瑞吉欧教育理念探析——从罗杰斯人本主义教育思想的视角5篇

第一篇：瑞吉欧教育理念探析——从罗杰斯人本主义教育思想的视角

瑞吉欧教育理念探析——从罗杰斯人本主

义教育思想的视角

院系：教育学院10级姓名：李同学

学前教育学

瑞吉欧教育理念探析——从罗杰斯人本主

义教育思想的视角

摘要：瑞吉欧学前教育模式是20世纪在世界上最有影响力的幼儿教育模式之一，该模式本身不是一种理论，而是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基、加德纳等的理论运用于幼教实践的一种典型。本文试图从新的视角——罗杰斯人本主义教育思想探究瑞吉欧教育理念，以加深对瑞吉欧教育模式的精神内核的理解，并对我国引入和学习瑞吉欧学前教育模式有所启示。

关键词：瑞吉欧教育模式

罗杰斯

人本主义教育思想

Abstract: Reggio Emilia pre-primary education mode is one of the most influential pre-primary education modes over the world in the 20th century.This model itself is not a theory but a typical case which is a combined to the Italian cultural and tradition, and applies theories of Educators and Psychologists such as Dewey , Kerber Qu , Piaget, Vygotsky, Gardner to pre-primary education practice.This article attempts to probe into the Reggio Emilia educational philosophy and educational model from a new perspective-Humanistic Educational Thought of Rogers to deepen the understanding of the spiritual core of Reggio Emilia pre-primary education mode, and to give some help to our introduction and learning of Reggio Emilia pre-primary education mode.Key Words: Reggio Emilia pre-primary education mode;Rogers;Humanistic Educational Thought

加德纳教授在《儿童的一百种语言》的前言中曾这样讲过：“不管一个教育模式或体系如何理想，它总是立足于当地的环境中，没有一个人能把瑞吉欧的戴安娜学校搬到美国的新英格兰地区„„”任何一种教育都有其特定的起点和文化背景，瑞吉欧教育模式也不是放之四海皆准的。学习瑞吉欧，不应停留在表面的形式，而应从其理念中把握精髓，才能抛弃其中不适合我国国情的部分，真正吸收其精华。本文从罗杰斯的人本主义教育视角探究瑞吉欧教育，发现瑞吉欧教育模式中与罗杰斯的人本主义教育相同之处，不为比较，只为从一个新的角度更加清晰地呈现瑞吉欧教育理念的精髓。

瑞吉欧·艾米莉亚是意大利东北部的一个城市。自二十世纪六十年代以来,在洛利斯·马拉古兹的指导下,当地的幼教工作者一起兴办并发展了学前教育;在市政府和社区的支持下,经过数十年的艰苦创业,意大利在举世闻名的蒙台梭利之后,又形成了一套独特与革新的哲学和课程假设,学校组织方法,以及环境设计的原则,人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米莉亚教育取向”。瑞吉欧学前教育模式是20世纪在世界上最有影响力的幼儿教育模式之一，自1981年“当眼睛越过围墙”的展览后，该教育模式成为美国、日本和许多澳洲、欧洲国家学前教育工作者参考的主要对象，瑞吉欧教育体系本身不是一种理论，而是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基、加德纳等的理论运用于幼教实践的一种典型。

罗杰斯的人本主义教育思想来源于早期的自然主义、朴素人本主义思想以及罗杰斯自己的直接经验，他曾师从杜威的弟子基尔帕特里克学习教育哲学，杜威的教育思想对他 产生了较大的影响，所以，可以说，进步教育思想是罗杰斯的教育理念的直接源头之一。在学习了罗杰斯的人本主义教育思想后，我发现瑞吉欧的教育理念和实践中闪现着很多其中的的见解。

一、教育目的

（一）瑞吉欧的教育目的

瑞吉欧教育继承了杜威的“教育无目的论”，即“教育即生长、生活、经验的不断改造”，体现了教育的目的与过程的统一，目的体现在过程中，是教育者在不同的阶段根据不同的教育内容而制定的，是发展的。

（二）瑞吉欧的课程目标

课程目标在一定程度上是教育目的的体现。瑞吉欧的课程目标颇具人文色彩，这从他们所描述的今天儿童的内在特征就可以看出：让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。

（三）瑞吉欧教育系统的本质

有学者指出瑞吉欧教育系统的本质在于，幼儿教育既要顺应儿童的自然发展，强调儿童自主的活动，又要将儿童的发展纳入有目的有计划的轨道，在适当的时机通过教学去促进儿童的发展，即要处理好幼儿自发生成的学习与教师有目的有计划的教学之间的关系。

（四）罗杰斯的人本主义教育目的

罗杰斯作为人本主义心理学家，他对人性充满了极大的信心，在他看来，情感是认知发展的动力，他为其人本主义教育所确立的目标是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为能够适应变化和知道如何学习的、有独特人格特征而又充分发挥作用的人。具体地说，这一目标设计的是完整的人的教育，包括知识教育、认知能力和情感、意志的培养和发展。

（五）瑞吉欧的“教育无目的论”的实质

我认为瑞吉欧教育继承的杜威的 “教育无目的论”，或者教育的目的与过程的统一，其实质其实是在教育过程中形成的认知和情感并重的教育目的，具有非常浓厚的人本主义色彩，在大方向上是与罗杰斯的人本主义教育目的一致的，虽然二者在表达上不同。这一点从后文瑞吉欧教育模式的各个细节也能够看出，比如其环境设置注重启发儿童，让儿童认识自己，并产生对周围事物的兴趣，其强调儿童的多种表征方式对促进儿童认知和人格发展的重要性等。

二、课程实施办法

（一）瑞吉欧的方案教学的实施——弹性计划

方案教学是瑞吉欧教育模式的一大特色，它的实施实际上是一个项目网络的编制和弹性展开的过程。在实施过程中并不没有一个标准的计划，而是在过程中生成新的计划。即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每个项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子兴趣的目标。孩子的兴趣既包括在项目中，也包括在由教师推断和引发出来的项目发展中。

瑞吉欧不预先设定每一项目和每一活动的具体目标，不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是考虑到孩子可能的想法、假设和象征活动的进行在很大程度上并不依靠开始的计划(假设)，而是依靠孩子们的反应和教师灵活的策略。这种弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发，不让孩子生活在成人的包围之中，在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。

（二）罗杰斯“非指导性“教学模式的实施方法

罗杰斯所倡导的“非指导性教学”方法没有一个明确规定的程序，更没有比较固定的方法。“非指导性”教学模式的其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征，一反传统教学的基本思路，把教学的重心定在学生的学习活动上，把教学过程的性质规定为学生内在经验的形成与生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。同时，它突出了传统教育所忽视的情感作用和价值观等重要问题。

