东南诸方言大多不能分，国外留学生在这样的方言环境中显得相当无奈。泰国、印度尼西亚以及韩国南部学生十有八九不能区分平舌音和翘舌音，他们多数将翘舌音念成平舌音，但也有学生将平舌音念成翘舌音，表现不一。
笔者曾经在中级班做过一个测试，要求他们念绕口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。测试结果是：百分之九十以上的学生无法区分，大多数学生将翘舌音都念成平舌音；不足百分之十的学生知道区分但无法完整地念出来。笔者要求他们回去练习，一个星期之后，能正确念出来的学生仍不足百分之十，大多数学生能辨认但是念起来平翘还是混而不清，甚至有些学生矫枉过正，全都念成翘舌音或平舌音。
韩国大邱学生经常将平舌音念成类似翘舌音的舌叶音，具体地说，他们将舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相应的舌叶音，而擦音却念得很好。何耶？这很明显就是受了母语的影响；因为汉语普通话中的舌尖前和舌尖后音在韩国语中没有音位意义，基本上念成舌叶音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和语言习惯等因素的不同，他们或念成舌尖前音或念成舌叶音，或时而舌尖前音时而舌叶音。汉语普通话没有舌叶音，但是从听感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌叶音，即舌尖后音如果发成舌叶音也不会影响之间的交流。因此，在教学中我们发现韩国学生发舌尖前音特别困难，如： 总是=种系 怎么=整嘛 从来=重来 仓库=娼库 四个=世个 最粗=据初 写字=写志 物资=物知 很脏=很张 孩子=孩鸡 从此=虫齿 组词=主持 字词=智池 次子=赤指 紫色=只是
韩国学生本来能发(s)，但是受汉语舌尖后音的影响，也常常念成类似舌尖后擦音，如：三个=山个、森林=生林、苏州=书舟。如果舌尖前音出现在他们不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻烦，如“自己”、“词典”、“四月”。有些学生怎么讲解都不管用，要么发成“知己”、“迟点”、“失约”，要么发成“鸡鸡”、“起点”、“席月”。通过调查发现，这些都是他们家乡方言舌叶音的影响所致。
其次，汉语普通话声母清浊不对立，送气与否却成为区别特征。然而，有些语言恰恰相反，这也为那些国家的留学生的汉语学习带来不少困难。如有不少日本学生将(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)这六套声母都念成不送气音，如：
清白=精白 炕上=岗上 排队=白对 村庄=尊庄 开门=该门 南昌=南张 一篇=一边 每天=每颠 年轻=年经 货仓=货脏 偏胖=边棒 轻快=精怪 亲戚=金记 菜汤=再当 叹气=淡季
在一段时日之后他们能分清送气不送气，但是在语流中还是念不清楚。
韩国有些学生，能分清送气不送气音，但是送气音在语流中常常念得像不送气音。究其原因，这应当是母语的影响所致。韩语塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于词首时，则近于相应的送气音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。这种语音环境里的塞音塞擦音，送气流加强而使我们感觉气流的存在，不过与相应的送气音还有差距，即它们形成了另类音——夹于不送气和送气之间的一类音，然而送气的特征较为显豁，更近于送气音。我们认为，正是这种送气特征较为显豁而他们自认为不送气的变音，使部分学生发出一些“不伦不类”的送气音。再者，印尼学生和部分韩国学生不能准确地拼读舌面音(j/q/x)，念出来的结果类似中国分尖团音的方言读法。不过，通过一段时间的练习，他们很快就能纠正过来。（3）韵母
在语音三要素中韵母好学得多，但因留学生语种不同而表现出一些差异。
美国和韩国学生发（un）显得艰难，有的念得类似(i)，这与没有撮口呼的汉语方言颇为相似，如“云”、“群”、“军”分别发成“银”、“琴”、“金”，于是：云海=银海，一群人=一琴人，军人=金人。然而，韩国更多的学生将(ü)念成(ui)，很多字念起来就好像是两字的快读，如：
雨=尾衣 鱼=位移 玉=唯一
云=尾银 允=委引 韵=尾阴
院=围堰 园=胃炎 远=伟演
当我们矫正其口音时，他们常常唇圆不到位，念成夹于(i)和(u)之间的音；要么矫枉过正，发音部位都低于(un)；有些学生很难一下子消除母语习惯，发(on)时怎么也保持不了圆唇的状态。与之相反，有些日本学生或韩国学生将不圆唇的(an)发成圆唇的(on)，在语音纠正过程中念成(en)，结果“馒头”成了“门头”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。
留学生也有不少人常常不能很准确地念复韵母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韵尾高元音常常念得较低，念成[ao]；[eu]之韵腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我们发现有些留学生将汉语拼音当成了国际音标，结果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么没有了韵头念成(ei)，要么没有了韵尾念成(ue)。这些现象与他们发(?)的读音情况恰恰相反，发(?)不需要动程而留学生往往有由圆而展的过程，结果常常发成了(ui)；而这些复元音动程较大，他们偏偏尽可能缩短动程甚至根本不动，使听感上像没有发好的单元音。例如，韩国学生受其母语的影响，(ao)常常发成(o)，(ou)常常发成(u)，如：
高≈歌 考≈可 老≈裸
候≈户 口≈苦 狗≈骨
走≈祖 手≈数 周≈猪
(ao)听起来就是没发好的(o)，(ou)听起来就是没发好的(u)。韩国学生一开始常常念不好“我们”的“们”，不是他们不会发轻声，而是韵母出了问题。韵母（en)中的（e）在汉语和韩语中的差别较大，汉语常常念成央元音或二号元音，而韩语则可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六号元音之间的元音，听感上更近于六号元音。因此，在汉语和韩语中，韵母（en)之韵腹其实有着舌位前后和上下的差异，不能不令人关注。此外，日本有些学生分不清前后鼻韵尾，“班”“帮”相混、“音”“英”不分、“万”“旺”不明。
