环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究

第一篇：环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究

环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究

一、课题的现实背景

当今世界正面临着从工业经济到知识经济的转型。为了适应时代的需要，教育必须能有效地促进知识的更新和创造，能培养出善于学习、善于质疑、具有批判精神，并能独立提出问题和解决问题的人才。据此，人们将培养儿童的自主性、主动性、创造性和实践能力作为当今幼教改革的重要目标。

当今世界的儿童正面临着前所未有的压力。生活节奏的加快、多元文化的影响、大众传媒的灌输、家庭结构的变化等，使教育不得不认真思考尊重和保障儿童基本权益、注重培养儿童社会适应能力等问题。由此，人们也将创设有益于儿童健康成长的教育环境作为当今幼教改革的重要目标。

当代研究幼儿教育的人，都知道幼儿教育理论指导经历了不同的阶段。20世纪六七十年代皮亚杰理论是指导幼教实践的重要理论依据。它带给我们的启示是：儿童的智慧来自动作，应安排具体的材料让儿童动手去操作，让儿童在主动的活动，自主地去构建知识；运算是认知的本质，运算结构的形成是一个长期的过程，不应急于去“教”儿童运算；帮助儿童学会提出问题的技能非常重要，因为能提出问题就说明儿童认知发生了冲突，而这正是儿童智慧发展的动力，等等。然而，皮亚杰理论在得到广泛推崇的同时，也受到了来自各方的挑战。自20世纪八十年代起，俄国心理学家维果茨基的理论引起了幼教界的极大关注。维果茨基的理论使幼教工作者认识到人的心理发展的源泉与决定因素是人类历史过程中不断发展的文化，而文化则是人的社会生活和社会活动的产物，因此，在幼教实践中应强调集体活动和社会活动；在幼儿园教育中，除游戏外，教学也是十分重要的活动，特别是掌握在“最近发展区”内的教学对儿童的发展有着积极的作用。维果茨基的“最近发展区”理论被教师广泛运用于教育实践之中，使幼儿教育的实践出现了不同于以往的理念、方法和途径。

近几年，幼教理论工作者开始寻找一种更理想的教育方案，希望这个教育方案能够体现自进步教育运动以来人来关注儿童本身的精神，特别是皮亚杰、维果茨基等理论中的合理成分；幼教实践工作者也希望能够找到一种理想的教育方案，希望这个教育方案既有理论的指导，又具有可操作性，可以成为他们在设计和实施自己的教育方案时可资参考和借鉴的样板。这两方面的需要正是瑞吉欧教育经验能在世界幼儿教育领域得到普遍认可的原因。

哈佛大学的加德纳在《一百种儿童的语言》一书的前言中是这样介绍瑞吉欧教育系统的：“它是一系列的幼儿学校，在这些学校中，每个孩子的智力、情感、社会性和道德潜质都得到精心的培育和引导。学校的主要教育手段和工具吸引着孩子们在一些诱人的长期方案中流连忘返。这些方案都是在优美、健康和充满爱意的环境中进行的。杜威写进步主义教育写了几十年，但是他的学校仅仅延续了四年。与此形成鲜明对照的是，马拉古兹的主要成就是瑞吉欧社区，而不仅仅是哲学或方法。世界上还没有其他任何地方在学校进步主义哲学与其实践之间有如此紧密而又融洽的关系。”

瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、艾萨克斯、布鲁纳、勃朗芬布伦纳，尤其是皮亚杰和维果茨基的理论运用于幼教实践的典范，它向幼教工作者提供了一系列全新的概念：儿童作为学习者的本质，教师的角色，师生的互动，教育机构的组织和管理，物理环境的创设与运用，以合作、探索和自由发现为导向的课程设计，以及富有建设性地提出问题和解决问题的策略和方法，等等。而这些正是当今世界幼儿教育改革所关注的问题。

瑞吉欧教育之所以备受关注，主要是它具有以下特点：

1、教学活动主张方案教学。既根据儿童生活经验和兴趣确定主题，以主题为中心向纵深发展，旨在通过儿童自主学习，探索概念的内涵和外延，促进儿童主动发展。整个活动具有相当的“动态性”和“生成性”。

2、强调儿童语言（包括任何语言）的发展对促进儿童认知和人格发展的重要性。儿童在成长过程中会使用多种语言（即所谓的儿童的一百种语言），告诉我们我们要善于倾听儿童的心声，从儿童各种语言的表现和表达中去认识儿童，与儿童沟通，从而根据儿童的兴趣和需要去实施教育。

3、详细记录儿童的活动过程，展示儿童的想法。

4、创设适合儿童成长和发展的教育环境。

5、重视儿童、教师、家长和社区其他人员的集体学习和共同建构。

二、课题的目的和意义

新《纲要》中指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面的需要……”

那么，环境的创设在幼儿园教育活动中的价值何在呢？随着“瑞吉欧”教育思想对幼儿教育的日益影响，幼教工作者们逐渐认识到环境作为一种隐性课程在教育活动中的价值：环境与孩子是始终共存的，孩子既可依赖于环境，也可作用于环境，孩子与环境相处的方式直接影响他成长的质量。瑞吉欧教育系统中的方案教学、绘画表达、家园沟通等无不以创设环境为基础，而这种环境有体现了现代新的教育理念。因此，我园在贯彻实施新《纲要》的同时，结合本园特色，对环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究作些有益的尝试与探索。

