罗杰斯人本主义教育理论在通用技术教学中的应用

第一篇：罗杰斯人本主义教育理论在通用技术教学中的应用

罗杰斯人本主义教育理论在通用技术教学中的应用

——以《简单结构设计》一课的教学设计为例

摘要：《通用技术》课程立足实践，注重创造，以提高技术素养为主旨，基本理念是注重学生创造潜能的开发，加强学生实践能力的培养。罗杰斯的人本主义理论人对完善通用技术教学实效具有启发意义，有助于提高通用技术课程的吸引力与感染力，激发学生创造潜能，增强学生实践操作能力。本文从通用技术课程里的《简单结构设计》一课为例进行探析。

关键词：人本主义；通用技术教学；创造技法

一、罗杰斯人本主义理论核心教学思想概述

二十世纪五十年代，人本主义心理学思潮在美国崛起。该学派最负盛名的罗杰斯将“患者中心疗法”将这一方法延伸到教育领域，提出了“以学生为中心的人本主义”教育思想和“非指导性教学”

“以学生为中心”的理念强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，突出了情感在教学中的地位与作用，至今仍被广泛地运用于教学实践。教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。

二、罗杰斯人本主义理论在《简单结构设计》一课中的指导意义和教学设计

《简单结构设计》一课内容为“苏教版”“技术与设计2”第一单元第三节。本章内容总的思路为为让学生能够在认识结构和探析结构进行一定的结构设计，从而能够带着实战经验欣赏结构。该课时内容集中体现了通用技术课程注重学生

创新精神和实践能力的培养的主旨。在实际的教学设计中，首要分析以下要素：学习对象、确立教学目标和重难点、选取教学方法和构思教学过程。

1、分析学习对象：

罗杰斯强调学习中人的因素，认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己。因而，在定该课的教学目标前，对学习对象进行分析，得出以下结论：在以往的学习中，学生已经认识了一些常见结构，探索了结构的稳定性和强度，分析了结构和功能的关系，但认识较浅，难以形成系统的知识架构，对真正的结构设计的思考和自我创作缺少经验。然而，高中学生的观察能力和思维能力已经有了一定的自主性，在学习完“技术与设计1”模块后，学生普遍对通用技术表现了极大的热情，乐于自我探究，具有强烈的创造冲动和较大的创造潜能，该课内容正处于这样的时机。同时，高中学生的辨证思维也处在蓬勃发展期，适应该章节的学习，可以有效地把握结构特性,进行结构设计。

2、确立教学目标和重难点：

罗杰斯认为学习是以学生为主体的意义学习。学习的动机是自发的，教师仅需提供学习范围，让学生获得学习体验。因而该课的教学目标定为：学生能够了解结构设计的目标及设计规范；理解结构设计应考虑的主要因素（侧重点：安全因素的至关重要性；功能、成本、人的个性化需要等）。体验从构思设计到实践制作的创造发明过程，增进良好的合作交流能力，增强面对技术世界的热爱。教学重点为：理解安全因素的重要性；理解结构设计中其他重要考虑因素：功能、成本、人的个性化需要等。教学难点为设计并制作符合一定要求的简单结构模型，该模型具有一定的创新性。

3、选取教学方法和构思教学过程：

罗杰斯认为，“让学生自主地学习，能使学生全心投入，发现问题、思考问题和寻求答案，只有这样才能启发学生心智，提升求知能力，培养兴趣，从而使学生喜爱知识，获得成就而更加努力。”因而在该课的教学方法上选取了“任务探究法”。任务驱动法使得学生在学习新知的过程中，在教师的引导下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，诱导学生亲历一种学习实践活动。

在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在任务中，让学生经过思考、探究和教师的指导，自己分析问题，解决问题。在完

成任务的同时，培养学生创新意识，在发现问题、思考问题、寻找解决问题的方法的过程中提升综合实践能力。

本节内容具体操作分为以下四个阶段：

第一阶段：创设情境，呈现任务。上本节课前，大多数学生在前面的学习中已经从“力”的方面了解了结构，探析了结构的稳定性和强度，对结构的特定的内在特性有了一定理解，已具备了一定的综合实践的前提条件。因此，在提出了“设计一个简单结构”的任务时，学生们热情高涨，跃跃欲试。

第二阶段：明确任务，教师指点完成任务的思路、方法和技能。在这个任务中，包含了结构设计的一些基本内容，如结构的稳定性和强度、如何选取合适的材料进行结构设计，对于要达到“课标”里说的“开放的空间”，激励一部分能力较高的学生能够完成具有一定挑战性的结构设计任务，没有理性的指导难以达到效果。必要的概念引导将带来好的效果。本课时最终的目标是要在实践层面上，让学生初步掌握简单结构设计的技能，因而，本节应布置一定的实践活动环节，使得学生在真实的任务情境下学习技术，体验结构设计并动手制作。教师在给予必要的理论讲解后，指点学生进一步地明确实践任务，形成以下教学思路：

1、教师抛出问题：做简单结构设计首先要考虑什么因素

涉及的知识点：产品设计的三要素，引发学生理解，做结构设计从目标和使用者开始考虑。

2、引导学生进一步理解结构设计要考虑的主要因素

涉及的知识点：结构设计要考虑的主要因素为安全、功能、成本、人的个性化需要、强度、稳定等因素。

实物演示：让学生观察低龄孩童的“学饭勺子”和普通勺子的区别，讲解结构设计中考虑的个性化需要因素；用反证方法让学生在讨论中理解： 功能、成本要重点考虑；实物（婴儿所用的别针和普通别针）展示，引导学生明确安全是至关重要的因素。从学生生活、身边熟悉的物品出发，激发学生兴趣，促进学生对结构设计的深层思考。教师“趁热打铁”，及时总结。