这些语音现象的产生受留学生母语的影响，也有该国方言的痕迹，更有言语学习过程中的“惰性”的作用。虽则如此，相比而言，韵母纠正起来要容易得多，不需要两个星期就可以收到较好的效果。如何纠正这些语音偏误？纠错方法很多，但我们认为如下几点非常重要。
首先，我们教师必须具有足够的语音知识，尽可能用浅显易懂的发音原理帮助学生去纠正语音偏误。
这些学生绝大多数是大学生，最起码也是高中生；老师如果通俗易懂地给他们讲解发音原理，一定能收到良好的效果。在讲解元音的时候，元音舌位图非常重要。如果我们能够充分利用元音舌面图，一般都能事半功倍，如利用(?)与(i)和(u)的关系解释(?)的发音原理。只要看看元音舌面图，其发音方法、发音部位以及与其他元音的关系就一目了然。我们可以简单介绍一下这幅图，然后重点介绍学生发音中出现的主要发音问题，如[y]。[y]就是[i]的圆唇元音和[u]的前元音，即先发[i]，然后舌位保持不变，将展唇改为圆唇就是[y]；或先发[u]，然后唇形保持不变，将舌位由后部移向前部也是[y]。反复练习[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不错。实践证明，练习[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因为唇形是外在的容易掌握，而舌位是内在的难以把握，稍不注意就牵动了其他。
其次，让发音较好的学生以身说法，谈谈自己的练习心得。由于各方面因素的影响，学生的接受能力不一，有的稍加点拨就能就正好，可是也有学生讲了七八遍还是弄不明白。这时候，如果我们让发得好的学生示范，或帮助那些学得较慢的学生，见效很快。比如，韩国学生发[y]常常受母语的影响，发成[ui]，有些学生怎么也不能改变嘴唇的动态动作。发音较好的学生跟他讲发音心得，在“跟我学”的过程中甚至用手固定其嘴唇的圆唇状态，发出来的音就非常像[y]了。
再次，如果老师能了解学生母语的语音特点，尽可能有针对性地纠错，效果更为明显。
比如“哥/颗/鹤”的韵母和“解/茄/鞋”的韵腹，写法相同而发音却大不相同。韩国不少学生发不好舌根音后面的这个(e)，有时候示范发音也无济于事；如果我们指出韩语中也有类似的语音(_），有着立竿见影的效果。我们再利用语音图，讲明汉语的这个(e)比韩语中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他们就会领悟其中的奥妙，很快就会掌握其发音方法。
在教学中纠错方法很多，根据自己的特长或学生的特点，老师可以具体问题具体分析；然而，我们认为元音舌位图不仅不可小视，一定要在教学实践中充分发挥其应有的作用。
2）汉语方言语音的影响
北京话不等于普通话，所以即使在北京也有北京土话的影响；上海位处吴中，对外汉语教学有难懂的吴语影响；广州地处南粤，留学生无法摆脱具有十一个声调的粤语的影响。
南昌话也是如此，其地方特色给留学生潜移默化的不良影响也不小。南昌话有19个声母，65个韵母，7个声调。在声母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混细分，洪音都念边音，如“男的”念成“蓝的”、“那里”说成“癞痢”、“哪个”问成“罗个”；（2）平翘舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“蓝仓”、“诗人”成了“私人”。
在韵母上，南昌市和南昌县现在很复杂，一般都有撮口呼；而新建一带却没有，如“落雨”念成“落委”、“鱼”成立“泥”、“虚心”变成了“稀心”。在声调上，南昌话有入声调且有塞音韵尾，如“一月”念(it5n?e1).。
在对外汉语教学中，这些特点影响最大的是：没有翘舌音和缺少撮口呼或撮口呼与普通话不对应。以南昌话为代表的赣方言大多如此，如余干、新余、赣州都平翘不分。留学生在学校上课，与中国学生交流，去商店购物，接触的都是带浓厚地方特色的普通话或者南昌话。因此，南昌话有特色的语音对留学生影响很大，尤其是南昌话没有而普通话有的语音（如翘舌音），对留学生更不利，使留学生缺少很多锻炼的机会，严重影响他们学好这些特色语音。
一个人获得的第一语言多半是方言。现在的小孩即使生活在普通话的环境中，也会接受大的方言环境兼以小的家庭方言氛围给予的影响，因此他们说的不是纯正的普通话，而是地方性的普通话。特别是权威性的方言，当地人乡音更加不改，自我感觉良好，动不动一句方言以示身份，其他地方的人也有意无意地向权威方言靠拢。于是在北京形成京派普通话，在上海形成海派普通话，在广州形成粤派普通话，在长沙是湘派普通话，在南昌是赣派普通话。
再者，语言本身具有惰性。大家都觉得能交流就行，差不多就行。这一“差不多”的思想以及第一语言的根深蒂固的惯性，促使我们不肯刻意去改变乡音。有了这些，普通话水平再高的教师，在课堂里也会不自觉地露出一两句方言。如平翘不分的方言，翘舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有浊塞音的方言，细音前面的[l-]念成浊塞音[d-]；泥来不分的方言，“南天门”说成“蓝天门”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化为(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)单音化为(i)/(o)，还有低元音高化，如“赵州桥（(zhao51zhou55qiao35)）”说成(zeu51zeu55 qieu35)。
因此，在对外汉语教学中，某个方言区的老师应当尽可能地让学生了解到其中方言和普通话的差异，以便学生在学习过程中自觉地去区分鉴别。
3、方言语法和对外汉语教学
1）大的方言环境
世事似乎有个定律：不良影响总是甚于好的熏陶。南昌高校的外国留学生在回答问题时，常常是一句不知什么时候学来的“好啊好啊”，一口的南昌语法，有的连“啊((uo))”的发音也昌味十足。问他们从哪里学来的，他们自己也说不清。此无他，大的方言环境的影响所致。在现代汉语中，方言语法差异似乎是最小的。然而，细细追究，其中的不同也颇让人吃惊。就拿“好啊好啊”为例，北方人多用一个字“好”，“好啊好啊”听得颇为刺耳；但是在苏州如果说“好”或“好啊好啊”而不说“好的”，当地人马上就发现你不是苏州人。再如语气词“啥”多在长江中下游一带，是江淮一带人氏的方言特征。