（一）环境是课程设计与实施的要素瑞吉欧教育认为从课程设计的总体观念到具体方案的实施，环境一直是考虑的主要因素。

1、环境引发生成新的课程主题，并引导活动不断深入开展

“空间具有教育内涵。”在瑞吉欧教育体系中，空间的设计倾向于将所有与教育有关的事物结合起来。瑞吉欧强调幼儿园中不能有一处无用的空间，尽可能发挥有用空间的作用。大到活动室、橱窗，小到走廊、拐角，教师和孩子一起布置主题活动的相关环境。因此，墙角、走廊和角落都是教室空间的延伸。孩子们走到哪里，哪里就成为激发他们潜力的资源。于是，环境便能引发生成新的课程主题，同时引导活动不断深入开展。

2、环境记录活动进行的过程

环境不仅能推动课程的生成、开展，它还是最佳的“记录”方式。瑞吉欧教育体系强调，在每个活动中或活动后，教师和孩子们一起将活动内容或实录以照片、文字图画等多种形式体现在环境上，以此来呈现主题活动的进展情况，同时也借此帮助幼儿梳理、积累在活动中获得的相关经验。

（二）开放的、多方位的环境是幼儿的“第三位”老师

近年来，我们已越来越认识到环境不再是没有生命的完全物化的东西，而是一种富有人格魅力的教育力量。环境不仅能激发幼儿思考，还能引导幼儿的行为与活动，改变幼儿的认识和理解。

1、不断变化的环境（动态化的环境）

我国著名的教育家陈鹤琴曾指出：“环境中布置的东西如果长时间一成不变，就会失去教育意义。”瑞吉欧更是主张：“环境的设计变化必须按照孩子兴趣的变化而变化”，兴趣是最好的老师，如果环境能及时地表现孩子的兴趣，那么孩子们在这样动态的环境中便会不断思考、享受探索的快乐和幸福。

2、丰富多样的媒体信息（立体化的环境）

在如今的知识经济时代，现代化信息技术飞速发展。幼儿园教育环境的创设已不仅仅局限于布置墙饰、区角等物质的“硬环境”，而逐渐发展为利用各种丰富多样的媒体信息（如虚拟网站）创设现代化的物质“软环境”。使环境的创设呈现立体化。

3、和谐、平等的人文环境

古人云“近朱者赤，近墨者黑”，一个好的人文环境比物质环境更为重要。幼儿园不是学校，也不是寺院教堂，乃培植小孩子的园地，也就是扩大的家庭。瑞吉欧非常重视建立和谐、平等的人文环境，主张建立一种家庭式的或社区式的学前学校，即要求幼儿的人文环境象在一个小家庭中一样的温馨亲切，从而增强幼儿对环境的信任度，有助于提高幼儿的自信心。

（三）家长和社区积极参与的环境是课程深入开展的有效手段之一

1、家长的积极参与为活动提供了动力，促进了家园间的沟通

《纲要》中指出，“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。”家长的职业、专长各不相同，其中不乏有许多可利用资源，因此充分利用家长资源可使课程资源更多元与广泛。在利用家长资源的同时，通过让家长参与幼儿园的环境创设，不仅与老师建立良好的合作关系，也使家长了解了孩子的学习过程和老师教育工作的过程。

2、社区的文化内涵，为创设良好的环境提供保证孩子是社会的人，在与社会的接触中学习社会、认识社会，形成他们最初的是非观、善恶观，在社会中学会如何做人，如何待人处事、与人交往。社区的有效资源（人力、物力）为幼儿园的环境创设提供了有力支持。（温州市第七幼儿园课题组

陈晓为 陈翀）

三、课题研究的理论依据在理论上以马克思主义以“美的规律”塑造人的观点及新《纲要》为指导，结合杜威的“儿童中心论”；皮亚杰、罗比凯斯的“认知发展理论”；维果茨基“最近发展区”社会文化理论；加德纳的“多元智能理论”；以及陈鹤琴的“环境教育”思想等，创造性地研究、开拓和建构《环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究》，促进幼儿园自身科研水平的提高，促进幼儿园教学，促进教师成长，促

进幼儿园整体形象，促进幼儿教育科学研究的完善和发展，加快与国际幼儿教育接轨的步伐。

（一）马克思主义以“美的规律”塑造人的观点认为，人的发展是一个复杂的过程，它是生理素质、社会环境和教育相互作用的结果。生理素质是物质前提，发展则决定于教育与环境。环境是无声而又时时显效的特殊课堂，是一种影响人、塑造人的综合教育力量。做为文化精神传承的重要载体和途径，校园环境的美化和建设对幼儿文化素质的教育有着不可替代的推动作用。加强校园环境的美化与建设，从理性上全面认识和把握其与幼儿文化素质教育的关系，科学地分析和确定它的固有价值与地位，有着重要的理论和实践意义。

（二）新《纲要》中指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”、“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”、“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用”、“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境；言行举止应成为幼儿学习的良好榜样”、“家庭是幼儿园重要的

合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”、“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务”。

（三）杜威的“儿童中心论”认为在教学的过程中，应是采用学生为主、教师为辅的方式。换句话说，教师不再是权威式的，而是扮演着引导的角色；学生的角色也由被动转为主动学习。「儿童中心」论落实在教学上，意味着教师有责任选择合适的教材，布置适当的教学环境，以激发学生的学习兴趣。

（四）皮亚杰、罗比凯斯的“认知发展理论”认为，认知结构产生的源泉是主、客体的相互作用的活动，在相互作用的活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化以形成认知结构（内化建构），同时，已懒散成或正在形成的认知结构运动于环境以改造环境（外化建构）。换言之，内化建构本身体现了个体对环境信息的顺化，而对外化建构来说，个体此时把认知结构运用于外物，使客体纳入于主体认知结构之中，不断运用主体在先