3、教师规划小组合作，阐明制作的任务

涉及知识点：结构的稳定性和强度、结构设计要考虑的主要因素、设计与制作基本知识

任务：以小组为单位，请以牙签、泡沫为材料，小刀或剪刀为工具，制作一个简单结构模型。

制作要求：

1、满足一定的设计规范，比例准确，尺寸适宜；

2、使用安全；

3、考虑成本，用料少而精；

4、简洁美观，满足个性化需要。

通过以上三项逐渐加深难度的层次，使学生明确了任务，产生了一种积极完成任务的学习内需。在对大任务层层逼近的过程中，学生在学习中发现问题、理解问题，逐步丰富学习经验和增强学生完成任务的能力，最后解决“制作一个简单结构模型 ”这个有一定难度的任务。

第三阶段：学生解决问题，完成任务。留给学生足够的时间进行自主探究，完成任务，老师起引导作用。在该实践环节，通过活动训练使学生体验到，在制作时先从目标入手，意识到要符合设计规范，重点考虑安全、功能、成本、个性化需要为主要因素。通过小组协作的方式来完成，有利于培养学生的协作精神，取长补短，提高解决问题的能力，共同提高。教师在此阶段成为学生完成任务的协助者，指导者，并能发现学生之间的差异，进行个性化的指点。

第四阶段：师生扩展细化评价任务，总结规律技巧。评价是学习者学习情况反馈的一种有效途径，也是最能体现学习者掌握知识，运用知识解决问题能力的一种方法。在该阶段，教师让学生小组自选代表对产品进行评价，先自评后他评，之后总结形成结论，最后由教师集中评析和点拨，增进学生对设计的情感，并适时在该情感上时做到既让学生有成就感，体验到成功的喜悦，又让他们看到有待改进的地方，以便以后做得更好。

三、罗杰斯人本主义理论实例应用的反思与启发

本节教学设计在课堂的开始，制作了一个小道具，演示一个小实验，是为了抓住学生的情绪，形成良好的课堂教学氛围。在学习过程中，注意“趁热打铁”，在学生表现积极的时候来精细讲解理论知识。在课堂进行到最后一个阶段时，此时学生精力有些分散，身体进入疲劳状态，为使课堂教学有一个圆满的结局，设计了学生动作制作的活动环节，既是检验了学生前面的理论学习，也是为了进行后面的深层实践训练打下了铺垫，让学生体验达成目标的愉悦感和成功的胜利感。通过积极的情感使得教学达到寓情于知的整体教学效果。

通用技术课程这门新课程在新课改的大背景下朝气蓬勃地发展着。课程理念为关注全体学生的发展，着力提高学生的技术素养；注重学生创造潜能的开发，加强学生实践能力的培养；立足科学、技术、社会的视野，加强人文素养的教育；紧密联系学生的生活实际，努力反映先进技术和先进文化；丰富学生的学习过程，倡导学习方式的多元化。课程的定位就决定了课程的教学过程不是简单的知识传

授，不是单一的纸笔演练，而是重视对学生进行设计思维的训练和操作实践技能的培养，从而激发学生的创造潜能。习惯了传统讲授课堂的教师，对此有着诸多不适应性。如何激发学生的内在潜能，协助学生形成系统的设计思维，具有一定的操作实践技能是时下许多技术教师的难题。罗杰斯认为，人类生来就有渴望、发现、解决问题的本能动机，对未知充满探求的需要。因此，教师要从观念上相信学生具有创造天性，在教学过程中才能自然的创设情境，促发学生创造思维的自我展现。教师在意识里保持这样一个信念，也才能理解通用技术课程的内涵。

在本课的教学中，如果把该内容看做一个纯理论的知识讲授，没有动手环节的教学设计，那就失去了让学生进行创造的契机。罗杰斯“以学生为中心”的理念给我们提供了一个很好的教学策略的理论支持。我们在技术教学过程也许会感到学生不动脑筋，想像力不丰富。其实，是我们常常替代了学生去发现问题、思考问题、解决问题的过程。比如，在《简单结构设计》这一课中，如果一开始就将几个因素展出，而不是层层深入，则学生经历不了一个完整的构思、设计、制作、改进、提升这样的过程，这就容易造成学生隋性和被动的状态。如果我们的老师把问题抛出，并对学生给予充分的信任，调动学生学习的积极性，就能在实践的层面培养学生的学习动机。随着学生解决问题的能力提高，所获得的经验越来越丰富，他们在技术领域中便获得了独特的见解，更加有利于开展更深入、多层次的创造活动。

从整体来看，罗杰斯主张教育要“培养能够适应变化和知道如何学习的人"，这样的教育观超越了单纯的知识传授和智力培养，关注的是人的整体发展，即人的全面发展、综合素质的提升。新课程改革理念与之是一致的。该理念也启发了我们一线教师的教育智慧。从教师立场来看，任何的学科，都是以对象存在的，因而教师要对这个对象有着充分的把握。只有“知己知彼”才能“百战不殆”。我们在教学中，在高度上，最终我们要做的是理解学生的意识。把握了学生的意识，才能促发学生本人去理解。也就是关注学生的认知需要并重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。同时要注重培养和学生之间的感情，正如古训所说，“亲其师而信其道”。