语气词尚且如此，其他诸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非问或双宾句等等差异更不用说了。如赣方言大多有这样的比较句“我大你不会细似你”，比字句可以不出现“比”字而出现“似”字。普通话中的“我比你大”具有潜语境，即无需指明谈论的话题，交谈的双方知道说的是年龄，“我比你大”即“我比你年龄大”；该句赣方言具有相同的表达效果，但是表达形式迥异。
被字句和把字句，在不少方言里表达形式混为一谈，如赣北方言“伊把人家杀死了”，意思有二：一是伊（他）把人家杀了，死的是别人；二是他被人家杀了，死的是“伊（他）”。意思一和普通话相同，意思二却让人莫名其妙。这种特殊情况在课堂里不会出现，但是下面的情形却经常会发生，即不用“被”而用“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”的被字句。如：
① 道场里的谷下（全部）让水冲跑了 ② 地里的麦帮风吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮给雨打湿了 ⑤ 锅里的汤下叫人喝光了
在这些方言被动句里，“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”不是动作意义（“允许”、“帮助”、“等待”、“给予”、“喊叫”）而是用于表示被动语态。尤其是“让”和“叫”，和普通话里的兼语句非常相似，极容易引人犯错误。
可见，大的方言环境确实会给留学生许许多多不良影响。
2）个人方言习惯
大的方言环境在对外汉语教学中影响很大，语言惰性也使我们难以消除个人的方言习惯。
比字句“说不过你”，方言中形式多样，有的地方可以“说你不过”，也有地方“说不你过”，鄂东南赤壁、崇阳一带三种形式都可说，最不通行的反而是“说不过你”。
安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示动作完成不是“V＋了”而是“V＋着”，恰恰与普通话的动作进行时巧合，如“我吃着饭”意思不是“我在吃饭”而是“我吃了饭”。
当然，这些与普通话完全相反或迥异的语法，我们说话时不会出差错；我们能意识到的方普差异的语法，也不会出问题，如湖口话“我两个伊侬”即“我和他”的意思。然而，有两种情况容易出问题： 第一、自我感觉与普通话相同而实质迥异的语法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌话多了这么一个语气词“啊”，远比普通话亲切、容易让人产生信任感；但是没有普通话那样干脆，显得有些拖泥带水，听多了用久了，“啊”的涵义也就虚了。苏州话中的“好的”异曲同工，恐怕这些都是中国南方和北方在言语方面不同的地方。第二、表层显示相同而深层大不相同的语法。又如“人是人不像人”，九江一带方言意思是“虽然是人但是言行不像个人”，从语言表层形式无法辨析，只有从音渡节奏、语气语境等深层次挖掘其内涵。再如“我偷只爸爸偷只爷爷”，从普通话角度看，这是一般并列复句，其实赣北方言却是并列双宾句，意思不是“我偷一个爸爸偷一个爷爷（叔叔）”而是“我偷一个给爸爸偷一个给爷爷”。
这些个性化的方言，在对外汉语教学的课堂上一般不会出现，但并非一定不会出现。稍不留神，顺口溜出，对留学生的影响恐怕更甚于大的方言环境。
3）教材中方言偏向
人们总以为教师不会出错，教材更不会出错：实在是一个错觉。上文指出教师可能出现的问题，这里我们就谈谈教材中出现的一些方言偏向。
语言教学注重口语，无可厚非；然而口语也应该有个规范，并非学一切口语。笔者认为对外汉语教学还是应该以现代汉语为规范形式，着重现代汉语的口语规范。这些理论讲出来似乎大家都懂，没有任何意义，但是不少对外汉语教学的教材在这方面做得的确不够。撇开与本文无关的文字、标点及词汇等方面（多存在较大的问题，需专文论述），单说语法一项问题就不少。如：
① 由于电脑普及的缘故，推动了在家办公这种新的工作方式的发展。（缺少主语兼关联词错用，将“由于„的缘故”五字去掉）② 所有这些淡水湖、咸水湖都被水汽所笼罩着。（“被„所„”结构误用，去羡余成分“所”）
③（鲁班）发明了许多生产工具，因此人们非常敬爱他。（“敬爱”是形容词，应改为“敬重”或“尊敬”）
中学课堂甚至高考试卷作为病句让学生修改的句子，竟然堂而皇之进入对外汉语教学的课本，成了外国留学生练习效仿的范句，真有些让人费解。这并非编者对现代汉语的无知，也不是有意与现代汉语规范过不去；而是过于强调口语、掺入了方言成分的缘故。
强调口语不是坏事，问题是强调什么样的口语。口语不是信口开河，不是随口方便而语，也不是编者方言习惯口语；而应该是现代汉语白话文典范著作的样板口语。网络作品、当代杂志篇章能否成为典范，当由时间来检验，当由社会公众来证明；不能由某人说了算，更不能不加挑选随手拿来让人效尤。有些教材甚至整本地选用非典范做品（大概是留学生作品），问题更多。如： ① 杰 克：小姐，我们的票！
服务员：你们怎么刚来啊？你们看错时间了吧！（副词错用，“刚”应为“才”）
② 大概他们觉得骑自行车比坐公共汽车要方便多了吧？（“吧”不是疑问语气词，问号改句号或感叹号）③ 拿万斯来说吧，他能说出许多北京跟美国的城市不一样的地方。（句子有歧义，“许多”应放在“不一样”前面）④ 看，太阳都多高了！
（既不是问句，也不是感叹句，“多”应该改为“这么”）
⑤ 今天上午上课的时候，老师刚说：“现在我们做几个练习。”我忽然
觉得头疼，没上完课，就去校医院了。
（直接引语最好改为间接引语：今天上午上课，老师刚给我们布置练习，我就忽然觉得头疼；所以没上完课，去校医院了）
⑥ 当然，北京也有自己的风味。但是，我觉得北京的小吃最有特色。不少外国人也喜欢吃北京的小吃。
（前两句并非转折关系，应该去掉“但是”；第二个句号改逗号，后面 的 “也”去 掉更顺畅）⑦ 要换的衣服和毛巾、肥皂。
（有歧义，应该改为：毛巾、肥皂和要换的衣服）⑧ 他们自己母语。
（中心语是一般名词，定语后要加“的”，形成组合式偏正结构）⑨ 他们都“哈！哈！哈！”地笑了。
（“哈哈哈”是句中的一个成分，怎么还用三个感叹号）
过于强调口语，无意中曲解口语，结果无意中走与现代汉族民族共同语相背离的路子。这无怪乎有些人认为对外汉语教学与现代汉语完全是两回事了。