按照罗杰斯“非指导性”的思想，教学必须遵循一些基本的原则或要求。最基本的原则是教师在教学中必须有“安全感”，他信任学生，同时感到学生也信任他，不能把学生当成“敌人”，备加提防。课堂中的气氛必须要是融洽的，诚意的，开放的，相互支持的。只有满足这个要求的前提下，其他八个原则才有可能进一步遵循。这八个原则是：第一，“促进者”（教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容；第二，“促进者”提供各种各样的学习资源；第三，让学生单独地或者与其他学生共同地形成他们自己的学习计划；第四，提供一种促进学生学习的良好气氛；第五，学习的重点是学习过程的可持续性，至于学习内容是次要的；第六，提供学生“自我训练”，让学生认识到训练是他们自己的责任。第七，对学生学习情况由学生自己作出评价；第八，促使学习以一种更好的速度深刻下去，并广泛渗入学生的生活与行为之中。

（三）二者的共同之处

瑞吉欧方案教学实施的弹性课程，学生参与制定学习计划，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发，不让孩子生活在成人的包围之中，在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入。罗杰斯“非指导性“教学模式的实施将 教学的重心定在学生的学习活动上，把教学过程的性质规定为学生内在经验的形成与生长，突出了学生在教学过程中的主体地位，让学生单独地或者与其他学生共同地形成他们自己的学习计划。从中我们不难发现，二者主张的课程实施办法都将教学的重心定在学生的学习活动上，而非教师的教上，都很尊重学生的兴趣与需要，强调制定学习计划时参照学生自己的经验，而且都有开放的课堂和师生相互配合。

三、儿童观或学生观

（一）瑞吉欧教育模式的儿童观

瑞吉欧教育模式的儿童观被称为“走进儿童心灵的儿童观”。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种„„/孩子有一百种语言„„”。在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。再次，孩子是合作者，教育应该从儿童与其他儿童、家庭、教师及团体的关系中关注孩子，而不是孤立的关注孩子自身。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观。

（二）罗杰斯的学生观

1、罗杰斯认为要实现上文中的教育目标，必须满足下述条件。第一，提倡以学生为中心的学习。要把学生培养成能自由选择的，并为此负责的人，就必须鼓励学生主动学习，面向实际生活，亲身体验和解决问题。第二，建立平等、融洽的师生关系。第三，理解学生内心世界，发掘学生潜能。教学要达到心与心的交流，就必须深入学生的内心世界，了解其潜能，发现学生对教师、学校、学习等问题的看法，在充分理解和尊重学生自我的情况下，帮助他们学会根据自己的潜能进行学习。

2、罗杰斯以学生为中心教学的基本原理包括两个基本原则：一是学校和教师必须把学生看作“人”，真正尊重学习者。相信学生的本性是好的，是积极向上的。二是必须把学习者视为学习活动的主体，教学和教育都应以学生为中心。

罗杰斯对以学生为中心的教育作了全面的剖析，将其基本原理概括为九条，其中第一条就是教师要对自己有足够的安全感和自信，从而使她能够对学生感到充分的信任，相信他们的自为、自律、向上、成长的能力，教师起着促进者的作用。第二条是教师和学生——有时还包括家长和社区人员——共同对学习进程负责，这包括所有相关的事务，如确定课程、进度、课堂规范，以及班级管理措施等等，分担责任是精髓。第三是促进者提供学习的资料。第四是学生依据自己的情况——兴趣、目的、基础等等——独自或者在别人的协助下，确定自己的学习计划，学生对自己的计划负责。

（三）二者的共同点

瑞吉欧教育视儿童为自我成长中的主角，一个富有巨大潜能的孩子，提倡要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切，并让孩子充分表现其潜能。而且，认为孩子是合作者，教育应该从儿童与其他儿童、家庭、教师及团体的关系中关注孩子，而不是孤立的关注孩子自身。

罗杰斯认为学校和教师必须把学生看作“人”，真正尊重学习者，相信学生的本性是好的，是积极向上的，并且必须把学习者视为学习活动的主体，教学和教育都应以学生为中心，教师和学生——有时还包括家长和社区人员——共同对学习进程负责，学生依据自己的情况——兴趣、目的、基础等等——独自或者在别人的协助下，确定自己的学习计划，学生对自己的计划负责。

二者都以学生为中心，在这一前提下，许多学生观的主张都是相似的，如提倡以学生为中心的学习，要相信学生的潜能和发掘学生的潜能，教师要理解学生内心世界，要充分尊重学生的需要和兴趣，教师、学生、家长和社区共同对学生的学习负责等。

四、教师角色

（一）瑞吉欧的教师的角色 在幼儿的项目活动过程中，教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态，教师要与儿童合作，一起探索下一步的计划，并为儿童提供材料，适时提示儿童怎样变换空间，适时介入儿童活动，协助解决疑难„„成为孩子成长的有力支持者。作为一个指引者，教师要不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面得到发展。

瑞吉欧的教师对教育过程中师生共同工作过程和结果以图画、实物、照片、录音、录像、幻灯、文字说明等多种形式进行系统的记录。一个高质量的记录应当具有以下几方面的作用：促进儿童的学习；支持教师的教学；刺激家长的参与；赢得社区的理解与支持。

教师作为研究者应经常思考：怎样共同建构项目活动？怎样发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动？如何保持一定的开放程度？如何在遇到困难时与儿童、教师商量，如何倾听儿童的争论、化解他们的争论？怎样建立一种合作的、支持性的互动的师生、生生关系？等等，这些都使教师成为一个研究者，成为一个终身学习者。

（二）罗杰斯人本主义教育中教师的角色和师生关系

罗杰斯认为，教师在教学过程之中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”。教育促进者把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的容器。这样，教师就不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生自己决定怎样学。在学习中，教师知识顾问，就学生的学习问题知之为知之，不知为不知地应他们的要求参加讨论，而非指导，更非操纵。

罗杰斯说，在促进学习的教学中，促进者的主要时间可能是花在学习材料的搜集和提供上面。“相对于传统教师把大块时间都花在备课和讲课上，促进型的教师集中精力于提供各种学习资源，以使学生进行切合自身实际需要的学习。他们也花时间去思考和设计这些材料的呈现方式，以优化或者简化学生在研究消化这些材料时实际的和心理上的步骤。” 在罗杰斯认为要成为一个有效的促进者，他必须具有下述三种态度品质：一是真实，即真诚一致，指教师在师生交往中应坦诚相待，如实地表达自己的观点、想法和感情，特别是教师必须丢掉假面具，抛弃虚伪和欺诈。二是珍视，接受，信任。这三个词的基本含义就是无条件积极关注的意思，指老师对学生的各个方面能无条件地加以接纳，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。三是同感理解，亦即设身处地地理解,是指教师在考察学生时，以同情的态度体验学生本身的所感所想来达到理解的方法。

（三）二者的共同点

考察两者的教师角色，我注意到的首先是“指引者”和“促进者”两词意义是相近的，两者所提倡的教师角色都反对教师过多干预学生的学习，给学生留有足够的自己发现和探索的空间，认为教师应为学生提供材料，和学生共同制定学习计划，并适时地介入，为学生提供指导。其次，从瑞吉欧对教师角色的要求与罗杰斯对教师角色的要求中，不管是孩子成长的有力支持者还是对学生真诚、无条件积极关注学生，我相信我们都能发现其中透出的对学生的爱，爱学生是一切教育的前提。再次，在两者共同强调的教师角色下形成的师生关系必定是是以爱为纽带的民主的、平等的、沟通良好的、合作的、相互信任的关系。