在班级中，要形成良好的学习氛围，实际上形成了一个群体的“意识流”，外显为一种精神文化、共同的信念。如果作为学习主体的学生把学习效果当做共同的信念，形成统一的精神文化，那么学习就进入了自然的境界，那么我们的教学就会达到理想的状态。技术课程的激发创造潜能目标自然达成。

参考文献：

[1]龚金莲《罗杰斯的人本主义心理学理论对教学的启示》中国西部科技 2008年10月（上旬）第07卷第28期总第153期

第二篇：人本主义教育理论应用

（一）人本主义学习理论的主要贡献

1、重视学习者的内心世界 人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。2.、对学生的本质持积极乐观的态度 人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。

3、对教师的态度定势与教学风格的重视 人本主义心理学家在是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。

4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。

5丰富了学习理论 人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。

（二）人本主义学习理论的缺陷人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”。

2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能 人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。我们提倡在宽松、自由的学习气氛中去学习教学计划规定的教学内容。而且要求学生在不影响自己与别人学习的的前提下，在选修课与课外兴趣小组中，体现学生的自由、学习的精神，但必须遵循学生的角色规范，遵守必要的规章制度，真正做到既乐于学习又会学习，既自由又受纪律制约，以适应当前的学习与未来的生活。3、过于突出学生个人的兴趣与爱好，低估社会与教育的力量 人本主义学习论对满足学生个人自发的兴趣和爱好上过于重视，良好的社会教育和自我教育的条件下，提高原有的智能水平，完善其独特性，促使其社会化，培养成为德、智、体全面发展的人。

4、低估了教师的作用 人本主义心理学家提出了情感型的新型师生关系，提倡师生之间真诚的情感交流，这为师生交往提供了一个新模式。但是，人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。人本主义心理学强调师生之间的情感交流是合理的，但由此而让教师迁就于学生的想法，则是不可取的。

5、人本主义心理学以人为本、以学生为中心的思想，猛烈地冲击当时及当代西方心理学的教育观念，成为心理学发展中的一个新动向，值得深入研究。但是，定程度上人本主义学习论还只是一种推理和猜想，缺乏实验和实践的验证[1]。

人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗罗姆(E.Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。

人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念，人际关系，以及学习情感方面的内容

八、以学生为中心的教学

“以学生为中心”可以说是人本主义心理学家的核心教育原则，1953年由罗杰斯提出。罗杰斯还把自己的心理治疗方法迁移到教育之中，依此推出了“非指导性教学”的教育方法。

罗杰斯认为，由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此，教师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己怎样学。教师不应以“指导者”而应以“方便者”自居。只有这样，才有利于消除师生间的心理紧张气氛，有利于学生的潜能的发挥。在教学中，教师只是顾问，而非指导者，更非操纵者。这就是“以学生为中心”。

在罗杰斯看来，“以学生为中心”如同行医中的“以顾客为中心”，学生就是顾客，教师为他服务。教师要象医生取得病人信任一样，主动取得学生的信任。不管学生怎样想，教师对于学生的想法要设身处地以同情的态度对待之，与学生建立感情交流。为了确立“以学生为

中心”的教育原则，人本主义心理学家提出了三点意见。

（一）学生自己决定学习内容和发动学习动机

自发的学习是最持久的，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习其事物的动机，就不会真正学到什么东西。教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。学生的学习活动可以由教师引导学生自己安排，教师提供有用的知识和必要的条件。马斯洛提出的“自我满足”的概念，指的是“自动，独立，随遇而安，自己决定，超越环境，分离，按自身规律生活。”所以，恰当的教育过程，应该关心孩子的成长和发展，而不只是为了大人的方便来管束他、压制他。

（二）学生自己掌握学习方法

教师的重要任务是指导学生获得掌握知识的有效途径。教师不要把学生的头脑当作储藏室，把很多知识塞进去，而要把它看作是一个加工厂，教给学生掌握知识的方法。学校里各门学科的性质不同，教材内容也不同，学习方法有共同之处也有其特点。因此，学生既要掌握一般的学习方法，又要掌握适合于某一门学科的特殊的学习方法。罗杰斯曾明确提出：一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”即学习方法。

（三）学生自己评价

学生自己评价是发展学习独立性的先决条件。教师用分数或奖励等手段评价学生的学习，是对学生的干预，用“标准化测验”来衡量学生的学习成绩也是不妥的，因为这些测验只是要求学生做出一个正确的答案，只是要求学生记住学到的东西。常用的闭卷测验不过是鼓励学生死记硬背知识。

学生自己评价不是和别人比较，而是对照自己，检查自己的学习情况。而用同他人比较的方法和打分数的方法进行评价，往往使成绩好的学生骄傲自满，成绩差的学生又感到羞耻。常常用评分的方法来衡量学生的成绩，会使学生认为学习是为了分数，而不是满足自己的需要。要使学生真正明白自己的学习怎样，有没有达到预定的目标，应该怎样努力以求上进，就要采用自我评价的方法。因此，教师不仅要经常和学生在一起制定学习计划，还要经常与学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。

人本主义学习理论是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)。人本主义学习理论的兴起,使人们对教育的看法和审视教育的角度有了全新的改变;人本主义的学习与教学观在世界范围的传播,深刻影响了世界范围内的教育改革,对我国的中小学新课程改革也具有很深的启迪作用。