笔者不敢妄言，但想提出几点看法：首先，重新评估早先的对外汉语教材（多选现代典范作品），在此基础上进行修改，而不是全盘否定；其次，参考国内中小学教材，尽管国内各种教材进行过多少次改革，但是有一点始终没有改变，那就是选大家认可的典范作品；再次，参考各种优秀英语教材，考察那些教材，发现所选范文多是标准英语作品，也不是一味注重口语而乱了章法。
4）留学生母语的影响
留学生的母语语法的影响也不容忽视。老师在课堂里也应该多做些相应的比较，使学生能够了解其中的不同，以便在表达时尽可能不会出错。
印度尼西亚留学生学习都比较努力，但是语法常常出错。印欧语系句子成分的位置和汉语非常相似，但是状语有着较大的差别。印欧语状语要么前置，要么后置，一般不会出现在主语和述语的中间；而汉语普通话除了前置之外，一般都位于主语和述语的中间。因此，印尼学生经常会造出如下句子： ① 我们见面了在学校操场上。② 他出生在雅加达1991年。③ 你喜欢吃饭和朋友们在一起吗。
④ 我爸爸妈妈来了中国南昌今天中午十一点。⑤ 我的同屋来中国学习汉语为了爸爸妈妈。由于母语的影响，他们很难一下子改掉这种“不良”习惯；即使知道在汉语不能这么讲，但是在交谈中稍不注意又“旧病复发”，用母语的句式套用汉语。
韩国学生也不例外，尽管他们很少出现印尼学生那样的错误，也不太会出现“主语+宾语+述语”的母语句式；然而，无论是初级班的还是中级班的，许多学生都经常讲一些句子让我不知所措。一开始，我老是感到莫名其妙；时间长了，才发现他们喜欢将这些准宾语放到述语的前面。如：
① 老师说的，他一点点懂。② 老师，我同学一会儿要迟到。③ A：你来很久吧。B：我半个钟头来了。
④ 金教授办公室我好几次去了。⑤ 这个月十多天晴了。⑥ 请老师再一遍说。⑦ 我很长时间在这里等。
⑧ 下车后我还要二十多分钟走才到家。
这也是母语的影响，很容易引人误解。这些成分是比较特殊的成分，在汉语里有人认为是补语，也有人认为是准宾语。有人认为这是矫枉过正的结果，即韩国学生误认为这是状语，就将所有这些准宾语都放到了状语的位子上。
4、结语
1）方言态度
方言环境在对外汉语教学中影响的确不容忽视，但是我们并不能因此一棍子将方言扼杀。现代汉语民族共同语是理想化的语言规范形式，然而从根本上说也是一种标准的方言或说是方言的标准化。现代汉语包括民族共同语也包括各种方言，它们之间没有截然的分界线，现实状况是你中有我我中有你。
方言态度，无论是教师还是学生表现很不一致。有的如对待牛鬼蛇神断然拒绝，有的如对时髦新潮欣然接纳，还有的视方普如一物采取无所谓的态度。
断然拒绝者，会因为分不清方普之别而一直无所适从；欣然接纳者，会由于没了章法而最终茫无头绪；最有害的是“无所谓”的态度。“无所谓”的态度在国内学生方面似乎真的“无所谓”，但对国外留学生却是另外一回事。
就语言本身而言，确实大家能交流就行。如果有一定的语境，“姓张”说成“姓赃”不会造成误会。然而，外国留学生不同于中国学生，汉语是中国学生的母语，语境完全可以补足言语中意犹未尽的东西；国外留学生却不同，他们正在经受语言之间的激烈碰撞，正处于文化之间的剧烈摩合期，汉语文化性的东西大多不能成为他们已有的知识背景，即其语境范围很窄，因此无法补足中国学生所能领略的东西。再者国外留学生正处于汉语言学习之时，规范教育非常重要，“无所谓”的方言态度危害极大。
这种态度危害之一是消融留学生微辨细分的积极性；危害之二是留学生稚嫩的汉语理论触角过早深入复杂的方言环境，最终因无法辨析方普、失去规范而茫然无措；危害之三是留学生西施效颦，所学的汉语恐怕会成为“四不像”。
对待方普，我们的态度是：普通话可以容纳各种方言不少的合理成分，但我们不能因此而忽视汉语规范性的语言形式，既然有了标准，我们就应当尽量消除方言分歧而向标准靠近；但是方言也并非洪水猛兽，有了方言基础，有利于我们宣传和推广普通话，也有利于我们的对外汉语教学，使我们的方言知识在各种教学中都有用武之地，更有利于留学生用学会的现代汉民族共同语去适应千姿百态的汉语方言。如果认识到这些，我们可以利用汉语方言教学理论，解决对外汉语教学中出现的种种方言问题，如方普差异问题，以便汉语教学取得更好的效果。
2）语言和言语
语言是人类最重要的交际工具和思维工具。说话是运用语言进行思想交流的行为。
从运用角度来说，言语无拘无束而语言颇受拘束。从语言学角度分析，言语包括张口说话的言语动作和所说所写甚至所想的言语作品；语言却是言语中较为确定的部分，是运用言语的有效规则。从表现形式看，言语是个人的，有个人特点；而语言是社会的，有共同性和社会性。从哲学角度看，言语是具体的而语言是抽象，二者是一般和特殊的关系。
然而，二者关系相当密切。言语是语言的具体运用，是语言规则在个体身上的多姿多彩的体现；而语言存在于言语之中，是从言语中抽象概括出来的模式。抽象的语言是不可能的，它必须以个体语言的形式存在；没有规则制约的言语也没有，它总是以生动的外在形式展现语言的规范模式。
外语教学总是喜欢走向极端，曾经过分强调语言而忽视言语，结果学会了语言而不能很好地应用。现在，我们认为又走向了另一个极端，过分强调言语而忽视了语言，结果是“无法无天”，能张嘴讲两句就行。对外汉语教学也是如此，目前就是忽视汉语的语言教学，而过分强调言语的重要地位。
在教学中，我们应该理清语言和言语的关系。言语是重要的，或者说是非常重要的；但是学一门语言并不能只是停留在这一点上，我们还应该了解该语言的基本结构和基本法则。如果只注重言语而忽视语言的教学，无论怎么说都是不成功的教学；同理，只学习言语而忽视语言的探究，不管他说得多么流利都不能说他真正了解了这门语言。我们认为，在对外汉语教学中，就是因为没有摆正语言和言语的关系，才出现许多问题，才导致教材出现了许多不该有的病句。
【参考文献】
黄伯荣,《现代汉语》, 兰州, 甘肃人民出版社 1983.赵元任,《语言问题》, 北京, 商务印书馆, 2003.陈昌仪,《赣方言概要》, 南昌, 江西教育出版社, 1991.熊正辉,《南昌方言词典》, 南京, 江苏教育出版社, 1995.陈凌, <湖口方言音系及语法变调>, 《南昌工程学院学报》第2期, 2007.陈凌, <试论汉语方言入声的两种处理模式>,《江西师大学报》第2期, 2008.陈凌, <赣方言的“两个”>,《语言研究》第3期, 2009.武惠华,《发展汉语》（中级汉语上）, 北京, 北京语言大学出版社, 1991.武惠华, 《发展汉语》（中级汉语下）, 北京, 北京语言大学出版社, 1991.赵建华, 《汉语写作教程》, 北京, 北京语言大学出版社, 2003.鲁健骥, 《初级汉语课本》（汉字读写）, 北京, 北京语言大学出版社, 2004.