五、总结

瑞吉欧教育成功的关键在于它的教育理念和实践十分符合当今高科技时代对人的主体性的高要求，尤其是创造性的高要求，对解决困扰世界幼儿教育的大问题——幼儿园究竟应该教什么，究竟能够教什么，应该如何教，何种经验对幼儿最有价值——提供了借鉴。

但是瑞吉欧教育实践本身是特定的意大利文化和政治的产物，瑞吉欧作为意大利的一个小镇，那里的人从二战之后就一直争取孩子的教育权，并形成了家长参与教育的优良传统，那里的民主观念深入人心。在我们引进和学习瑞吉欧的教育模式时，不能不考虑其特有的存在和发展的背景和我国的国情的，因此在我国社会主义初级阶段的国情之下，学习瑞吉欧必须把握它的理念的精髓，希望通过罗杰斯人本主义教育思想的角度探析瑞吉欧教育模式，能帮助我们更深入的理解瑞吉欧教育理念的精髓，免去实践中不顾我国国情地模仿瑞吉欧教育模式的形式，使在我国幼教界学习瑞吉欧流于形式。

【参考文献】

a)江光荣.人性的迷失与复归——罗杰斯的人本主义心理学.[M].湖北教育出版社

b)路易斯·博伊德·卡德威尔.把学习带进生活——瑞吉欧学前教育方法.[M].华东师范大学出版社

c)朱家雄.对瑞吉欧教育实践的再思考.[J].教育导刊.2006(11)d)李绍昆.罗杰斯著作精粹.[M].中国人民大学出版社

e)刘宣文.人本主义学习理论评述.[J].浙江师范大学学报.2002(1)f)曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索.[J].四川师范大学学报.2003(1)g)涂美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读.[M].教育科学出版社

h)王春燕.学习瑞吉欧重在把握其教育理念.[J].学前教育研究.2002（5）

第二篇：瑞吉欧思想渊源及教育理念

思想渊源：

瑞吉欧教育体系源于意大利北部小城瑞吉欧•爱米里亚。在过去30多年中,由意大利的教育家们与家长、社区工作者共同创建。经由美国学前教育专家凯茨、福门等人的介绍和推广,其教育理念已被世界上许多国家和地区的学前教育工作者所接受。瑞吉欧教育系统的主要创建人马拉古滋认为,该系统的建立受到许多思想家、理论家的影响。其中主要有杜威、克伯屈、布鲁纳、皮亚杰、维果茨基、嘉得纳等。这个系统有自己富有特色的、具有创新意义的哲学观念和教育主张,有其自身的组织方式,还有其环境创设的原则。这个学前教育系统通过符号表征系统促进儿童的成长,鼓励儿童运用各种可用作“表达的、交流的和认知的语言”(《儿童的一百种语言》)去探索环境和表现自我。这个教育系统的一个重要特征就是以小组形式实施方案教学。

进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生相当大的影响。起源自反对传统教育的形式主义。代表人物有帕克尔，杜威等。主要的理论和方法有前期的帕克的昆西教学法，约翰逊的有机教育学校，沃特的葛雷制和后期的以儿童中心取向的帕克赫斯特的道尔顿制，华虚朋的文纳特卡计划及社会中心取向的教育理论和实验等。主要观点有以儿童为中心的学生观，以生活为内容的课程观，以解决问题为方法的教学观，淡化权威意识的教师观，强调合作精神的学校观。进步主义教育运动极其思想是美国教育界对美国社会现代化过程中的一系列重大变革所引发的挑战的回应，是现代城市工业文明条件下改革美国教育的一种广泛努力和改革方面的选择。

皮亚杰的建构主义思想。

皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。维果茨基构建主义思想

维果茨基创立了著名的社会文化发展理论，并通过研究得出了高级心理机能的社会起源理论，认为儿童高级心理机能的发展的根本原因是受社会文化的影响。维果茨基认为儿童个性也是在社会交往中产生的，是社会关系内化的产物。维果茨基关于儿童个性的社会起源的思想揭示了儿童社会性发展的本质规律，即作为个性核心成分的社会性是在儿童同他人的社会交往过程中逐渐由外到内发展而来的。

教育理念：

瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响：①欧美主流的进步主义教育；②皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面。

走进儿童心灵的儿童观。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种„„/孩子有一百种语言（一百一百再一百），但被偷去九十九种„„”。在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观。他们还提出：当前的背景是幼儿的数量越来越少，几乎没有兄弟姐妹，又生活在充满新的需求、新的社会环境之中，过早地被卷入成人生活，经常变成一个过度情感投资的对象，束缚了幼儿的发展。另一方面，现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力，更愿学习、更好奇、更敏感，更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣，渴望友谊。为此，瑞吉欧采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发。不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。百种语言：他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐„„等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。瑞吉欧经验显示：“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达，以及与他人沟通彼此的认知。”“我就是我们”：“我就是我们，代表一种通过人与人之间的互惠交流，达到超越个人成就的可能性。”以另一个方式来理解，幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中，并通过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下，使个人与社会过程两者各自的作用以及两者之间的本质有更深切的理解；同时，这一理念还代表在共同分享中，每个人均可提出最好的想法，提升和加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事情发生，而这些是无法靠个人力量独自完成的。这种独特的看法虽然不是出于某些理论的指引，却是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童的观察、了解及经验的总结，是与幼儿发展相关的实实在在的事实，是一种新的理念。

强调“互动关系”和“合作参与”。“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通，关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程。

瑞吉欧教育主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在诸多条件下，主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的；是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。互动存在于以下几个方面：①存在于发展和学习之间；②存在于环境和儿童之间；③发生在不同符号语言之间；④发生在思想和行为之间；⑤发生在个人与人际之间（最重要）。这一种对家长、教师和儿童互动、合作关系的看法，不仅使儿童处于主动学习地位，同时还加强了儿童对家庭、团体的认同感，让每个幼儿在参与活动时，能感受到归属感和自信心。瑞吉欧多年的务实经验，证实了社会文化环境、社会认知冲突和最近发展区等理论概念的重要性，同时也可看出从皮亚杰的建构主义到以维果斯基的社会文化发展论为基础的社会建构主义的发展过程。有人认为：瑞吉欧的课程取向是：人类发展理论与社会文化环境的价值观信念及目标之间密不可分的关系，是成人与幼儿共建的深入主题的项目活动的基础。

第三篇：陈鹤琴幼儿教育思想与瑞吉欧教育理念比较

陈鹤琴幼儿教育思想与瑞吉欧教育理念

比较

院系：教育学院10级姓名：李同学

学前教育学

陈鹤琴幼儿教育思想与瑞吉欧教育理念比较

摘要：本文试图探究我国教育家陈鹤琴的幼儿教育思想与意大利瑞吉欧幼儿教育模式的相同点，并借此思考一个问题：我国幼教改革中，对传统幼教思想的传承和对国外幼教模式的引入，应该如何平衡，才能最有利于我国幼教的发展。

关键词：陈鹤琴

瑞吉欧

“活教育”