已内化的认知结构改造客体或环境，这一过程自然体现着同化作用。基于这种双向建构学说，皮亚杰认为儿童关于现实的概念，不是一种“发现”而是一种“发明”。换言之，概念（如空间、时间、因果性等）不是预存于内，后天逐步显现出来，也不是预存于外，等待儿童去发现。儿童必须自己去构造，构造就是发明。

（五）维果茨基在“最近发展区”社会文化理论中关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的，学校、教室、幼儿园作为影响儿童心理发展的重要环境应该受到充分的重视，而教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视，同时，应该给儿童提供儿童间相互交往的环境并让他们学会交往的方法。学校、教室、教师、同伴这些社会文化因素的形式、水平直接影响儿童心理的发展。

（六）加德纳的“多元智能理论”认为，人类经过千年的进化，形成了若干种彼此不同的、相对独立的智能形式。他提出八种不同的智能：语言、数理逻辑、音乐、空间、身体运动、人际关系、自我认识、自然认识的智能。不但注意到了人类认知的多种本质，承认生物潜能和在文化环境中的学习机会之间互动的重要而且相信在个体发展的路径和程度方面，人类文化不仅仅影响，而且积极地发挥着建设性的作用。我们在评价个体 的认知能力和潜力时，应为其提供不同领域的材料和信息。

（七）费尔德曼的非普遍认知理论，他认为儿童的认知发展既不是自发的，也不是所有儿童都能完全获得一样的发展。费尔德曼认为儿童的发展是包括从普遍性范畴到独特性范畴的认知发展的连续线，儿童个体在某个范畴可能达到很高的发展水平，但在其他范畴却未必。因此，发展需要特定的环境支持，这些环境因素必须是持久地、系统地引入到个体的发展中（Feldman，1985，1987）。教师、学校、同伴、材料、竞争、奖励以

及动机等，都必须协调配合，才能产生比较理想的发展。提出把教室拓展到社区，利用广大社区资源为儿童创设“共鸣”的学习环境。

（八）陈鹤琴的“环境教育”思想陈鹤琴先生很早就提出“大自然是活教材”的教育观念。幼儿园的教育决不仅仅在幼儿园。周围生活中有着广泛又有利的诸多教育因素、教育资源，将幼儿园的教育真正尝试与家庭、社区整合起来，充分利用周围有利环境，整合我们的课程，将对幼儿园教育起到不可估量的作用。

四、概念界定及目标体系

（一）环境是指个人之外存在的全部客观现实。仔细分析幼儿生活的环境，就会发现它是一个复杂的整体：既包括自然环境，还包括社会环境；既包括空间环境，又包括教师设计、选择和提供的环境，又包括未经选择、无法控制的环境。因此，环境在人的心理发展过程中起着决定作用。瑞吉欧教育体系，是一种综合的教育体系。瑞吉欧·艾米莉亚是意大利的一个城市，自20世纪60年代以来，洛利斯·马拉古兹倡导当地幼

教工作者一起兴办并发展了学前教育，形成了一套独特与革新的哲学和课程假设、学校组织方法以及环境设计原理，人们称之为“瑞吉欧”教育体系。瑞吉欧教育教育理念中的环境指“教育是由复杂的互动关系所组成”，“是渗透在整个环境中，而环境中各个元素的参与，是许多互 动关系实现的决定性关键。”

（二）课题的理论目标：

通过研究、了解环境创设在瑞吉欧教育体系中的隐性价值。课题的具体目标：

1、将环境创设融入瑞吉欧教育课程设计与实施的每一个环节，引发幼儿生成新的课程主题，记录活动不断深入开展的过程。

2、利用环境的空间资源、人文教育、立体化特征，激发幼儿思考，引导幼儿自主性学习，改变幼儿的认知和理解，最大限度发挥其“教师”作用。

3、在课程实践中，调动社区、家长等有效资源，加强合作，参与环境创设，营造适宜幼儿发展的环境，推动课程的开展。

五、课题研究的内容及要求

一直以来，我们总是提倡“让孩子参与环境的创设”，可以看出孩子仍然只是一个参与者，而并非把孩子放在主体地位。当“瑞吉欧”教育思想传入我国并被大家纷纷效仿时，“把环境还给孩子”的观念便开始为广大教工作者所认同。因此，我园决定以“环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究”为题，进行尝试性、探索性的研究。

本课题旨在将意大利的瑞吉欧教育引入我国学前教育的过程中，通过对环境的创设和利用，有效地促进幼儿身心的全面发展。即建构一个以幼儿为主体的环境创设氛围，提供一个适合我园开展瑞吉欧教育的环境教育模式，并初步形成幼儿园创设环境的基本理论框架。

（一）本课题研究的主要内容：

1、通过调查研究掌握幼儿园环境创设的现状，为建构现代幼儿园环境创设价值的评价体系奠定实证的基础。

2、结合古今中外先进的教育思想，结合新《纲要》的精神，构建现代幼儿园环境创设的目标要求。

3、探索幼儿园环境创设的基本规律。

4、建立幼儿园环境创设的操作体系。

5、研制幼儿园环境创设价值的评价条例。

（二）具体内容：

1、物质环境 1）创设良好的物质环境。

2）环境的布置要通过幼儿的双手和大脑，让幼儿参与。

3）环境布置融入课程并要常常变化。

2、人文环境

1）提倡家庭化是幼儿园的大目标。

2）重视教师在环境中的作用。

3）主张与社会接触。

4）强调家园共育。

六、课题研究的操作要点

1、抓好教师的园本培训。

一支高素质的科研型教师队伍是学习化社会的中坚力量，她们担负着社会文化的继承、发展与塑造下一代的崇高使命，也是我园探索研究幼儿园环境创设教育体系的核心力量。在加强教师的师德教育，鼓励教师参加学历进修和基本功评比考核的同时，我园还重视培养教师的科研素养，即组成课题研究组，定期聘请有关专家对课题的理论框架及实验进展情况进行反馈诊断并及时调整。每学期对全园教师进行能够教育科研基础理论培训2—3次，在开展本课题时努力做到“健全科研机构、培训科研队伍、保障科研经费、落实研究措施、规范科研管”，从而促使课题研究早出成果。