第三篇：人本主义教育理论的主要观点及应用

人本主义教育理论的主要观点及应用

贾志恩

摘要：介绍了人本主义教育理论关于教育宗旨和人才培养目标、师生关系、意义学习和教学评价的基本观点。认为“中国特色社会主义理论体系概论”课程教学应坚持培养“完整人格的人”的教育理念，构建新型师生关系，倡导“意义学习”，并借鉴人本主义教育理论所提倡的自我评价模式。

关键词：人本主义教育理论；师生关系；非指导教学；教学评价

人本主义教育理论是西方人本主义心理学的相关研究成果，它产生于20 世纪50 年代末60 年代初，通过倡导教育革新运动，冲击了美国的传统教育，并在全球教育界名声大振。人本主义教育理论强调人的尊严和价值，反对行为主义学派的机械论倾向，批评精神分析学派只注重研究情绪和精神障碍患者，而忽略大量的心理健康的人，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题。罗杰斯是人本主义心理学及教育学的重要代表人物之一，《自由学习》一书是其教育理论的代表作。罗杰斯主张在教育与教学过程中促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，对当代教育思想和教学方法改革产生了重要影响。

一、人本主义教育理论的主要观点

（一）人本主义的教育理念

人本主义教育理论秉承马斯洛的人的“自我实现”理论，把教育的宗旨定位在：教育要真正关照人的终极成长，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”，而非受教者成绩提高之类的短期目标。因此，人本主义始终关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活” 的丰富和发展，即人的情感、精神和价值观念的发展。人本主义教育理论认为，在现代社会中受过教育的人应是“学会了如何学习、如何适应和如何变化的人”。因此，教育绝不是单纯的知识传授和智力培养，教育理想是培养“完整的人”。罗杰斯认为，这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人，简单的说就是情知合一的人”。【1】为此，作为培养人才的专门机构的学校，其人才培养目标应该是：培养能从事自发的活动并对这些活动负责的人，能理智地选择和自定方向的人，能获得有关解决问题知识的人，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人，能自由地和创造性地运用所有有关经验灵活处理各种问题的人，能在各种活动中有效地与他人合作的人。

（二）人本主义的师生关系思想

教师是学习的指导者，学生是学习的接收者，这是传统的师生关系。人本主义教育理论重新诠释了师生关系：教师是学生学习的协助者和学习伙伴，学生 是学习的主导者。人本主义教育理论反对压抑学生的好奇心和潜能，重视对学生学习的解放，认为教师的主要作用是帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务。它摒弃传统的“指导性”学习模式，构建了以“非

指导性”方法为主的教学模式。在非指导教学模式中，教师主要扮演的是一个促进者的角色，他与学生之间建立的是一种和谐的人际关系。教师创造良好的学习氛围，隐性地指导学生的学习与发展。在整个教育活动中，教师要尊重学生、真诚地对待学生，让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到学习中； 教师应作为学习的促进者、协作者或者说是学生的伙伴、朋友。【2】为此，要求教师首先要如实的表现自己的观点、想法和感情；其次要无条件地接受学生。人本主义教育理论指出，人性的发展和先天潜能的实现是以良好的心理气氛为条件的，这种气氛的形成，要求教师对学生的各个方面无条件地加以接受，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。另外，人本主义教育理论还要求教师能从学生的角度出发观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。但人本主义教育理论倡导的“非指导性”并不是让教师放弃对教学活动的干预，相反，它要求教师积极地参与教学的组织活动，调动学生天生的求知欲、好奇心和创造性，激发学生的学习积极性，使其成为不倦的学习者。

（三）人本主义的学习论

人本主义教育理论提出了意义学习的学习观，它把学习分为两类，一类近似于心理学上的无意义音节学习，一类为意义学习。前一类型的学习，是一种机械式学习，不涉及个人意义，与完整人格无关，因而，学习者的学习效率是极低的。人本主义教育理论认为对学习者有着真正价值的是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。学生对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义，在很大程度上二者是一种正比例关系。因此，强调学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面。学习不单对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面发生作用。为此，人本主义教育理论强调“以学生为中心”的教育原则，认为真正的学习是意义学习，提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。意义学习的目的就是培育学生的独立性、创造性，鼓励学生自由探索，促进学生自由学习。教师重在引导学生学习，发掘学生的潜力。【3】

（四）人本主义的教学评价模式

在“完整人格”、“意义学习”理论基础上，人本主义教育理论建立了自己的教学评价模式。意义学习的核心是学生直接参与学习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果评价的决策。反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，认为这是发展学生独立性的先决条件。这种评价作用的本质是使学生为自己的学习承担起责任，使得学习更加主动、有效和持久，学生主动参与学习和评价过程。这种评价没有固定的模式，主要是让学生主动地与自己进行纵向的比较，而不是与别人进行横向的比较。这种纵向的比较有利于学生全面认识自己的过去，正确地为自己的现状定位，合理科学地规划自己的未来。学生可以从自身的兴趣、个性发展等多种因素综合进行评价，从评价的结果中全面地审视自己，从而不断完善自己。