方案教学

1927年，陈鹤琴坦率的指出：“现在中国所有的幼稚园，差不多都是美国式的。„„要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史、我们的环境均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不是一律；所以他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的。„„总之，幼稚园的设施，总应当处处以适应本国国情为主体，至于那些具世界性的教材与教法，也可以采用，总以不违反国情为唯一条件。”我国的幼儿教育发展到今天，已经如陈鹤琴先生所说的，对国外的优秀教育模式持着一种开放的心态，比如2000年以来我国幼教界对瑞吉欧教育模式的引入和学习，但是，对于他特别强调的，要结合中国国情进行中国化的实验和再创造这一点，反思我们对待瑞吉欧教育模式的态度，又是否做到了这一点呢？

一、陈鹤琴幼儿教育思想

陈鹤琴是中国近代西学东渐大潮流中站在历史前沿的大教育家，有“中国的福禄贝尔”之称，他从中国国情出发，学习和引进西方进步主义教育思想，改革传统教育，创造出了具有中华民族特色的现代幼儿教育，陈鹤琴的幼儿教育思想，特别是“活教育”思想，至今仍影响着我国幼教的发展。

陈鹤琴是一位爱国民主主义者，并且随着中国人民民主革命的发展而不断地进步。他在美国留学期间，曾受杜威、克伯屈的实验主义和进步主义教育思想的影响。回国以后面对旧中国旧教育的因袭旧法、脱离生活、死读书本，便立志改革旧教育、创造新教育。陈鹤琴提出“活教育”的口号，试图用“活教育”来改革中国的旧教育，他提出了要使教师“教活书，活教书，教书活 ”，使儿童“读活书，活读书，读书活”的教育主张。陈鹤琴“活教育”理论的内涵主要体现在“三大纲领”（目的论、课程论、方法论）和“两大原则”（教学原则、训育原则）中。

（一）“活教育”的目的论

陈鹤琴说：“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人”。他认为做一个人、做一个中国人、做一个现代中国人是要有条件的。“活教育”的目的就是要便受教育者具备这些条件。第一、要具备健全的身体。第二、要有建设的能力。第三、要有创造的能力。第四、要有合作的态度。第五、要有服务的精神。抗战期间，陈鹤琴提出“做人，做中国人，做现代中国人”的教育目的，体现了他热爱祖国的精神。抗战胜利之后，他提出“做人，做中国人，做世界人”，体现了他具有“世界的眼光”。

（二）“活教育”的课程论

陈鹤琴批评旧教育是“死教育”，课程是固定的，教材是呆板的，不问儿童是否了解，不管与时令是否适合，只是一节一节课的教，这样的教育只能培养“书呆子”。“活教育”则反其道而行之，要向大自然十大社会学习。他说，“大自然，大社会，都是活教材”，“活教育的课程是把大自然十大社会做出发点，让学生直接对它们去学习”。他的“活教育”课程大致有五类，亦即所谓 “五指活动”，儿童健康活动(包括体育、卫生等学科)；儿童社会活动(包括史地、公民、常识等学科)；儿童自然活动(包括动、植、矿、理化、算术等学科)；儿童艺术活动(包括音乐、图画、工艺等学科；儿童文学活动(包括读、作、写、说等学科)。

（三）“活教育“的方法论

陈鹤琴说：“活教育的教学方法也有一个基本的原则。什么原则呢?就是:'做中教，做中学，做中求进步”。“活教育”的教学不重视班级授课制，而重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考。即注重直接经验，不重视间接知识。“活教育”把直接经验当作为人们进步的最大动力。所以”活教育”的教学过程分为四个步骤:第一是实验观察，第二是阅读参考，第三是发表创作，第四是批评研讨。要求每个学生备一工作簿，在工作簿上编他自己的教材。教师的责任是:引发、供给、指导、欣赏。

“活教育”根据儿童生活的需要及儿童的学习兴趣，组织儿童活动场所。在第一阶段是小动物园，小花园，小游艺场，小工场，小图书馆；在第二阶段是小动物园，小农场，小社会，小美术馆，小游戏场；在第三阶段是儿童工场，儿童家场，儿童科学馆，儿童世界，儿童艺术馆，儿童运动场，儿童服务团。”是在校内组织“活教育”的方式，校外大自然十大社会则更为重要的活动场所。

（四）“活教育“的教学原则

陈鹤琴根据“心理学具体化，教学法大众化”的指导思想，提出了“活教育”的17条教学原则：

1、凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；

2、凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；

3、你要儿童怎样做，你应当教儿童怎样学；

4、鼓励儿童去发现他自己的世界；

5、积极的鼓励胜于消极的制裁；

6、大自然、大社会是我们的活教材；

7、比较教学法；

8、用比赛的方法来增进学习的效率；

9、积极的暗示胜于消极的命令；

10、替代教学法；

11、注意环境，利用环境；

12、分组学习，共同研究；

13、教学游戏化；

14、教学故事化；

15、教师教教师；

16、儿童教儿童；

17、精密观察。陈鹤琴把以上教学原则概括为“活动性（做）原则”“儿童主体性原则”“教学法多样化原则”“利用活教材原则”“积极鼓励原则”“教学相长的民主性原则”等，强调了活的教学法，体现了科学性、灵活性、活动性、主体性、积极性、民主性等特点，具有使用价值和意义。

（五）陈鹤琴对“活教育”的教师提出的要求

1、要爱护儿童；

2、要了解儿童；

3、要有积极的态度；

4、要有研究的精神；

5、要有改造环境的能力；

6、除具有国语修养外，须有一种专门学科的特长；

7、须有健全的体魄。

二、瑞吉欧教育理念

瑞吉欧·艾米莉亚是意大利东北部的一个城市。自二十世纪六十年代以来,在洛利斯·马拉古兹的指导下,当地的幼教工作者一起兴办并发展了学前教育;在市政府和社区的支持下,经过数十年的艰苦创业,意大利在举世闻名的蒙台梭利之后,又形成了一套独特与革新的哲学和课程假设,学校组织方法,以及环境设计的原则,人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米莉亚教育取向”。瑞吉欧学前教育模式是20世纪在世界上最有影响力的幼儿教育模式之一，自1981年“当眼睛越过围墙”的展览后，该教育模式成为美国、日本和许多澳洲、欧洲国家学前教育工作者参考的主要对象，瑞吉欧教育体系本身不是一种理论，而是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践的一种典型。

（一）瑞吉欧的方案教学

1、瑞吉欧方案教学的目的

方案教学是瑞吉欧教育理念的精髓。瑞吉欧教育继承了杜威的 “教育无 目的论”，即“教育即生长、生活、经验的不断改造”，体现了教育的目的与过程的统一，目的体现在过程中，是教育者在不同的阶段根据不同的教育内容而制定的，是发展的。瑞吉欧方案教学强调：