2、将环境融入现行课程，并有机结合。

课程结构决定着幼儿的素质结构。因此要对幼儿进行环境教育，就必须对现行幼儿园的课程进行调整或尝试编制符合新《纲要》精神的新课程。运用“加一加、减一减”的策略对现行课程进行调整。“加一加”是指在开展瑞吉欧方案教学实践中，增加能促使幼儿参与环境创设的课程内容、教育方法和学习活动（游戏）组织形式；“减一减”是指在开展瑞吉欧方案教学实践中，减少不利于幼儿参与环境创设的课程内容、教育方法学习活动组织形式。

3、探索并实施新型的环境创设

根据课题研究的目标体系，进一步细化教育目标，力求探索形成符合小中大三个年龄段幼儿身心特点的环境教育的系列目标体系。在探索系列化的教育目标的基础上，编写《环境创设与瑞吉欧教育的关系》等操作性方案。实验教师再根据课题研究指导思想和上述操作性材料，创造性地设计出引导幼儿参与环境创设的活动方案。在探索环境教育创设的同时，要重视对环境创设的评价。在研究中引导教师考虑以下几个问题：①环境设置是否符合知识经济社会的需要？②环境创设内容的选择是否具有科学性，是否符合幼儿的年龄特点？提供的材料是否有助于教育目标的达成？③环境创设内容的组织和编排是否具有逻辑性，是否符合幼儿的认知规律和心理发展规律等等。

4、构建立体式的家园同步教育体系。

“家长对子女所进行的是精雕细刻的生命教育”。在幼儿参与环境创设的过程中，要充分发挥家庭、社区与幼儿园的合力作用。要建立完

善的家园合作教育管理网络，明确职责，通过家长学校、开放日活动、家校沙龙、家长自愿者活动，家访、电话交流等多种形式不断更新教育

观念，了解瑞吉欧教育的活动方式，提高家长的教育水平，从而唤起家长与教师合作的内在需求，建立良好的合作教育关系，增强环境创设的 整体效果。

七、课题研究的对象和方法研究对象：

温州市第七幼儿园小（3）班、中（3）班65名幼儿。研究方法： 调查法、行动研究法。

八、课题研究的步骤

（一）准备阶段（####年9月——####年9月）

1、对课题进行文献研究；

2、撰写课题研究方案并论证；

3、成立课题组培训实验教师。

（二）实施阶段（####年9月——####年8月）

1、根据研究方案分解子课题；

2、扎实开展研究并积累实验过程性资料；

3、定期聘请有关专家来园对课题诊断；

（三）总结阶段（####年6月——####年8月）

1、整理研究资料，撰写研究报告；

2、邀请有关专家、领导来园鉴定本课题；

3、出版研究成果

九、课题研究成员

十、研究成果表达

实验报告、环境创设相册、优秀案例集。

参考文献

1、高虹 《幼儿园环境创设在课程中的价值》 中央文献出版社出版2003年7月

2、华爱华 《试论幼儿园环境创设中的教育取向》 浙江教育报刊社出版《幼儿教育》2001年第10期

3、朱家雄 《瑞吉欧教育经验备受关注的缘由》 浙江教育报刊社出版《幼儿教育》2001年第6期

4、朱家雄 《瑞吉欧教育经验能给我国幼教改革带来什么启示》 浙江教育报刊社出版 《幼儿教育》2001年第6期

5、柳倩 朱家雄 《瑞吉欧精神是世界的，也是中国的》 浙江教育报刊社出版 《幼儿教育》2002年第6期

6、玛拉•克瑞克维斯基 《多元智能理论与学前儿童能力评价》 李季湄 方钧君（译）北京师范大学出版社 2002年9月

7、陈建华 《浅谈幼儿园的课程改革》 各类教育网 2003年1月

8、张屹 祝智庭 《建构主义理论指导下的信息化教育》 中国教育和科研计算网 2003年

9、邹晓燕 林炎琴 王文芳 《维果茨基对西方发展与教育心理学的影响述评》 中国教育和科研计算网 2003年

10、徐世瑜 《他們是怎麼做到的？ 探尋孩子輟學的根源 美國中小學教具使用與教室布置概況》 《康轩教育杂志》第30期

11、连伟 《论大学校园环境美化与建设的文化素质教育价值 》

第二篇：环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研1

环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究

（二）三、课题研究的理论依据在理论上以马克思主义以“美的规律”塑造人的观点及新《纲要》为指导，结合杜威的“儿童中心论”；皮亚杰、罗比凯斯的“认知发展理论”；维果茨基“最近发展区”社会文化理论；加德纳的“多元智能理论”；以及陈鹤琴的“环境教育”思想等，创造性地研究、开拓和建构《环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究》，促进幼儿园自身科研水平的提高，促进幼儿园教学，促进教师成长，促 进幼儿园整体形象，促进幼儿教育科学研究的完善和发展，加快与国际幼儿教育接轨的步伐。