二、对于改革“中特理论”教学的思考

（一）树立“培养学生完整人格”的教育理念

当前，我国的大学生对于“中特理论”课程的认识可能存在偏差，部分学生甚至认为是“强制性的政治灌输、空洞说教”。其中的原因，我认为部分在于我们的理论与当代大学生的学习、生活以及周围的环境明显存在着较大的反差。如果我们的教师对社会和大学生提出的各种尖锐的矛盾和敏感问题回答不力，流于空洞的说理，针对性不强，那么，学生就难以学会正确地分析和解决问题，不能起到促进学生成长和全面发展的作用。“中特理论”这门课的教学目的在于帮助大学生树立正确的人生观、世界观和价值观，掌握马克思主义的立场、观点和方法，熟知并理解中国特色的社会主义理论，并能够用以分析和解决发生在自己身上以及社会上存在的各种矛盾和问题，把学生培养成为思想道德素质和科学文化素质全面发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。为此，课 程教学中应坚持人本主义教育理论培养“完整人格的人”的教育理念，不仅要重视知识和技能层面的教育，更要重视价值层面的教育，加强高尚情感教育；对教育内容要赋予其时代性，把握其规律性，以科学、丰富的教育内容反映社会现实；同时，要采取以情动人、以事感人、以理服人的情感体验和教育方法来增强相关 教学的生动性和实效性，把培养知、情、信、意、行全面发展的个体作为教学的最终价值目标。

（二）重构师生关系，倡导“意义学习”

在“中特理论”教学中，我们应当重构师生关系，反对教师以知识灌输为主及居高临下的方式，学习和坚持人本主义教育理论主张的“学生为中心”、“教师即促进者”的教育理念，教师与学生之间的关系应该如朋友一样，在尊重人格、平等对话的基础上进行思想的交流。在教学中要创造一种融洽的教学氛围，师 生之间建立一种和谐的人际关系，充分发挥两者的积极性，建立一种民主、平等、和谐、互相学习的新型师生关系。教师要引导学生创造和谐的学习氛围，形成 教育者与受教育者之间的良性互动，使得教育对象自愿接受教育，进而引起思想上的共鸣，并最终达到转化思想认识的目的。在教学方法上要倡导“意义学习”，通过培养学生的学习兴趣和发挥学生的主观能动性来挖掘学生学习的潜力，引导

和培养学生的自我学习意识。

（三）完善相关教学评价机制

教学评价是教育过程的重要环节。在“中特理论”教学中，应该借鉴人本主义教育理论所提倡的自我评价模式。目前，在“中特理论”教学中，教师侧重用分数评价学生的学习。这种评价机制忽视了学生的主观能动性，对于思想政治课教学来说价值不是很大。同时，部分大学生在自我认识、评价、控制等方面还存在着一些问题。由于受社会环境诸要素的影响，一些大学生降低自我思想道德素质评价的标准，造成了自我评价过高，失去了学习思想政治课和提高自身政治思想道德素质的动力。因此，我们要反对以考试和考核为主的外部评价，提倡自我评价，主张学生直接参与学习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果的评价。在“中特理论”教学中，要坚持自我评价与外部评价相结合，定性与定量相结合，动态评价与静态评价相结合。改进传统的评价机制，引导学生进行正确的自我评价，进行“意义学习”，“自由学习”、激发学习潜能，形成完整的人格，实现自我的价值。【3】

参考文献：

[1].李新堂.罗杰斯人本主义教育思想对“两课”教学的启示[J]现代企业教育.2007.（下）

[2].杨韶刚.人本主义心理学与教育[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.35

[3].向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[J].山东教育科研，2000（1）.

第四篇：人本主义教育理论的新视野

人本主义教育理论的新视野

姚美红

（湖南理工学院社科部湖南 岳阳414000）

[内容提要]本文分析了行为主义与人本主义的教育理论关于学习及教学及的不同认识以及两种理论指导下的教学实践的不同特点,指出了传统教学和人本主义的教学在教学过程﹑学生的角色﹑教师的角色的转换三方面的深刻区别。

[关键词] 罗杰斯人本主义心理学行为主义心理学教学角色

人本主义心理学是在反对行为主义心理学和精神分析心理学两大学派观念的时代背景下兴起的第三势力。代表人物是马斯洛、康布斯、罗杰斯。他们提出的许多关于教育的观点对传统的教学理论给予了强大的冲击。传统教育的理论基础――行为主义学习理论提出了质疑和挑战。本文对此分析了行为主义心理学和人本主义心理学关于学习及教学实践中的不同特点。

一﹑行为主义视野下的教学特点

传统教学的理论基础是行为主义心理学，特别是斯金纳（B.F.Skinner）的学习理论。他将教学过程视为刺激（Stimulus）－－强化（Reinforcement）――反应联结（Responsebond）。关注的是作业和结果。强调知识的纯粹客观性、外在性；强调行为的“外显性“和“可观察性”。与学习者的内在心理无关。因此，以行为主义心理学为基础的传统教学，具有以下几个突出的特点：

１﹑教学过程的机械性

行为主义者在心理学研究中采用了一种自然科学研究的方法来“科学”的研究人的外显行为，对人的知识结构及内省的忽视，认为人的一切行为都是由外在环境因素决定的，人的反映由环境中的刺激所引起。行为主义者根据动物实验所得法则，解释人的行为，将人类复杂行为简化。在教学上，行为主义将人的学习简单化所导致的机械性具体表现为：教师地教学中强调外在的知识和技能，整个教学过程就建立在奖惩基础上的一种训练，考试和分数成为教师最主要的强化－反馈和手段，在这种机械的教学过程中，学生的学习就是为了获得高分，成为分数的“奴隶”，教师也就只重视学生成绩而忽视整体个人的成长。连H加登纳也指出：“在行为主义的课堂里，教师着重于学生得也教师期望的回答，教师试图影响学生的回答，直到这些回答像某一愿望。至于在头脑中进行的过程是什么则不是他们所关心的。”