（1）互动。瑞吉欧强调的是在主题探索活动中与教师、同伴的互动，强调学校与家庭、社区间的互动，强调儿童在主题活动中对世界的多种多样的表达方式，尤其是视觉表达方式。

（2）教师的集体协作。瑞吉欧强调以集体的力量进行工作。

（3）分享。瑞吉欧强调的是意义的分享，经验的分享。

2、瑞吉欧方案教学的主题来源

方案教学主题选择的原则：

（1）是否与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活。

（2）是否能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能。（3）是否能为儿童未来的生活做准备。

（4）是否有益于平衡幼儿园、学校的课程。（5）是否能充分运用幼儿园、学校和社区的资源。

瑞吉欧方案教学主题通常来源于儿童的日常生活与经验，来源于儿童的兴趣，同时，瑞吉欧方案教学的主题也来源于教师对儿童的观察、倾听、了解，或教师的经验与社区的资源，来源于课程指导手册中教师为幼儿选择的相关主题路径。

3、方案教学的实施实际上是一个项目网络的编制和弹性展开的过程。在实施过程中并不没有一个标准的计划，而是在过程中生成新的计划。即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每个项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子兴趣的目标。孩子的兴趣既包括在项目中，也包括在由教师推断和引发出来的项目发展中。瑞吉欧不预先设定每一项目和每一活动的具体目标，不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是考虑到孩子可能的想法、假设和象征活动的进行在很大程度上并不依靠开始的计划(假设)，而是依靠孩子们的反应和教师灵活的策略

（二）瑞吉欧的环境设置

首先，开放的环境是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有“环境”中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。瑞吉欧的学前教育机构环境美丽宽敞、充满艺术气息，建筑物中心有一个广场，每个活动室的门都面向广场，以增加各班幼儿间的互动机会。每间教室门口写上儿童的权利，挂上教师的照片，家长牌上介绍项目活动的主题，以便合作参与。还十分注意空间的安全和儿童认知、社会性发展的空间，有大片的镜子，供孩子们躺在其间，认识自我，发现自我。其次，经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都加以利用，认为环境是产生互动的容器，具有教育性价值。教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及团体活动的空间，作为展示的空间乃至个人秘密的空间。再次，记录的空间，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。小组每做一个主题都有师生共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价值。此外，空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是“个性加美丽”，墙壁的色彩，巨大的窗户，绿色的植物，有意义的摆设等等，都显示出该园“园本文化”的环境表达都努力做到美观而和谐。

（三）瑞吉欧的教师的角色：合作者、培养者、指引者、记录者、研究者

合作者：在幼儿的项目活动过程中，教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态。作为伙伴，瑞吉欧有句名言“接过孩子抛来的球！” 培养者：幼儿的世界是一个充满可能性的世界，作为园丁，要知道在共同建构的过程中，何时提供材料？怎样变换空间？如何介入讨论？何时协助解决疑难？何时将孩子的表达方式总结出来……成为孩子成长的有力支持者。指引者：不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面得到发展。记录者：教师走进幼儿的心灵，知道他们是怎么思维，怎么操作的？如何互动、如何观察、如何想象、如何表达的？幼儿通过记录看着自己完成的工作时，会更加好奇、感兴趣及有自信心，记录还使家长了解幼儿在学校获得经验的过程，分享孩子在校的真实经验，密切亲子关系。最可贵的是，记录是教师研究的一种重要形式，看到师生关系，看到自己的作用，教学技巧的成长等等。研究者：如怎样共同建构项目活动？怎样发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动？如何保持一定的开放程度？如何在遇到困难时与儿童、教师商量，如何倾听儿童的争论、化解他们的争论？怎样建立一种合作的、支持性的互动的师生、生生关系？等等，这些都使教师成为一个研究者，成为一个终身学习者。

（四）瑞吉欧的记录

瑞吉欧的教师对教育过程中师生共同工作结果进行系统的记录，包括儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童指导过程中具体实例的记录。这种档案并非简单的文字记载，而是以图画、实物、照片、录音、录像、幻灯、文字说明等多种形式表现出来。它贯穿项目活动的始终，并在活动结束后延续。一个高质量的档案应当具有以下几方面的作用：促进儿童的学习；支持教师的教学；刺激家长的参与；赢得社区的理解与支持。

三、陈鹤琴幼儿教育思想与瑞吉欧教育理念的共通之处

1、主张教学内容要符合儿童的生活经验

陈鹤琴的“活教育”的教学不重视班级授课制，而重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考，即注重直接经验，不重视间接知识。“活教育”把直接经验当作为人们进步的最大动力。而这种直接经验正是儿童从生活中获得的，与儿童的生活经验最是贴近。瑞吉欧方案教学主题通常来源于儿童的日常生活与经验，来源于儿童的兴趣，主题选择有“是否与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活‘的原则。

2、充分相信儿童的潜力，鼓励儿童依据自己的兴趣和需要自发学习“活教育”根据儿童生活的需要及儿童的学习兴趣，组织儿童活动场所，并且在教学原则中业强调“儿童主体性原则”，鼓励儿童去发现他自己的世界。瑞吉欧方案教学主题选择原则有“是否能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能”，瑞吉欧的教师相信孩子是主角，孩子们是强壮的、精力充沛的、能干的，所有的孩子都是有备而来的，他们具有足够的潜能、好奇心和兴趣，并可借此来构建自己的学习体系，并且方案教学的实施并不预先设定每一项目和每一活动的具体目标，不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是考虑到孩子可能的想法、假设和象征活动的进行在很大程度上并不依靠开始的计划(假设)，从而留给孩子充分的自我发展空间。

3、教师角色：儿童成长的促进者

“活教育”的 教学原则中强调“凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡儿童自己能够想的，应当让他自己想。”教师不再一味灌输，只在适当的时候加以鼓励和提示。瑞吉欧的教师的角色是合作者、培养者、指引者、记录者、研究者，在幼儿的项目活动过程中，教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态，并且不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面得到发展。

4、平等的师幼关系，对儿童的尊重与理解

“活教育”强调要爱护儿童，要了解儿童，在其教学原则中也有“积极的鼓励胜于消极的制裁”“积极的暗示胜于消极的命令”的“积极鼓励原则”“教学相长的民主性原则”。瑞吉欧的教师的角色是合作者、培养者、指引者、记录者、研究者，强调教师对儿童的倾听和对教育过程中师生共同工作结果进行系统的记录，从而更加理解儿童。

5、对环境的重视

陈鹤琴要求活教育的教师要有改造环境的能力，并且在教学原则中强调注意环境，利用环境。瑞吉欧认为环境是幼儿园的第三位老师，它的环境设置十分注意空间的安全和儿童认知、社会性发展的空间。

瑞吉欧教育是家和意大利的文化传统和当地的历史，经过长期的发展，将当地的教育实践和多种理论结合起来二形成的教育模式，在引入和学习瑞吉欧模式时，我们不能急功近利，简单的打包移植，而要吸收它的适合我国国情的部分。在学习国外的同时，对我国优秀的传统幼儿教育思想不能抛弃，应再传城的基础上，在东西方文化的融合于碰撞中找到最佳的结合点，创造出我国自己的现代幼儿教育模式。