（一）马克思主义以“美的规律”塑造人的观点认为，人的发展是一个复杂的过程，它是生理素质、社会环境和教育相互作用的结果。生理素质是物质前提，发展则决定于教育与环境。环境是无声而又时时显效的特殊课堂，是一种影响人、塑造人的综合教育力量。做为文化精神传承的重要载体和途径，校园环境的美化和建设对幼儿文化素质的教育有着不可替代的推动作用。加强校园环境的美化与建设，从理性上全面认识和把握其与幼儿文化素质教育的关系，科学地分析和确定它的固有价值与地位，有着重要的理论和实践意义。

（二）新《纲要》中指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”、“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”、“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用”、“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境；言行举止应成为幼儿学习的良好榜样”、“家庭是幼儿园重要的 合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”、“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务”。

（三）杜威的“儿童中心论”认为在教学的过程中，应是采用学生为主、教师为辅的方式。换句话说，教师不再是权威式的，而是扮演着引导的角色；学生的角色也由被动转为主动学习。「儿童中心」论落实在教学上，意味着教师有责任选择合适的教材，布置适当的教学环境，以激发学生的学习兴趣。

（四）皮亚杰、罗比凯斯的“认知发展理论”认为，认知结构产生的源泉是主、客体的相互作用的活动，在相互作用的活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化以形成认知结构（内化建构），同时，已懒散成或正在形成的认知结构运动于环境以改造环境（外化建构）。换言之，内化建构本身体现了个体对环境信息的顺化，而对外化建构来说，个体此时把认知结构运用于外物，使客体纳入于主体认知结构之中，不断运用主体在先 已内化的认知结构改造客体或环境，这一过程自然体现着同化作用。基于这种双向建构学说，皮亚杰认为儿童关于现实的概念，不是一种“发现”而是一种“发明”。换言之，概念（如空间、时间、因果性等）不是预存于内，后天逐步显现出来，也不是预存于外，等待儿童去发现。儿童必须自己去构造，构造就是发明。

（五）维果茨基在“最近发展区”社会文化理论中关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的，学校、教室、幼儿园作为影响儿童心理发展的重要环境应该受到充分的重视，而教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视，同时，应该给儿童提供儿童间相互交往的环境并让他们学会交往的方法。学校、教室、教师、同伴这些社会文化因素的形式、水平直接影响儿童心理的发展。

（六）加德纳的“多元智能理论”认为，人类经过千年的进化，形成了若干种彼此不同的、相对独立的智能形式。他提出八种不同的智能：语言、数理逻辑、音乐、空间、身体运动、人际关系、自我认识、自然认识的智能。不但注意到了人类认知的多种本质，承认生物潜能和在文化环境中的学习机会之间互动的重要而且相信在个体发展的路径和程度方面，人类文化不仅仅影响，而且积极地发挥着建设性的作用。我们在评价个体 的认知能力和潜力时，应为其提供不同领域的材料和信息。

（七）费尔德曼的非普遍认知理论，他认为儿童的认知发展既不是自发的，也不是所有儿童都能完全获得一样的发展。费尔德曼认为儿童的发展是包括从普遍性范畴到独特性范畴的认知发展的连续线，儿童个体在某个范畴可能达到很高的发展水平，但在其他范畴却未必。因此，发展需要特定的环境支持，这些环境因素必须是持久地、系统地引入到个体的发展中（Feldman，1985，1987）。教师、学校、同伴、材料、竞争、奖励以

及动机等，都必须协调配合，才能产生比较理想的发展。提出把教室拓展到社区，利用广大社区资源为儿童创设“共鸣”的学习环境。

（八）陈鹤琴的“环境教育”思想陈鹤琴先生很早就提出“大自然是活教材”的教育观念。幼儿园的教育决不仅仅在幼儿园。周围生活中有着广泛又有利的诸多教育因素、教育资源，将幼儿园的教育真正尝试与家庭、社区整合起来，充分利用周围有利环境，整合我们的课程，将对幼儿园教育起到不可估量的作用。

四、概念界定及目标体系

（一）环境是指个人之外存在的全部客观现实。仔细分析幼儿生活的环境，就会发现它是一个复杂的整体：既包括自然环境，还包括社会环境；既包括空间环境，又包括教师设计、选择和提供的环境，又包括未经选择、无法控制的环境。因此，环境在人的心理发展过程中起着决定作用。瑞吉欧教育体系，是一种综合的教育体系。瑞吉欧·艾米莉亚是意大利的一个城市，自20世纪60年代以来，洛利斯·马拉古兹倡导当地幼

教工作者一起兴办并发展了学前教育，形成了一套独特与革新的哲学和课程假设、学校组织方法以及环境设计原理，人们称之为“瑞吉欧”教育体系。瑞吉欧教育教育理念中的环境指“教育是由复杂的互动关系所组成”，“是渗透在整个环境中，而环境中各个元素的参与，是许多互 动关系实现的决定性关键。”

（二）课题的理论目标：

通过研究、了解环境创设在瑞吉欧教育体系中的隐性价值。课题的具体目标：

1、将环境创设融入瑞吉欧教育课程设计与实施的每一个环节，引发幼儿生成新的课程主题，记录活动不断深入开展的过程。

2、利用环境的空间资源、人文教育、立体化特征，激发幼儿思考，引导幼儿自主性学习，改变幼儿的认知和理解，最大限度发挥其“教师”作用。

3、在课程实践中，调动社区、家长等有效资源，加强合作，参与环境创设，营造适宜幼儿发展的环境，推动课程的开展。

五、课题研究的内容及要求

一直以来，我们总是提倡“让孩子参与环境的创设”，可以看出孩子仍然只是一个参与者，而并非把孩子放在主体地位。当“瑞吉欧”教育思想传入我国并被大家纷纷效仿时，“把环境还给孩子”的观念便开始为广大教工作者所认同。因此，我园决定以“环境创设在瑞吉欧教育体系中的价值研究”为题，进行尝试性、探索性的研究。