第三篇：词汇与 对外汉语教学
词汇与 对外汉语教学
汉语桥是由孔子学院举办的中文比赛，比赛内容包括汉语语言能力、中国国情知识、中国文化技能和综合学习能力。汉语桥已成为各国大学生学习汉语和了解中国的重要平台，在中国和世界各国家之间架起了一座沟通的桥梁。通过对比赛的观看和总结分析，我们可以看出，无论是湖南台还是中央台主办的汉语大赛，都反映了对外汉语教学中需要注意的一些新形势与新变化。
首先，词汇的问题不容忽视。词汇是句子的构成单位，也就是理解汉语的关键。所以在对外汉语教学中，应从加强词汇量、辨析同义词的细微差别、理解词语的文化含义及重视吸收新词语等几个方面入手，进一步提高词汇教学水平。第五届CCTV汉语大赛总决赛的第一个竞赛环节就跟词汇密切相关。此环节要求选手根据视频回答问题。三位选手的题目依次是根据视频回答“逆流而上”、“潮涨潮落”和“披星戴月”有什么独特的思想含义。第二环节则要求选手在规定时间内将给出的五个词编进故事，这更是对选手词汇掌握情况的一大考察。如果选手词汇量不足，在这两个环节中必将遇到拦路虎。
此外，学习第二语言离不开文化因素的导入，文化因素在汉语的语言要素和汉字教学中都广泛存在，而汉语的词汇承载的文化因素更为丰富多彩。汉语词汇中的成语、惯用语、歇后语及一些口头俗语常隐含着特殊的文化含义。例如湖南台主办的汉语桥决赛的第一环节为《弦外之音》。选手需要解释歌词中的某个词，如“长亭”“牡丹”，这些词都包含浓郁的中国文化。CCCTV汉语大赛中也处处体现文化这一要素的重要性。如比赛第一环节的视频都来自《边疆行》《沿海行》两个大型纪实节目，考生需面对真实的中国场景，并根据场景回答词的独特思想含义。HSK试题中也不乏这样的例子。如《试题集》听力理解中一例：
男：我和你妈妈觉得你跟他在一起，根本就是鲜花插在牛粪上。
女：牛粪就牛粪吧，关键是我觉得这样的牛粪很少见。
“鲜花”“牛粪”是什么，外国人不太理解这样的比喻，这大大增加了考试的难度。由此我们可知，词汇与文化因素在对外汉语教学中有着举足轻重的地位。无论是在日常教学中还是在帮助学生备考HSK的过程中，都应该重视词汇，积极通过多种方式扩大学生词汇量，讲解词语时，除了讲清本身含义外，更应讲明词义的褒贬、语用场合等。同时强调对外汉语教学在重视语言教学的同时必须重视文化的教学，以交际为目的，在培养学生听说能力的基础上全面提高学生汉语的实际运用水平。
第四篇：对外汉语教学与中国文化
对外汉语教学与中国文化
近几年来，我国与各国经济、文化联系日益密切。或出于对我国当前经济持续发展的看好,或出于对我国传统文化的仰慕,越来越多的外国留学生来华学习。
据国家留学基金管理委员会公布的数字, 2006年在华留学生来自184个国家,总人数已超过16万。随着外国留学生规模的迅速发展,对我国的留学生教育提出了更高的要求。传统的以语言机能训练为核心的对外汉语教学模式,已经无法满足各国来华留学生渴望了解中国文化、进行深层交流沟通的需求。语言能力是交际能力的基础,学习语言,掌握语言能力是首要的。语言教学的最终目的,就是为了使学习者掌握语言这个工具,并培养他们运用语言进行得体交际的能力。要达到这个目的,就必须注重语言教学中蕴含着的文化因素教学。一方面,积极而充分的文化因素教学对语言教学本身十分有利,能起到促进和深化语言能力的作用;另一方面,语言作为文化的载体,为后者提供传播的方式和手段。因此,语言和文化之间的关系是密不可分的。
在对外汉语教学中，完全脱离文化的语言教学几乎是不可能的。以往的语言教学，重视语言结构系统的学习和掌握，忽视文化的教学，尤其是忽视不同文化在语言上的反映。虽然现在的“汉语热”日渐升温，但是从总体上看，留学生的汉语水平普遍较低。很多教师在汉语教学中，仅仅教给学生最基础的语言文字知识，就汉语讲汉语，重视了语言结构系统的学习和掌握，却忽视了文化的教学。有的学生在语音、词汇、语法等方面虽然没有什么问题，能说比较标准的汉语，但对汉文化知之甚少，在交际中不懂汉民族的风俗习惯，尤其是不懂交际礼节和规则，常常会使用一些不得体以致不正确的话语。对外汉语教学中这种只重表层因素而忽视其他文化因素渗透和拓展的做法影响了留学生对汉语的深入学习和对中国文化的进一步了解。因此，对外汉语教学工作者应面对这一事实，将汉语教学与汉文化熏陶结合起来，提高外国留学生的跨文化交际能力。在语言教学的同时要进行文化教学，选择恰当的文化教学手段，这一点已逐步成为共识。
那么对外汉语的教学与中国文化有着怎样的关系呢？又该如何运用呢？
语言是在人类社会生活日渐发展的基础上产生的,它是人类所特有的用来表达观点、交流思想的符号系统,这套符号系统总是代表一定的意义和内容。汉语作为第二语言教学的最终目的,在于培养和提高学习者利用汉语进行跨文化交际的能力。著名语言学家H·Coodenougd在《文化人类学与言学》一书中曾指出:“一个社会的语言是该社会文化的个方面,语言与文化是部分和整体的关系,语言作为文化组成部分,其特征表现在:它是学习文化的主要工具,人在学习和运用语言过程中获得整个文化。”由此可见,语和文化关系密切,语言是文化不可分割的一部分,可以语言是文化的载体,文化是语言的内容,语言反映文化,文化决定语言。语言和文化具有十分的密切关系,因此,学习一种言,就应该在一定程度上掌握与该语言相关的文化背景识。由于各民族的历史、文化传统、社会制度、生活环境生活条件等各不相同,所以不同的民族也就有着不同的文化背景,这些区别自然又造成了表达方式的不同。而人们在用语言进行交际时,总离不开一定的文化背景知识。因要想准确地理解和掌握某一个国家的语言,就必须了解该语言所属的文化,否则就很难真正掌握这一语言。而对于像中国这样有着几千年文化传统的文明古国,文化对语言的影极大,如果第二语言学习者在学习汉语时,不准确把握有语言的文化内涵及相关的社会习俗背景,就很难掌握汉语精髓,灵活而准确地运用汉语进行交际。吕必松曾指“从语言学习和语言教学的角度研究语言,就必须研究语与文化的关系,因为语言理解和语言使用都离不开一定的化因素。”因此可以说,对外汉语教学既是语言教学,同时又是文化教学。语言教学与文化教学的统一性,是对外汉语教学一个非常重要的特点。