【参考文献】

a)唐淑，钟邵华.中国学前教育史.M.人民教育出版社

b)路易斯·博伊德·卡德威尔.把学习带进生活——瑞吉欧学前教育方法.M.华东师范大学出版社

c)朱家雄.对瑞吉欧教育实践的再思考.J.教育导刊.2006(11)d)黄书光.陈鹤琴于现代中国幼儿教育.M.上海教育出版社

e)唐燕.陈鹤琴“活教育”理论对我国幼教改革的启示.J.学前教育研究.2008(10)f)高谦民.陈鹤琴的儿童教育观.J.学前教育研究.2002(2)

第四篇：瑞吉欧教育思想及最新发展

瑞吉欧教育思想及最新发展

近几年来,我国幼教改革及课程改革的思考和实践达到了新的高潮。在摆脱了应试教育的束缚,追寻素质教育的路途中,广大幼教界的理论工作者和实际工作者都受到来自西方教育思潮的影响,其中影响最大的当数瑞吉欧教育思想。自GeogeFoemen亲自来华的几次演讲和讲学后,瑞吉欧和方案教学一时成为我国幼教界最流行和最热门的术语。全国各地许多幼儿园纷纷引入方案教学作为课程改革的探路石。然而在理论上他们遇到了许多困惑,如把瑞吉欧教育等同于方案教学,或认为方案教学就是主题教学或单元教学;另一个极端是认为方案教学是一种崭新的方法而加以全盘吸收,欲代替我们沿用了许多年的传统教学方式,因此在具体实施过程中必然会陷入困境。本文试图对瑞吉欧教育思想及其发展作一个较为

全面的介绍,对其教育实践给我国幼教改革和课程改革的启示和作用加以分析。

一、瑞吉欧教育思想的来源

近十多年来,在世界范围内,引起学前教育理论与实际工作者最为关注的教育思潮莫过于瑞吉欧•爱米里亚系统。瑞吉欧教育体系源于意大利北部小城瑞吉欧•爱米里亚。在过去30多年中,由意大利的教育家们与家长、社区工作者共同创建。经由美国学前教育专家凯茨、福门等人的介绍和推广,其教育理念已被世界上许多国家和地区的学前教育工作者所接受。瑞吉欧教育系统的主要创建人马拉古滋认为,该系统的建立受到许多思想家、理论家的影响。其中主要有杜威、克伯屈、布鲁纳、皮亚杰、维果茨基、嘉得纳等。这个系统有自己富有特色的、具有创新意义的哲学观念和教育主张,有其自身的组织方式,还有其环境创设的原则。这个学前教育系统通过符号表征系统促进儿童的成长,鼓励儿童运用各种可用作“表达的、交流的和认知的语言”(《儿童的一百种语言》)去探索环境和表现自我。这个教育系统的一个重要特征就是以小组形式实施方案教学。

二、瑞吉欧教育的特色———方案教学方案教学的来源:方案教学出现在20世纪初期的美国,与杜威所倡导的进步主义教育运动和科学化的儿童研究运动密切相关。杜威强调“活动”对于思维训练的重要性,主张要使活动成为具有教育意义的事,通过精心组织,成为能够激发儿童兴趣的教育过程。在这种思想的影响下,克伯屈于1918年发表了《方案教学法》(有译为“设计教学法”)的文章,倡导方案教学这种新的教学模式。20年代的英国,伊沙克斯开始倡导方案教学,1967年后,英国幼儿学校教学的核心部分就是方案教学。在60年代和70年代的早期,美国的“开放教学”也是以方案教学为其主要特征。方案(project)有译为“设计”、“计划”、“项目”等。台湾学者简楚瑛认为,“方案”一词涵盖了活动的整个过程和最终结果,最准确完美地表达了它的全部含义。因此大陆学者多使用这一译法。

究竟什么是方案教学呢?美国学前教育专家凯茨认为,方案教学就是以某一主题为中心,编制主题网络的一种教学,这种教学是对该主题的不同方面进行探索和研究,这些方面都是参与活动的儿童感兴趣的,也是教师认为具有教育价值的。参与方案教学的通常是一组儿童,有时可以是整个班级的儿童,偶尔也可以是个别儿童。方案教学的实施会涉及各种智慧的、学业的和社会的技能,依赖于儿童已

有的知识和技能,包括读、写、画、测量、手工、创编故事等等。一个理想的方案教学应能使儿童获得科学、社会、语言、各种艺术等方面的知识和技能。在方案教学中,儿童通常通过直接的观察、与有关专家的谈话、动手实验、收集材料以及准备报告自己发现的结果等方式进行学习。

由此可见方案教学是根据儿童的生活经验和兴趣确定主题,并以该主题为中心向外扩散,编制主题网络,网络中的每一个副主题或由副主题分化出来的下一级主题都可以成为儿童探究活动的学习主题。方案教学的主要目的在于让儿童通过自己的学习,探索概念的内涵和外延,促进儿童主动学习,自主发展。

三、方案教学与主题教学和单元教学许多学前教育工作者将方案教学看做是与主题教学或单元教学相同的教学,其实,它们之间存在着一定的差别。主题教学通常以主题为中心展开。如“母亲节”、“可爱的小动物”等,其涵意广泛。例如,在以“母亲节”为主题的教学中,儿童可能被要求给妈妈画一幅画、唱一首歌,或为妈妈做一件事;给儿童讲解母亲节的由来等。

这种活动的主题通常是由外部社会事件随机设定的,教学活动很少注意活动之间的逻辑关系。单元教学通常由一系列预先设定的课或者话题组成。其中儿童不大有机会影响已设定的话题,也不大有机会参与决定所进行的活动或参与讨论所要回答的问题。儿童通常只被要求对所进行的活动做出反应。方案教学则重视儿童自身的探索和研究活动,其主题往往会很明确地表明研究活动的方向。例如“纸是如何造出来的”曾是一个幼儿园方案教学的一个主题,而在主题教究任务;儿童可以主动、自由地与教师讨论问题,可以进行实验研究,也可以进行其他有关活动。

四、方案教学与系统教学幼儿园的教育活动按其结构化程度可分为两类:

一类是非结构化活动,又称非正规活动,这类活动以过程为主要价值取向,活动中儿童处于主动地位,活动主要以满足儿童需要,顺应儿童自然发展为主;

另一类是结构化活动,又称正规活动,这类活动以结果为主要价值取向,活动中教师处于主动地位,活动主要在于完成规定的任务,着眼于将儿童的发展纳入教师有目的有计划的轨道。

幼儿园教育应将这两种不同价值取向的教育活动有机地结合起来,相互补充才能使幼儿园的教育更为完善,达到全人教育的目标。凯茨认为,方案教学是课程中具有非结构或非正规倾向的一部分,而“系统教学”是课程中具有正规结构或正规倾向的另一部分。

所谓“系统教学”指的是通过个别指导的方式帮助儿童循序渐进地习得系统的知识和技能。(而我国目前大多数幼儿园的主要教学方式更确切地说叫“直接教学”,即教师将同一知识和技能传授给全班或一群按能力分组的儿童。)凯茨认为,方案教学和系统教学可以在以下几个方面相互补充:

1.系统教学能帮助儿童获得基本知识和技能,而方案教学却能让儿童在有意义的背景下得到运用这些知识和技能的机会。

2.系统教学着眼于儿童的不足之处,而方案教学则注重发挥儿童的能力。

3.系统教学由教师规定教学的次序和任务,实施过程依据的是如何最好地习得知识和技能;方案教学则主要由儿童自己做出选择,任务的难度是由儿童的发展水平决定的。

4.系统教学中,学习者处于被动接受状态,而在方案教学中,学习者积极地参与探索和研究,灵活运用获得的知识技能,并学会自己做出决定。由此可见,在不轻率否定系统教学的前提下,在幼儿园引入具有明显非正规活动倾向的方案教学,可克服现行幼儿教育中的某些弊端,使教师的立场更多地转移到儿童一边来,这为我们弥补系统教学的不足提供了很好的借鉴。

五、瑞吉欧思想的丰富内涵和启示首先,我们要认识到瑞吉欧教育思想除了方案教学外,还有更丰富的内涵。其中对儿童表征方式的强调、对教师角色的全新认识和实践以及对环境的设置和社区在儿童教育中的作用等方面都为我们做出了实践的表率。瑞吉欧教育经验特别强调儿童语言(包括各种语言)的发展对促进儿童认知和人格发展的重要性。马拉古滋认为游戏状态,这种状态的表现和表达是自由的,富有创造性的,并能最原始地反映出他的所见、所思、所感和所需;这种状态能使儿童的情绪情感得以自然流露,使其心理得以平衡。后一类语言是人类约定俗成的符号系统,主要靠教师呈现和传递,让儿童习得和运用。

瑞吉欧教育经验告诉我们,要善于倾听儿童的心声,从儿童各种语言的表现和表达中去认识儿童,与儿童沟通,从而根据儿童的兴趣和需要去实施教育。瑞吉欧教育系统中教师的角色需要实现三个转变,即:从教到建构的转变;从强化到兴趣的转变(从外部动机到内部动机的转变);从服从到自主(或从强制到合作)的转变。教师应该是儿童活动材料的提供者;儿童活动的参与者和协助者;儿童行为的记录者和研究者。这些角色的关键点在于机智而灵活地处理好师生之间的互动关系。此外,瑞吉欧教育经验强调通过社区的参与和贡献培养儿童的学习品质。在瑞吉欧教育机构里,儿童、教师、家长和社区有许多互动的机会。瑞吉欧教育实践要求在空间环境的设计方面要能显现文化的特征;并运用记录的方式研究儿童的行为,并以此作为认识儿童和计划课程的依据。

六、瑞吉欧教育思想与当前的课程改革在设计和实施幼儿园课程时,瑞吉欧教育经验能为我国幼教工作者如何处理幼儿生成的活动与教师预定的活动之间的关系提供思路和样板。这一关系的处理,正是当今我国幼儿园课程改革的重点和难点之一。

瑞吉欧教育经验运用了方案教学的方式处理这对矛盾关系。瑞吉欧教育经验的本质在于,认定幼儿教育既要顺应儿童的自然发展,又要将儿童的发展纳入有目的、有计划的教育轨道,通过教学去促进儿童的发展,一句话,要处理好幼儿自发的学习与教师有目的、有计划的教学之间的关系。瑞吉欧教育经验强调教师在设计

活动的过程中充分顾及儿童已有的知识和经验的重要性,主张让儿童在游戏状态中主动地去建构知识。教师在实施方案教学时,从主题的设计、方案活动的展开和实施到方案的总结,整个过程通过积极的师生互动,给予儿童自由探索、尽兴表达的机会同时,瑞吉欧教育经验也运用“最近发展区教学”的理论,要求教师在尽可能理解儿童的基础上不失时机地通过教学去促进儿童的发展。

七、瑞吉欧教育思想的新发展———集体学习习近平年来,世界众多的学者在学习和总结瑞吉欧教育经验的同时,也在尝试与之合作,发展和丰富其精神和内涵其中美国著名心理学家,多元智能的提出者加德纳带领哈佛大学的“零点方案”研究小组与瑞吉欧合作对“集体学习”共同进行了新的探讨。

(一)集体学习的涵义:所谓的“集体学习”是指“若干个体在认识、情感和审美方面共同解决问题,创造产品,在这个过程中个人自主地学习,同时还通过向他人学习的方式学习”。瑞吉欧教育系统的“集体学习”中的“集体”,不仅仅指儿童,还包括成人,如家长、教师、社区成员等。研究者们认为:成人和孩子在一个学习集体中尽管扮演不同的角色,但都致力于一种教与学的文化建设。教师要会聆听、观察儿童,为儿童提供各种各样的机会,让他们去探索,感受探索带来的快乐;要会判断什么时候是儿童学习的关键时刻,适时适度地介入和参与儿童的活动;还要通过系统的观察和记录儿童的工作,提醒儿童回忆他们已经完成的任务,让儿童自己进行评价,帮助他们发展新的观点。

(二)瑞吉欧的集体学习的独特之处:

1.在瑞吉欧的集体学习过程中,强调了记录儿童学习过程的重要性,也强调了儿童和教师重温学习时刻的重要性。瑞吉欧的教育者认为,由于教育由教师传递知识向儿童探索研究方向的转变,记录儿童的学习成为教师和儿童学习的一个重要手段。通过记录,成人和儿童有机会个别地或集体地重温已经发生过的学习计划和任务,使儿童建构知识的方式变成能够看得见的东西。

2.对于教师而言,记录儿童的学习不只是去关注儿童漂亮的作品,更为重要的是去了解和摸索儿童建构知识的过程,加深对儿童的能力和兴趣、不同的表现和表达方式,以及在不同领域内获得概念的特征等方面的了解,从而改变自己的教育决策和教育行为。

3.对于儿童来说,记录能帮助他们创造一个集体记忆,使儿童去回忆自己和他人的想法。让儿童观看自己以前的绘画等作品,重温以前发表过的意见,能使儿童评价自己以前的看法,听取同伴的反应,这为他们提供了一个自我评价、反思、评价其他儿童的机会。这样,儿童不仅发现他们自己是如何学习的,还能理解他人又是如何学习的。

(三)集体学习与个性发展的关系在当代西方,以儿童为中心的概念已被广大学前教育工作者所接受。但儿童中心并不意味着“儿童是自主的、孤立的和与背景无关的人,而是处于儿童、家长、教育机构和社会等关系的中心”。世界早期教育的发展已从重视儿童个体知识的建构,发展到了重视在社会文化背景中知识的建构。“集体学习的目的是为了使儿童成为更强大的个体,共同学习如何成为更好的个体”。未来的社会要求我们把儿童培养成为“不同的个体”,而这些“不同的个体”应该懂得如何去聆听,尊重和承认他人的观点,包括与自己相反的观点,能与他人共同解决问题,能通过更为复杂的方式和途径去解释和理解世界。这种全新的观念和视角展示了未来幼儿教育发展的方向并给我们以启示。

第五篇：瑞吉欧教育环境创设原则

瑞吉欧教育环境创设原则

摘 要 环境作为一种“隐形课程”，在开发幼儿智力，促进幼儿个性发展方面，越来越引起人们的重视。意大利瑞吉欧教育体系也非常重视环境，其环境创设颇具特色。本文总结了瑞吉欧环境创设的原则，希望能对我国幼儿园的环境设置有所启示。