本课题旨在将意大利的瑞吉欧教育引入我国学前教育的过程中，通过对环境的创设和利用，有效地促进幼儿身心的全面发展。即建构一个以幼儿为主体的环境创设氛围，提供一个适合我园开展瑞吉欧教育的环境教育模式，并初步形成幼儿园创设环境的基本理论框架。

（一）本课题研究的主要内容：

1、通过调查研究掌握幼儿园环境创设的现状，为建构现代幼儿园环境创设价值的评价体系奠定实证的基础。

2、结合古今中外先进的教育思想，结合新《纲要》的精神，构建现代幼儿园环境创设的目标要求。

3、探索幼儿园环境创设的基本规律。

4、建立幼儿园环境创设的操作体系。

5、研制幼儿园环境创设价值的评价条例。

（二）具体内容：

1、物质环境 1）创设良好的物质环境。

2）环境的布置要通过幼儿的双手和大脑，让幼儿参与。

3）环境布置融入课程并要常常变化。

2、人文环境

1）提倡家庭化是幼儿园的大目标。

2）重视教师在环境中的作用。

3）主张与社会接触。

4）强调家园共育。

六、课题研究的操作要点

1、抓好教师的园本培训。

一支高素质的科研型教师队伍是学习化社会的中坚力量，她们担负着社会文化的继承、发展与塑造下一代的崇高使命，也是我园探索研究幼儿园环境创设教育体系的核心力量。在加强教师的师德教育，鼓励教师参加学历进修和基本功评比考核的同时，我园还重视培养教师的科研素养，即组成课题研究组，定期聘请有关专家对课题的理论框架及实验进展情况进行反馈诊断并及时调整。每学期对全园教师进行能够教育科研基础理论培训2—3次，在开展本课题时努力做到“健全科研机构、培训科研队伍、保障科研经费、落实研究措施、规范科研管”，从而促使课题研究早出成果。

2、将环境融入现行课程，并有机结合。

课程结构决定着幼儿的素质结构。因此要对幼儿进行环境教育，就必须对现行幼儿园的课程进行调整或尝试编制符合新《纲要》精神的新课程。运用“加一加、减一减”的策略对现行课程进行调整。“加一加”是指在开展瑞吉欧方案教学实践中，增加能促使幼儿参与环境创设的课程内容、教育方法和学习活动（游戏）组织形式；“减一减”是指在开展瑞吉欧方案教学实践中，减少不利于幼儿参与环境创设的课程内容、教育方法学习活动组织形式。

3、探索并实施新型的环境创设

根据课题研究的目标体系，进一步细化教育目标，力求探索形成符合小中大三个年龄段幼儿身心特点的环境教育的系列目标体系。在探索系列化的教育目标的基础上，编写《环境创设与瑞吉欧教育的关系》等操作性方案。实验教师再根据课题研究指导思想和上述操作性材料，创造性地设计出引导幼儿参与环境创设的活动方案。在探索环境教育创设的同时，要重视对环境创设的评价。在研究中引导教师考虑以下几个问题：①环境设置是否符合知识经济社会的需要？②环境创设内容的选择是否具有科学性，是否符合幼儿的年龄特点？提供的材料是否有助于教育目标的达成？③环境创设内容的组织和编排是否具有逻辑性，是否符合幼儿的认知规律和心理发展规律等等。