文化在对外汉语教学中是很重要的一个教学内容与步骤。那应该怎样有效地教授文化呢？
首先，把语言和文化结合起来，注意教授语言中的文化内涵。对外汉语教学是第二语言教学，即一种外语教学，学习者的最终目的是学会跨文化的交际能力。虽然语言是文化的载体，不懂语言中的文化含义，就不能很好地理解所学的语言。对外汉语教学中应该结合学生的实际情况，把文化知识蕴涵在语言学习中，让学生在学习语言的过程中，了解文化的内涵。对其中的文化成分不是很在意，便会影响了对语言内容的理解。我们在讲课中就应注意把二者有机地结合起来。比如在讲授 “不孝有三，无后为大”这样一句话，我们就把其中蕴涵的中国传统文化的重视家族的继承性、重视家庭的观念向学生解释清楚，从而使学生对这句话的含义有一个清晰的理解。在讲成语“望子成龙”时，也要把“龙”代表着至高
无上的意义解释清楚。在中国古代，只有皇帝才能称“龙”皇帝的妻子称为“凤”，这样学生就对“望子成龙”的原因有了一个清晰的理解。把其中的故事和蕴涵的哲理告诉学生，使学生从文化的角度去理解成语的内容，并能学会在适当的语境中使用。除了成语，其他在字、词、句中以及语用中的文化内涵也着重向学生解释清楚，让他们不仅懂得意义，还能得体地使用。
其次，把传统文化和当代文化相结合。一提到中国文化，人们最有可能想到的就是我国的传统文化。传统文化是中华民族五千年文明的积淀，是应该传播的，也是理解汉语和中国社会所不可或缺的。比如，许多学生对中国的名胜古迹比较感兴趣，都希望有机会去看一看。我们在讲课时，就采用把这些名胜古迹与其中的历史文化内涵相结合的方法，给学生看一些真实的图片或者视频，让他们看完之后，有一个初步的印象，然后再把这些名胜古迹中所包含的文化和历史内容讲给他们听。有些学生对中国的习俗比较感兴趣，比如说婚俗。在他们的印象中，现在中国人结婚还是像过去一样，要坐花轿，因为学生接触的课本等方面的知识，大多是传统文化的东西。我们就告诉学生中国也是在不断发展变化的，一些风俗习惯也在改变。现在的年轻人也穿白色的婚纱，结婚是乘坐汽车，用轿子的地方比较少了。所以我们在介绍中国古代文明的同时，还要介绍当代的一些在不断发展和变化的现代文明，比如有些学生对中国国内现在正在流行的歌曲以及着装的潮流比较感兴趣，教师可以从网上给他们下载一些现在中国青少年喜爱的歌曲，让他们听，并教他们唱。随着现代科技的不断发展，他们接触汉语和汉文化的机会越来越多，可以通过电视、网络、多媒体等渠道接触到我们的一些现实的生活。所以，我们在传播中国文化时，既让他们接触中国传统化，也要接触当代的文明，使他们与我们的现实生活没有距离感，感觉到学的东西都是有用的。这样才能很好地调动他们学习汉语和汉民族文化的积极性。
最后，还要经中国文化与当地文化相比较与结合。我们在传播中国文化的过程中，还要注意比较中国文化与当地文化的异同，使学生理解文化之间的差异，这样他们才不会产生抵触情绪，能更好地理解中国文化，并能让学生产生心理上的平衡感。像中国把“龙”作为吉祥的象征一样，吉尔吉斯斯坦把“乌鸦”作为他们吉祥的象征，这与我们国家对于“乌鸦”的理解是不同的。在我们国家提到乌鸦，一般与不吉利的事情连在一起，如“乌鸦嘴”，是指说出的话不吉利，这种理解
与吉尔吉斯斯坦对“乌鸦”的理解正好相反。因此，在教授汉语的过程中，我们要尊重当地的文化习俗，不要用我们的标准去衡量别人的东西，把其中的文化含义讲清楚，让学生在理解的基础上接受中国的文化。不同的文化之间有异也有同，如，课文《父母与子女》讲了一位母亲为了救治自己孩子的怪病，用自己的心做药，孩子捧着心去找大夫，由于天黑路不平，孩子摔倒了，母亲的心在黑暗中关切地问“：孩子，你摔疼了吗？”当我把这个故事讲完之后，当地的学生告诉我，他们的民族中也流传着类似的故事。故事中讲述的是男孩的女朋友为了考验他，让他把母亲的心送给她，母亲毫无怨言地把自己的心给了儿子。不管是给孩子治病，还是送给女朋友，都体现了母亲对孩子的那份无私的爱。通过这个故事和其中的哲理，使学生们认识到：有许多情感和体验是人类共通的。我们传播汉语和汉民族的文化也是为了让世界上更多的人有意识地去争做世界公民，最终建立一种和谐的人类关系。
在对外汉语教学中进行中国文化的传播和渗透,培养留学生跨文化交际的能力是时代的要求。汉语学习,虽然以强化语言符号为基本表征,但并非仅以符号的识记为指归,说到底仍是一种文化上的选择。因此,对外汉语教学的一个重点是要把握汉文化的内涵,进行文化的传播和渗透。文化教学应当贯穿在整个汉语语言教学过程中,并逐次增强和逐步深入。对对外汉语教学中文化张力的把握,有助于留学生更好地掌握汉语并用汉语进行思想和情感交流。对从教者来说,文化阐释的过程也是对中国文化传统以及诸多文化成果广泛深入学习汲取的过程,同时还是对广博且丰富的世界文化学习和汲取的过程。因此,从对外汉语教学的初级阶段开始,就有必要重视并积极进行文化因素的教学,从而使学生真正学到纯正、地道的汉语,并在获得流畅地运用汉语进行语言交际的能力的同时,完成由汉语文化的仰慕者到传播者这样一个角色的转变。
第五篇：对外汉语课堂教学预设与生成研究
对外汉语课堂教学预设与生成研究 ——以美国佛蒙特大学项目在华课堂教学为例
摘要
关键词： 绪论
第一节 问题的提出 第二节 研究的目的及意义 第三节 文献综述
第四节 研究进程和研究方法 第五节 论文结构安排
第一章 课堂教学中的预设与生成的相关理论 第一节 预设与生成理论 第二节 生成性教学理论 第三节 有效教学理论
第二章 美国佛蒙特大学项目教学案例展示与分析 第一节 研究对象的基本概况介绍 第二节 案例的整理与分析
第三节 基于教学案例分析的几点思考
第三章 对外汉语课堂教学中预设与生成存在的问题 第一节 存在的问题 第二节 问题归因
第四章 对外汉语课堂教学中预设与生成的应对策略 第一节 提高对外汉语教师专业素质 第二节 改善课堂教学行为