关键词 瑞吉欧教育 环境 原则

中图分类号：G61文献标识码：A 教育性原则

《幼儿园工作规程》明确提出，要“充分利用周围环境的有利条件，以积极运用感官为原则，灵活运用集体活动与个别活动的形式，为幼儿提供充分活动的机会。”这说明环境对幼儿潜移默化的教育作用。

同样，瑞吉欧教学法提出在儿童、教师和家长之间存在着第三个老师：环境。环境是“第三位老师”形象的指出了环境的教学功能。马拉古奇说:我们重视环境，因为环境有能力去组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，创造出美好的环境，提供变化，让选择和活动能更臻完善。而且环境的潜能可以激发社会、情感和认知方面的种种学习。①由此说明，环境和教师一样，对幼儿的学习起到促进和发展的作用，只不过环境的作用相对间潜在一些。瑞吉欧的环境不仅仅是视觉上的，他们更倾向于认为环境在教学方面的作用重点在于儿童对环境的理解以及运用空间来创造含义。即他们相信儿童能够很好的创造含义并且能通过生活在丰富的环境中来理解他们的世界，而不仅仅是简单的课程或学习环境。美国教育专家Tarr曾在2001年做过一项研究，他通过比较美国和瑞吉欧学校的教室环境，得出瑞吉欧的学校环境不仅是学生所看到的也是他们从自己的角度所理解到的。②家庭社区性原则

当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。对幼儿园的教育要关注周围环境，关注社会生活，积极利用大自然、大社会中有利的教育因素来丰富我们的课程内容，将幼儿园的课程真正与家庭、社区整合起来，将对幼儿教育事业起到不可估量的作用。

瑞吉欧人非常强调公众在教育领域的“参与”。他们认为幼儿园的教育事业是一项多方合作、共同参与的公共事业。这里的多方合作也包含了家长和社区和社会人员。瑞吉欧很注重三者之间的互动和合作，所以即使在幼儿园这样的小环境，也能看到“社区”的身影。在形容学校和外面世界的联系时，Ceppi 和 Zini(1998)用了“渗透”这一词：“学校不应该是和外面的世界相冲突的，而应该是社会的本质和精华。当代社会的现实应该渗透到学校。”③例如，参观税务局，让幼儿了解收税的意义；参观消防大队，让幼儿体会消防战士英勇扑火的无畏精神；参观居委会； 让幼儿了解人与人之间应相互帮助。动态性原则

为了胜任幼儿的教师，环境必须具有弹性：它必须让幼儿与教师不断地进行修正，以便维持符合时代的潮流，并回应幼儿与教师的需要。因此瑞吉欧学前学校的环境不是固定不变的，而要定期评估和修改，应随着幼儿园的活动开展情况进行相应的调整。其教育工作者每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估。他们将学校的一日活动分成几个时段，在每个时段，观察幼儿、教师和家长的活动情形，判断不同空间所呈现的环境品质与定位，特别针对是否能强化沟通的方面，然后与咨询委员会共同探讨观察的结果，决定是否对学前学校的空间进行修改，以及怎么样修改。

例如在戴安娜学校沿着艺术工作室和走廊直之间窗户下面的墙壁前放置的一个架子。上面的东西都很普通，但是因为它们的千变万化的排列和繁多的种类而变得不同寻常。

Christina Bondavalli是瑞吉欧的一所市立学校的教师，她举了一个例子来说明环境变动的必要性：“我们曾经为了发展儿童的象征游戏能力而在教室里放置了洋娃娃。很快我们发现儿童对积木和其它材料感兴趣，老师和家长就开始讨论这个问题。后来，我们决定新拓展一个区域叫做建构区并作为主要区域，并把教室的环境重新做了调整。”④由此可见，幼儿园的环境不是固定不变的，而是要考虑到儿童的兴趣的。

同样，瑞吉欧的学校大楼的设计和装潢也考虑短时间内的变动和以后的大变动。短时间内的变动可以考虑以下个方面：划分多块区域，以方便以后修改；装饰元（下转第250页）（上接第225页）素可以包含其他的设备和材料；壁板是可以移动的；家居设备等是可移动的，可旋转的或者有轮子的等。从长远角度考虑的变动涉及一下几个因素：学校的技术系统（电力设备，暖气设备，管件安装）可以随着时间推移是可以变迁的等。整体性原则

亚历山大在《永恒的建筑方法》一书中，有一段真实的描述了瑞吉欧?艾米利亚市的学校生活特色。“在一幢活着的建筑中，没有任何地方是用作生活的不同时刻的过度的。每一个地方都是一个让生活能够完全投入的地方；每一平方英寸都是有它一定目的并能够对人的某一时刻的生活提供支持的。正因为如此，这所有的部分应该是一个整体。”⑤他认为我们生活的空间和地方是“活着的”，瑞吉欧学前学校是“有生命的物体”，生活在其中的人和环境是在互惠互利的，环境具有移情的能力，对于居住在其中的人们不仅汲取而且给予。

这种建筑的脉搏跳动体现在瑞吉欧的教育工作者们对于环境的布置，他们提出“没有一处无用的环境”，并且要求环境的布置要体现室内外气息氛围的整体性一致性。因此瑞吉欧方法很重视学校内外的联系，他们认为一所学校是一个能感知外面世界的地方，因为学校是一个“小社会”。因此，他们的环境布置在很多方面是体现了与自然一致的整体性原则。例如，戴安娜学校的艺术工作室最外边的门朝着学校的院子和公共花园开着。窗户一直从玻璃门顶延伸到天花板。向外望去，满眼都是灌木丛新叶的黄绿色和黎巴嫩雪松针叶的蓝绿色。学校中间的小内院像一个神秘的花园，园里常青藤、五叶地锦和紫罗兰郁郁葱葱。

曾经亲自考察过瑞吉欧幼儿学校的腾守尧教授在一篇文章中谈到了那里的情景:瑞吉欧幼儿园几乎看不到现成的玩具。⑥他们的玩具就是树枝、各种形状的石头、粮食种子和树叶。废品收集站是他们的教具来源，老师和孩子一块儿从废品站里采集教具。乐器很简单，声音都是从身体发出的，拍手、哼唱。

综上所述，瑞吉欧环境是一种尊重幼儿，以幼儿为核心的教育模式。它的环境创设首先强调环境的教育功能，也要求环境的创设既要遵循美学的同时又要符合儿童身心发展，教室内外的环境要体现与自然协调和与社区的相一致。从而让幼儿真正成为该环境的主人。

注释

① [意]马拉古奇.孩子的一百种语言――意大利瑞吉欧方案教学报告书.张军红等,译.（台湾）光佑文化事业股份有限公司,1999.②④屠美如著.向瑞吉欧学习什么―(孩子的一百种语言)解读.教育科学出版社,2002.③⑥张金梅.谈谈环境的教育价值――从瑞吉欧环境创设获得的启示[J].学前教育研究,2002(1):20-21.⑤ 季朝霞.处处皆有心――浅论瑞吉欧教育模式中的环境创设[J].学前课程研究,2007(3).