4、构建立体式的家园同步教育体系。

“家长对子女所进行的是精雕细刻的生命教育”。在幼儿参与环境创设的过程中，要充分发挥家庭、社区与幼儿园的合力作用。要建立完

善的家园合作教育管理网络，明确职责，通过家长学校、开放日活动、家校沙龙、家长自愿者活动，家访、电话交流等多种形式不断更新教育

观念，了解瑞吉欧教育的活动方式，提高家长的教育水平，从而唤起家长与教师合作的内在需求，建立良好的合作教育关系，增强环境创设的 整体效果。

七、课题研究的对象和方法研究对象：

温州市第七幼儿园小（3）班、中（3）班65名幼儿。研究方法： 调查法、行动研究法。

八、课题研究的步骤

（一）准备阶段（####年9月——####年9月）

1、对课题进行文献研究；

2、撰写课题研究方案并论证；

3、成立课题组培训实验教师。

（二）实施阶段（####年9月——####年8月）

1、根据研究方案分解子课题；

2、扎实开展研究并积累实验过程性资料；

3、定期聘请有关专家来园对课题诊断；

（三）总结阶段（####年6月——####年8月）

1、整理研究资料，撰写研究报告；

2、邀请有关专家、领导来园鉴定本课题；

3、出版研究成果

九、课题研究成员

十、研究成果表达

实验报告、环境创设相册、优秀案例集。

参考文献

1、高虹 《幼儿园环境创设在课程中的价值》 中央文献出版社出版2003年7月

2、华爱华 《试论幼儿园环境创设中的教育取向》 浙江教育报刊社出版《幼儿教育》2001年第10期

3、朱家雄 《瑞吉欧教育经验备受关注的缘由》 浙江教育报刊社出版《幼儿教育》2001年第6期

4、朱家雄 《瑞吉欧教育经验能给我国幼教改革带来什么启示》 浙江教育报刊社出版 《幼儿教育》2001年第6期

5、柳倩 朱家雄 《瑞吉欧精神是世界的，也是中国的》 浙江教育报刊社出版 《幼儿教育》2002年第6期

6、玛拉•克瑞克维斯基 《多元智能理论与学前儿童能力评价》 李季湄 方钧君（译）北京师范大学出版社 2002年9月

7、陈建华 《浅谈幼儿园的课程改革》 各类教育网 2003年1月

8、张屹 祝智庭 《建构主义理论指导下的信息化教育》 中国教育和科研计算网 2003年

9、邹晓燕 林炎琴 王文芳 《维果茨基对西方发展与教育心理学的影响述评》 中国教育和科研计算网 2003年

10、徐世瑜 《他們是怎麼做到的？ 探尋孩子輟學的根源 美國中小學教具使用與教室布置概況》 《康轩教育杂志》第30期

11、连伟 《论大学校园环境美化与建设的文化素质教育价值 》 山东大学网站

第三篇：意大利瑞吉欧教育体系及课程方案

意大利瑞吉欧教育体系及课程方案

一、瑞吉欧教育产生的背景（社会及文化背景）可以提及《儿童的一百种语言》这本书是什么，有一篇论文中有提及 可以参考

二、瑞吉欧教育的思想渊源及教育理念

思想渊源（欧洲进步主义教育思想、皮亚杰、维果茨基等人的建构心理学、意大利幼教传统和战后民主改革思想——扩展）

教育理念（瑞吉欧的教育理念在《其实有一百》一诗中充分体现

百度这首诗）然后扩展写教育理念

三、基本观点及主要特色

四、瑞吉欧教育课程体系

设计理念、课程目标、课程内容、教学方法（以方案教学为重点，方案教学步骤，案例）教学实施特点（弹性计划、合作教学、档案支持、小组工作、深入研究、图像语言——档案记录扩展）

五、瑞吉欧教育的评价（积极方面 不足）

六、瑞吉欧教育对我国幼儿教育的启示

第四篇：瑞吉欧教育环境创设原则

瑞吉欧教育环境创设原则

摘 要 环境作为一种“隐形课程”，在开发幼儿智力，促进幼儿个性发展方面，越来越引起人们的重视。意大利瑞吉欧教育体系也非常重视环境，其环境创设颇具特色。本文总结了瑞吉欧环境创设的原则，希望能对我国幼儿园的环境设置有所启示。

关键词 瑞吉欧教育 环境 原则

中图分类号：G61文献标识码：A 教育性原则

《幼儿园工作规程》明确提出，要“充分利用周围环境的有利条件，以积极运用感官为原则，灵活运用集体活动与个别活动的形式，为幼儿提供充分活动的机会。”这说明环境对幼儿潜移默化的教育作用。

同样，瑞吉欧教学法提出在儿童、教师和家长之间存在着第三个老师：环境。环境是“第三位老师”形象的指出了环境的教学功能。马拉古奇说:我们重视环境，因为环境有能力去组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，创造出美好的环境，提供变化，让选择和活动能更臻完善。而且环境的潜能可以激发社会、情感和认知方面的种种学习。①由此说明，环境和教师一样，对幼儿的学习起到促进和发展的作用，只不过环境的作用相对间潜在一些。瑞吉欧的环境不仅仅是视觉上的，他们更倾向于认为环境在教学方面的作用重点在于儿童对环境的理解以及运用空间来创造含义。即他们相信儿童能够很好的创造含义并且能通过生活在丰富的环境中来理解他们的世界，而不仅仅是简单的课程或学习环境。美国教育专家Tarr曾在2001年做过一项研究，他通过比较美国和瑞吉欧学校的教室环境，得出瑞吉欧的学校环境不仅是学生所看到的也是他们从自己的角度所理解到的。②家庭社区性原则

当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。对幼儿园的教育要关注周围环境，关注社会生活，积极利用大自然、大社会中有利的教育因素来丰富我们的课程内容，将幼儿园的课程真正与家庭、社区整合起来，将对幼儿教育事业起到不可估量的作用。

瑞吉欧人非常强调公众在教育领域的“参与”。他们认为幼儿园的教育事业是一项多方合作、共同参与的公共事业。这里的多方合作也包含了家长和社区和社会人员。瑞吉欧很注重三者之间的互动和合作，所以即使在幼儿园这样的小环境，也能看到“社区”的身影。在形容学校和外面世界的联系时，Ceppi 和 Zini(1998)用了“渗透”这一词：“学校不应该是和外面的世界相冲突的，而应该是社会的本质和精华。当代社会的现实应该渗透到学校。”③例如，参观税务局，让幼儿了解收税的意义；参观消防大队，让幼儿体会消防战士英勇扑火的无畏精神；参观居委会； 让幼儿了解人与人之间应相互帮助。动态性原则

为了胜任幼儿的教师，环境必须具有弹性：它必须让幼儿与教师不断地进行修正，以便维持符合时代的潮流，并回应幼儿与教师的需要。因此瑞吉欧学前学校的环境不是固定不变的，而要定期评估和修改，应随着幼儿园的活动开展情况进行相应的调整。其教育工作者每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估。他们将学校的一日活动分成几个时段，在每个时段，观察幼儿、教师和家长的活动情形，判断不同空间所呈现的环境品质与定位，特别针对是否能强化沟通的方面，然后与咨询委员会共同探讨观察的结果，决定是否对学前学校的空间进行修改，以及怎么样修改。

例如在戴安娜学校沿着艺术工作室和走廊直之间窗户下面的墙壁前放置的一个架子。上面的东西都很普通，但是因为它们的千变万化的排列和繁多的种类而变得不同寻常。

Christina Bondavalli是瑞吉欧的一所市立学校的教师，她举了一个例子来说明环境变动的必要性：“我们曾经为了发展儿童的象征游戏能力而在教室里放置了洋娃娃。很快我们发现儿童对积木和其它材料感兴趣，老师和家长就开始讨论这个问题。后来，我们决定新拓展一个区域叫做建构区并作为主要区域，并把教室的环境重新做了调整。”④由此可见，幼儿园的环境不是固定不变的，而是要考虑到儿童的兴趣的。