第三节 提升对外汉语课堂中互动的质量 结语 参考文献 致谢
第一章 绪论 第一节 研究背景
一、问题的提出
（一）文献启发近年来，随着对外汉语教学事业的蓬勃发展，对外汉语教学在基本理论和教学实践方面都取得了长足的进步。，学科研究主要围绕如何进一步提高对外汉语课堂教学质量和教学效率来展开。对外汉语课堂教学是整个对外汉语教学过程的中心，因此，提高课堂教学的质量和效率，是提高整个对外汉语教学质量和效率的关键所在。从对外汉语课堂教学的实际来看，尽管教师在课前对课堂教学进行了设计和安排，但是课堂教学中往往存在这样的问题：学生在课堂上的实际表现与教师预期的目标不符，如提问和回答超越了教师原有的思路和教案，学生的兴趣发生了转移，学生在课堂上的“节外生枝”、偶发事件的出现等，这些课堂上的动态生成常使得教学活动无法按照教师课前的设计和安排展开，从而使预期的教学效果发生改变。面临这样的对外汉语教学现状，如何综合分析、协调和控制影响课堂教学的各要素，在教学过程中根据实际情况进行教学调整和促进师生双方创造性的发挥，从而保证课堂教学的有效性，换言之，如何处理好对外汉语课堂教学中预设与生成的关系，是每一位对外汉语教师需要思考的问题。目前，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。本文以美国佛蒙特大学项目为例，通过听取该项目的相关汉语课程，调查课堂上师生的实际表现，分析影响对外汉语课堂教学中预设与生成的因素，探求改进对外汉语课堂教学的措施，以期为提高对外汉语教学质量和效率提供一定的理论参考。
一、预设与生成的理论研究
国内对预设与生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。当时，我国教育理论工作者和广大中小学教师已经在理论和实践的层面上开始关注课堂教学的生态。在课堂教学中的师生关系问题上，引发了有关教学主客体关系的大讨论，尽管讨论最终并未取得一致的结论，但学生在课堂教学的地位逐渐引起了学界的重视，其中，强调学生的主体地位实际上就暗含了教学中的生成问题。进入90年代，传统的课程与教学论研究受到挑战，建构主义理论、后现代主义课程观、维特罗克的生成性学习理论等都在不同程度上影响着我国课程与教学论的理论与实践研究，一些学者开始从课堂教学改革的角度关注课堂教学中的生成问题，叶澜自1997年以来先后发表了《让课堂焕发出生命的活力——论中小学教育改革的深化》、《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学过程观》等多篇文章，在总结了传统课堂教学存在的问题的基础上，她认为要突破传统的课堂教学模式的框架，就需要用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，并明确提出动态生成教学过程观，即教学过程中师生应该进行多种形式的交流，以实现教学过程中的资源生成。
随着研究工作的不断深入，有关生成性教学的研究呈现出了多元化的发展趋势，研究主要围绕如何提高课堂教学的有效性来展开，学界涌现出一大批丰硕的研究成果。如：郑金洲（2005）的《生成教学》一书通过对教师教学实践的案例分析，探讨了生成教学实施途径、实施策略、教师在生成教学中的作用以及生成教学中资源的开发利用的具体实施。黎奇（2006）《新课程背景下的有效课堂教学策略》一书从传统课堂教学中的预设与生成主要问题入手，剖析了问题的成因，并通过对课堂教学典型案例的分析，从准备策略、实施策略、评价策略三个方面阐述了有效课堂教学的实施策略。胡庆芳（2007）的《精彩课堂的预设与生成》提出“预设是对未来教学过程的前瞻性准备，生成是对过程情景变化的灵活性顺应”，详细论证了如何在教学中有效地将预设与生成有效地结合起来，并结合课堂教学实录加以分析说明。王荣生（2007）的《听王荣生教授评课》主张从教学内容观课评教，讨论了课堂教学的流程，提出教师在努力扩大预设范围的同时，也要关注课堂教学非预设的一面，教师要根据学生的学情把握课堂教学各个环节的流向，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。朱志平（2008）的《课堂动态生成资源论》提出并全面论述了课堂动态生成资源的概念、分类和特征、结构及功能等问题，并将预设与生成的关系论证为教学的基本问题，从教师、学生、环境等不同层面剖析了课堂动态生成资源的机制问题。崔允漷（2009）的《有效教学》从准备、实施、评价三方面探讨了促进课堂教学有效性的方式，以及教师如何通过自我反思、同伴互导、专家引领三种途径开展教学研究，以保证教学质量和教学趣味性。余文森（2009）在《有效教学十讲》中论述了课堂教学中预设与生成对立统一的关系，分析了当前教学实践中存在的生成误区，并就如何处理预设与生成的关系提出了有效的建议。
二、对外汉语课堂教学的预设与生成研究
根据吕必松先生的归纳，在总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试这四大环节中，课堂教学是对外汉语教学过程的中心环节，是提高教学质量的关键。近三十年来，对外汉语课堂教学的相关研究主要围绕教学环节、教学技巧和各项教学活动来进行，取得了很多研究成果，这些成果为对外汉语教学提供了有力的理论支持。对外汉语课堂教学的相关理论从不同的角度分析了课堂教学活动，主要涉及以下几个方面的内容：教师的教学意识、教学行为、学习者的行为以及师生的相互应对，这些都属于课堂教学中预设与生成的研究范围，然而，从我们掌握的文献资料来看，对外汉语课堂教学研究多从预设的层面探讨了如何提高课堂教学质量这一问题，而较少从生成的层面关注实际的对外汉语课堂教学。