２﹑学生角色的被动性

基于行为主义教学过程机械性的理解，在传统教学过程中。学生的角色是处于被动地位。他们认为，学生是按要求进行学习的，教师不教，学生不

1学，教师不教，学生不会，学生就是在教师按部就班的教学程序下和知识容器，老师就是知识的强制灌入者。这样的教学活动就完全抺杀了学生的个体差异，忽视了学生学习方式、知识结构、自身需求及个人情感态度等方面的不同。教学的决定权完全掌握在教师所代表的成人手中，学生处于一种被控制的过程之中。

３﹑教师角色的工具性

基于行为主义者对教学过程的机械性的理解, 教师的任务就是“传道授业解惑也”。教师是知识的持有者和单向输送者，讲授教科书及其他一些言语智性的教导方法被作为传授知识的主要手段。而老师就成为实施这知识输送过程的僵死的方法的执行者，教师成为了教学的主宰，成为知识的权威，忽视学生的个性差异，忽视了学生的知识水平和差异，不利于学生的认知结构的有效建构, 教师成为名副其实的工具。罗杰斯说传统的教师奉行的是“桶罐理论”，学生不装知识的桶，老师一罐一罐地把知识舀到桶里去，因此，传统的教师琢磨的是“怎样使那些知识，桶保持平稳，以便他把全罐里的知识――那些在教材的编制者和我自己看出有价值的知识――装到桶里去。”罗杰斯对传统教师的工具性描述简直是入木三分。

二﹑人本主义视野下的教学特点

行为主义是在实验的基础上来解释人的学习如何发展,在教学中强调有效学习的条件与控制。人本主义强调人的内在性﹐从人本身来看教育的发展, 因此, 人本主义教学表现出以下的特点。

１﹑教学过程的自由发展性

自由包括消极自由（negative liberty），也包括积极自由（postive liberty）。学生自由就是学生在学习与生活方面的自主活动，而构成学生的不自由的主要因素有教育者所加于学生行为的干涉和限制、教育观念对学生构成的压力等方面。为此, 罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。他对“自由”有独特的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识。”他说：“一个人是一个流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料，是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就是为了让学生自由发展，以实现自身潜能的最大挖掘和发展。

2﹑学生角色的主动性

首先，传统教育下的学生是十分被动的，学生是接受知识的容器，学生的学习是一种“逼迫方式”。而人本主义教育主张学生的自由学习，学生的学习是主动的全身心的投入的学习。其次，在评价观方面，人本主义教育极力推崇促进内部评价方法，即自我评价方法。自我评价不是与别人比较，而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了用分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。这种学生自我评价学习结果，使学生进一步学习如何检讨自己，如何改进自己，让学生认识到学习是持续一生的过程，为此，学习评价的主体只能是学生自己。总之，无论是从学习观，还是评价观，人本主

义教育观都突出了学生角色的主动性。

３﹑教师角色的转变

人本主义教育为人们审视传统教师角色提出了新视角，突破了旧的思维定势,人本主义教育的教师角色应有别于传统教师。他并不重视认知的，他不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生掌握可能答案的人，教师就应如罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”（facilitating），而不是传统教育中对学生的“训练”（training）或“教导”（teaching）。教育只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。具体而言，人本主义教育的角色转换主要表现在以下几方面：

a﹑教师是学生学习的引导者、促进者

随着信息社会的到来，教育情境发生了翻天覆地的变化，学习时空更加开放了，学校教育的藩篱已经消失，教师已不再是学生获取知识的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息资源，这就要求教师必须从传统的复制、解说知识的工具向学生的指导者、促进者转变。人本主义教育的教师认为，教师角色应有别于传统教师。罗杰斯认为，每个学生都有其天赋的学习潜在能力。教师只须设置一个良好的学习环境，来帮助学生进行自人学习能力和提高及学生认知结构的自人建构难力。因此，教师必须要对学生做全面的了解和无微不至的关怀，教师要真正了解学生的内心世界，尊重学生的人格，鼓励和诱导学生独立思考，营造良好的课堂气氛，使学生能“自由表达”。“自由参与”，让学生真正意识到自己是学习的真正主人。

b﹑教师是学生的平等合作的伙伴

传统的传统的教师观认为，教师教的内容学生必须学会；教师提出的要求学生必须做到，这是知识传授至上教学观念。而现代信息技术摧毁了教师独断知识了局面，教师的“专业权威”受到严峻的挑战。中国古代的“师道尊严”和“尊师重道”的师道传道、授业、解惑的教师角色都体现出教师的权威地位。现代教育要求教师和学生是平等合作的伙伴。与此相适应的人本主认教育认为，在教学中，师生的关系应是所谓的“我与你”（I---You）即“主体与主体”的关系，而不是“我与它”（I---It）即“主体与客体”的关系，即是说，教师要把学生当人，而不是当物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，须要外在的导引与灌注知识。人本主认教育中的师生平等关系是平等的、朋友的关系，套用存在主义大师卡缪（Albatcamus）的话来说，就是：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面后，我不愿领您；请站在我旁边，让我们做朋友。”这就一针见血的指出人本主义教育关于教师角色的准确定位。人本主义教育认为，教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，也即师生之间，学生之间的合谐的教学气氛的建立。正如罗杰斯所说：“即使在某种有限的程度上，如果一个促进者能造成这样一种课堂气氛在其中，他可以达成真诚，珍视和移情；如果他相信某个团体的这种建设性倾向，那么他就会发现他已经开始了一种教育改革。”这里的真诚，珍视和移情都是

指师生间建立一种新型关系的必须条件，师生以诚相待，教师充分尊重学生的个性，教师去对学生内心世界的揣摸。教学作为一种特殊的交往模式，要使这种模式得到更好的阐释，教师就必须从神圣的讲台上走来，来到学生中间，努力创设一种宽松的环境，给学生决策权和选择的机会，允许不同的意见的存在，积极与学生对话、交流、合作，促进学生主动性、自主性的发展，培养自我判断、自我评价的能力。最终促进师生之间，学生之间，老师与老师之间的不同角度、不同对象的全方位的互动模式。

c﹑教师树立终身学习观

人本主义教育的目标是人的一生，永久的，可视为“树人”。现代社会是知识大爆炸的社会，每位社会成员在学校阶段所获得的知识远远不能满足实际需要，学习化社会本质要求终身学习。教师要树立终身学习和继续教育的观念。要适应社会的不断变化，就必须形成终身学习的态度和观念。教师不只是“一桶水”，而是学生学习的“源头活水”，不是“授之以鱼”而是“授之以渔”。罗杰斯认为，“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没人任何可靠的知识，只有寻求知识的过程，才是可靠的人，才是有真正教养的人，在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程，而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教育的过程而不是教学的内容，重视的是教学方法而不是教学的结果，只的掌握了学习的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有价值的知识是关于方法的知识。”说明方法比知识更重要。

参考文献

[1]人性的迷失与复归—罗杰斯的人本心理学[M]车文博 主编 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://

第五篇：从人本主义教育看现代教育技术的应用

从人本主义教育看现代教育技术的应用

长沙市芙蓉区八一路小学 曾姣

陈至立同志在全国中小学信息技术教育会议上指出：“展望新世纪，信息技术是最活跃，发展最迅速，影响最广泛的领域之一。互联网的发展，不仅将改变人们的工作和生活方式，也将改变教育和学习方式”。无容置疑，以信息技术为基础，呈现多媒体化、网络化、智能化发展特征的教育技术因之日益受到人们的重视。它强调运用各种现代化教育手段，创设教学情境，提高教育教学效果，扩大教学规模。实践证明，在某种程度上，它确实实现了其初衷，因而广大教育者对之大唱赞歌，极加美化，教育技术的田野呈现出一片欣欣向荣的景象。

然而，我们是否应该避开这一切，对现代教育技术作一辩证的思考？辩证唯物主义告诉我们，事物都是一分为二的，那么现代教育技术其弊何在？略举几例：

1、易造成学生能力的抑制和缺损。

集中代表着现代教育技术的各类现代化设备，在替代人承担了大量工作，延伸了人体功能的同时，也一步步剥夺了人锻炼自己的机会，削弱了人自身的潜能，人变得越来越懒惰，人的依赖性日益增强，离了机器，人将感到无所适从；先进的电脑使许多繁琐的数学运算变得不再必要，多媒体展示可使知识变得形象易懂，因而使青少年的逻辑推导能力训练和积极的想象力受到冷落，长此以往形成的惰性可能导致这方面能力的抑制和缺损，这不利于学生能力的培养。

2、易弱化学生的认知内驱力。

奥苏伯尔认为，驱使学生学习的内部原因表现为三种内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。②而现代教育技术生动活泼的信息呈现方式等新兴功能是学生前所未见的，它强烈地刺激着学生的各种感官，从而使学生正常地产生好奇，学生所注意的只是动听的声音、美丽的画面、鲜艳的色彩，而这些现象后面所隐含的内涵价值与本质精神往往被忽略。这样的激发兴趣不仅对学生的学习没有多大帮助，还可能对学习造成干扰和破坏。对事物的真正兴趣的培养，需要学生对事物本质的了解，要有对事物价值的判断、目的意义的正确把握，要有一种掌握知识、技能和阐明、解决课业问题的认知内驱力。

3、易使学生形成错误的价值观、世界观和生死观。

学生面对越来越多的没有生命力的多媒体机器，离自然的距离越来越远，对生命及世界的认识变得虚无空洞。多媒体虚拟现实技术创造一种虚拟的环境，给人一种“真实”的感受和体验，正如尼葛洛庞帝所说：“虚拟现实能使人造事物像真实事物一样逼真，甚至比真实事物还要逼真。” ③然而这些信息毕竟是虚拟的，是以多媒体超自然、超现实的形式表现出来的，往往使学生“只知其表，不知其里”。所以威廉·吉布森说：“虚拟的真实只能扩展我们的真实，而决不能取代它。” ④另外，多媒体虚拟现实的超自然的功能，会影响到学生对真实世界的正确认识，学生如果长期面对这种超自然的东西，可能会模糊生与死的界限，认为人死后也可以“复生”，从而易使学生形成错误的世界观、生死观。

4、易导致交往上的网络孤独症。

马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” ⑤而社会关系首先表现为劳动关系和交往关系。人在现实生活中发生的各种人际交往就成为社会发展和个体发展的必要的和普遍性的条件。不容否认的是，通过网络，学生的交往范围更大，关系更加平等，自主性更强，但与此同时也造成了人与人之间情感的淡漠和疏远。媒体所传输的只是简单的信息，因学生与他人之间直接面对面互动关系活动的减少，人的态度、情绪、感情在传输中所剩无几，生活的情趣开始淡化，内心烦躁而空茫。这样，紧张、孤僻、冷漠等心理造成的新的“精神真空”就不可避免在出现了。