对于对外汉语教师的教学意识和教学行为，李泉（1996）在《对外汉语课堂教学的理论思考》指出教师的教学意识和教学行为是影响影响对外汉语课堂教学活动及其效率的关键，提出了成功的课堂教师应具备的十一种课堂教学意识。关于教学意识和教学行为的同类研究还有杨惠元（2004）《试论课堂教学研究》、刘珣（2005）《对外汉语教与学引论》、蒋雯（2008）《试论对对外汉语教师课堂教学的几点要求》、周凤玲（2008）《论对外汉语课堂教学中教师的教学意识和教学行为》。杨惠元（2007）在其著作《课堂教学理论与实践》中分析了影响对外汉语课堂教学质量的因素，并详尽地阐述了对外汉语教师应具备的十种课堂教学意识和应加强的八种教学意识，为提高对外汉语课堂教学的质量和效率指明了方向。阮咏梅（2002）在《对外汉语教师的教学机智和课堂教学》中论述了对外汉语教师具备教学机智的必要性，并具体说明了对外汉语教师该如何培养教学机智和如何在课堂教学中运用教学机智。赵书红（2006）的《试论对外汉语教师的课堂教学反思》认为对外汉语教师要具有反思性意识，并讨论了对外汉语教师的教学反思的意义和策略。
对于对外汉语课堂教学的教学设计，崔永华（2008）的《对外汉语教学设计导论》是一本专门讨论对外教学设计的著作，该书全面系统地论述了对外汉语教学的教学设计，通过介绍教学设计的理论和方法，分析对外汉语教学设计的依据和所涉及的因素、过程，并具体说明了教师该如何进行对外汉语教学设计，主要任务包括课堂教学的前端分析，阐明教学目标，设计课堂教学过程、选择课堂教学法和技巧、选择课堂教学组织形式、选择教学媒体、课堂教学评价、教案编制。刘珣（2005）《对外汉语教学引论》中概括介绍了对外汉语课堂教学的特点、主要环节，从备课与写教案、课堂组织管理、教师的语言、教师的提问、板书五方面讨论了如何提高对外汉语课堂教学的技巧。黄晓颖（2005）《对外汉语课堂教学的课堂组织管理艺术》一文从授课时间的分配、教学节奏的调控、课堂氛围的营造、教学环节的设计等方面就对外汉语教学的课堂组织管理艺术进行了探讨。张和生（2006）《对外汉语课堂教学技巧研究》分别按教学内容和不同课型提出了具体的教学方法和教学策略，同时，还对非语言行为类（板书设计、教师体态语言、情感因素、组织课堂教学的方法）的对外汉语课堂教学技巧进行了介绍。
对于对外汉语课堂教学中师生的相互应对，刘晓雨（1999）的《语言获得与对外汉语课堂教学》通过教学实践和调查统计，讨论了如何适应学生学习心理，增进师生合作和生生合作，运用科学有效的教学方法，从而提高对外汉语的教学效果。陈岩等（2004）《试论对外汉语教学中文化因素的互动》则从文化互动方面探讨了提高对外汉语课堂教学效率以及文化输入的有效性的问题，指出对外汉语教学应注重汉语文化的输入，也应注重有效输入的方式。亓华等（2009）《中美联办普北班中、高年级课堂话语互动模式研究》选取普林斯顿大学与北京师范大学联办暑假培训班中、高年级为研究对象，通过对优秀教师的一个课时教学的录音，详细分析了课堂教学中师生话语互动情况，最终得出该培训班的成功指出在于师生之间、学生之间的多样化、高密度的话语互动。李柏令（2010）在《新思域下的汉语课堂——“以学生为中心”的对外汉语教学探索》指出：在对外汉语课堂教学中实行“讨论式教学”十分必要，“讨论式教学”通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨，使学生从学习语言到运用语言，从根本上提高汉语表达能力和在交际中的应变能力。
三、分析与思考
通过对对外汉语课堂教学研究的梳理，我们发现：有关对外汉语教师的教学意识和教学行为、对外汉语课堂教学的教学设计、对外汉语课堂教师的相互应对的理论研究无论在深度还是广度上都取得了一定的进展，但针对对外汉语课堂教学中学习者的行为的研究却相对落后。以往的研究在讨论对外汉语课堂教学问题时，往往是提出了某些规定，即课堂教学“应该如何如何”，而对课堂教学“究竟如何如何”的调查研究却寥寥无几，关于这一点，孙德坤早在1992年就已经敏锐地觉察到了。换言之，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。对外汉语教学不同于国内的语文教学，是一个更为复杂的过程，牵涉到教师、学习者、教材、教学理念、教学手段和学习方法等诸多因素，而最关键的因素是学习者。对外汉语教学对象来自不同的文化背景、学习动机不同、汉语水平参差不齐、接受能力各异、认知特点不尽相同，因此，对外汉语课堂教学中的生成在很大程度上是不可控的，面对不同背景和不同需求的教学对象，教师很难在进行教学设计时预设出课堂教学可能出现的各种情况，教学很难完全根据教师的事先预设进行，而学生在课堂课堂教学中复杂的生成则更难把握，这种局面往往构成提高对外汉语课堂教学质量的极大障碍。
目前，预设与生成在对外汉语课堂教学中的相关研究较为薄弱，尤其是对教学对象的研究不够重视，在研究教学活动时忽视学生在课堂上的实际表现，以及学生的主观能动性和创造性。德国教育家克拉夫基曾经说过：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”加强对外汉语课堂教学的预设与生成的相关研究，关注实际的课堂教学中学生的生成性活动，对提高对外汉语教学的有效性有着重要的现实意义。叶澜指出：“教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。”影响对外汉语课堂教学效果的因素是多方面的，其中，教师和学生是产生影响的主要因素，因此，我们就必须开展对课堂教学活动的调查研究。本文通过进入实际的对外汉语课堂教学，考察师生在具体的一堂课中的活动及状态，调查内容主要包括教师的教学行为（导入、讲解、提问、评价、调控等）、学生的课堂表现（情绪状态、参与程度、反馈等）以及师生、生生之间的互动情况，力图探究外汉语课堂教学预设与生成存在的问题及成因，找出改进对外汉语课堂教学的措施，从而达到教学效果的最大化。
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