教育技术对于学生素质的影响多种多样，积极作用与负面影响并存。对于这一问题，英国思想家阿伦·布洛克早就指出：“俄国和中国同西方一样，它们全部二十世纪历史都在警告我们，仅仅为技术问题寻找技术性的解决办法，不论多么具有吸引力，到头来都是幻想。人的维度是不能弃之不顾的。”⑥现在，我们同样要问，现代教育依然想对人的维度置之不顾吗？所以我们认为，现代教育技术的应用应形成一个以科学精神为基础，以人文精神为价值取向的教育目的观，以人本位的教育思想指导现代教育技术的应用，赋予现代教育技术以人性化的特性，实现现代信息技术与课堂教学的同步优化，提高教学效率。

人本主义的教育要求对现代教育技术的应用要处理好以下几个关系：

1、教育技术与教育管理的关系。

教育者要对教育技术的发展过程进行综合研究，明确网络技术与教育管理的密切关系。教育离开了先进的技术手段，将无法实现管理的科学化、量化和数据化工程，只能陷入盲目的经验管理。因此只有不断增强管理者学习网络技术的自觉性，提高网络技术的运用程度才能促进管理水平的提高。在教学管理中，学校教师在制作多媒体教学课件时，不仅要对专业课程非常熟悉，而且要有较高的计算机技术水平，会同计算机软件专业制作人员，制作出高质实用的教学课件。这本身就是一个利用网络学习和学习网络的过程。

2、人机对话与师生对话的关系。

教学活动是一个师生共同参与的活动。在教学中，通过师生之间的对话，信息交流、反馈，实现教学双方对教学过程的把握，完成教与学的任务，实现教与学的目标。在师生交流中，教师的一句赞扬的话，一个赞赏的眼神，都会成为学生学习的动力，而现代教育技术则难以做到。所以，如果盲目地依赖现代信息技术，只注重人机的对话，而忽略了师生之间的信息反馈，那就会使教学活动处于一个单向的信息系统，影响教学效果。所以，要注重师生之间的情感交流。

3、模拟操作与实际操作的关系。

现代教育技术可以模拟现实，甚至模拟现实中难以实现的实验。但如果热衷于模拟操作而忽视学生的实际操作，就不利于学生动手能力的培养。另外，模拟实验的可信度不高，如果长期让学生接受他们所怀疑的信息，那么必然会使学生丧失质疑、创新的欲望和能力，重新回到机械接受和机械记忆的老路上。

4、严格管理与理性疏导的关系。

“网络社会有自己的组织形式、价值标准和规则。完全脱离政府而捅有自己的权力，从而否定国家对网络社会的管理和控制。”这就要求我们教育者加大校园网建设的力度，提高

学校管理水平，严格控制色情、暴力软件。同时要组织文化沙龙与辩论赛等活动，进行开放性的导向管理，培养学生辩证唯物主义的思维方式，对学生进行理想、道德、情操教育，使学生既能吸取高科技以及对生产力发展有重要作用的知识信息，也促进学生运用正确的方法判断优劣，唾弃精神文化糟粕。

人文主义教育思想指导下应用现代教育技术必须遵循的几个原则：

1、自由性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》⑦中明确认定：作为社会主体的人类特性为“自由自觉的活动”，而人类的本质是人的“自由自觉”的主观能动性。从人类存在来看，无论是人类个体还是整体，其活动追求的终极目的，都是能动地认识世界和改造世界以使人类自身获得“自由、和谐、全面”的发展。而人的自由、和谐、全面发展正是现代教育技术所要求的最高原则。“外在目的失掉了单纯外在必然性的外观，被看作是个人自己自我提出的目的，因而被看作自我实现、主体的物化，也就是实在的自由”。因此，不等于说有活动就有自由，人的自由是人的活动中的自主性状态。应用现代教育技术必须激发学生学习的内在动机，发挥学生的主观能动性。

2、开放性。应用现代教育技术拓宽课本知识的外延和内涵，使各种信息资源、不同主题的信息公告牌、新闻组和电子论坛向任何感兴趣的人开放，无论任何观点、任何思想、任何文化都可以在这儿找到自己的位置，从而体现教师和学生普遍认同的道德规范和信条。学生能够从开放的知识海洋中通过筛选获得所需的信息，通过整理内化为自身的知识，并开放性地应用于各个领域。

3、平等性。众所周知，传统的人与人的交流最大的障碍在于人的差异性。现代教育技术的应用可以避免现实社会无法回避的矛盾，进行一些相对单纯的，非功利性质的精神交流，也就可以就共同感兴趣的问题发表自己的见解和看法，交流双方不会产生心理上的负担。同时教师根据不同学的学习层次采用分层次教学，使不同学生在不同层次上都平等地得到发展，学生能够更加心平气和、心安理得地与他人交流。

4、不确定性。德国哲学、人类学家米切尔·兰德曼说“人的大特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有参考人作出最后的限定，在一定程度上给它留出了未确定性。”而着眼于以学生为中心的现代教育技术正是着力于学生的未确定性，以促进其不断完善和发展。因而教师应用现代教育技术必须给学生留下足够的空间，而不是规定学生发展的道路，给出某一发展的模式，教师只能发挥其主导作用，教育学生做人、求知、做事和生存，培养学生的认知能力、生活能力、审美能力和创造能力。人的自由、和谐、全面发展也并非要求所有学生个体都按同一标准达到同一发展水平，而是使受教育者在其原有发展水平上有所发展，在其可能发展的范围内充分发展，不是为了消除个性差别，泯灭个性，相反，承认差别的存在，鼓励个性发展。

不难理解，现代教育技术所要求的教育价值观的转变在未来时代的具体体现应是培养“人文”与“科技”相整合的人才。因此，以人本位的教育思想来指导现代教育技术的应用是教育者应当努力的方向。