同样，瑞吉欧的学校大楼的设计和装潢也考虑短时间内的变动和以后的大变动。短时间内的变动可以考虑以下个方面：划分多块区域，以方便以后修改；装饰元（下转第250页）（上接第225页）素可以包含其他的设备和材料；壁板是可以移动的；家居设备等是可移动的，可旋转的或者有轮子的等。从长远角度考虑的变动涉及一下几个因素：学校的技术系统（电力设备，暖气设备，管件安装）可以随着时间推移是可以变迁的等。整体性原则

亚历山大在《永恒的建筑方法》一书中，有一段真实的描述了瑞吉欧?艾米利亚市的学校生活特色。“在一幢活着的建筑中，没有任何地方是用作生活的不同时刻的过度的。每一个地方都是一个让生活能够完全投入的地方；每一平方英寸都是有它一定目的并能够对人的某一时刻的生活提供支持的。正因为如此，这所有的部分应该是一个整体。”⑤他认为我们生活的空间和地方是“活着的”，瑞吉欧学前学校是“有生命的物体”，生活在其中的人和环境是在互惠互利的，环境具有移情的能力，对于居住在其中的人们不仅汲取而且给予。

这种建筑的脉搏跳动体现在瑞吉欧的教育工作者们对于环境的布置，他们提出“没有一处无用的环境”，并且要求环境的布置要体现室内外气息氛围的整体性一致性。因此瑞吉欧方法很重视学校内外的联系，他们认为一所学校是一个能感知外面世界的地方，因为学校是一个“小社会”。因此，他们的环境布置在很多方面是体现了与自然一致的整体性原则。例如，戴安娜学校的艺术工作室最外边的门朝着学校的院子和公共花园开着。窗户一直从玻璃门顶延伸到天花板。向外望去，满眼都是灌木丛新叶的黄绿色和黎巴嫩雪松针叶的蓝绿色。学校中间的小内院像一个神秘的花园，园里常青藤、五叶地锦和紫罗兰郁郁葱葱。

曾经亲自考察过瑞吉欧幼儿学校的腾守尧教授在一篇文章中谈到了那里的情景:瑞吉欧幼儿园几乎看不到现成的玩具。⑥他们的玩具就是树枝、各种形状的石头、粮食种子和树叶。废品收集站是他们的教具来源，老师和孩子一块儿从废品站里采集教具。乐器很简单，声音都是从身体发出的，拍手、哼唱。

综上所述，瑞吉欧环境是一种尊重幼儿，以幼儿为核心的教育模式。它的环境创设首先强调环境的教育功能，也要求环境的创设既要遵循美学的同时又要符合儿童身心发展，教室内外的环境要体现与自然协调和与社区的相一致。从而让幼儿真正成为该环境的主人。

注释

① [意]马拉古奇.孩子的一百种语言――意大利瑞吉欧方案教学报告书.张军红等,译.（台湾）光佑文化事业股份有限公司,1999.②④屠美如著.向瑞吉欧学习什么―(孩子的一百种语言)解读.教育科学出版社,2002.③⑥张金梅.谈谈环境的教育价值――从瑞吉欧环境创设获得的启示[J].学前教育研究,2002(1):20-21.⑤ 季朝霞.处处皆有心――浅论瑞吉欧教育模式中的环境创设[J].学前课程研究,2007(3).

第五篇：第五节 意大利瑞吉欧教育体系 共 1 页

意大利瑞吉欧教育体系

一、瑞吉欧教育的基本理论观点

（一）理论基础

1．杜威

作为进步主义运动的中坚 人物，杜威的思想可以说构成了 20 世纪以来许多早期教育方案的理论背景。对于瑞吉欧教育来说，杜威的学说不仅影响着 其 教育的主体精神——儿童观、教育目的、教育价值观等，儿童对于其课程和教学有许多直接的启示。瑞吉欧以方案教学为中心的课程设计思想与组织方式，可以从杜威的“教育即生活、教育即生长”和“主动作业”的生活教育思想中找到渊源。

2．皮亚杰

皮亚杰关于学习是一个主动的过程，学习者的内在建构在学习中的地位和作用的思想使得瑞吉欧教育者的注意重心从课程内容的逻辑性、系统性和计划性，转移到儿童的需要、动机、原有经验和认知水平上来，转移到为他们的学习准备条件上来。瑞吉欧的教师接受了皮亚杰的告戒：学习是比教学更为根本的过程；成人要耐心等待，不要急于直接地把知识教给孩子，要为他们准备充分的问题情境，让他们在不断的探索和发现中学习；教育应当以增进儿童进行发明和发现的可能性为目标。瑞吉欧有一条皮亚杰式的教育箴言：“站在一边静静地等待一会儿，给学习让出时间和空间，仔细观察儿童的所作所为，从中有所发现、有所感悟，而后，你的教学就可能不同于往常。”

3．维果斯基

瑞吉欧教育体系从维果斯基那里接受的是学习是主动建构的过程，而这种主动建构是“社会性”的，而非“纯个人”的。维果斯基认为教育就是在成人和儿童之间发生的“社会共享”的认知。单独的学习并不构成教育，一相情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种成人的文化世界与儿童的心理世界的关系，一个相互交流的可能性空间。教学的本质特征不在于“训练”、“强化”儿童已经形成的心理机能，而在于激发即将萌芽的心理机能并促使它现实化。

瑞吉欧教育者还从其他一些理论中汲取了精华，正是在此基础上，瑞吉欧教育通过整合、提炼和升华，创造出了植根于自己的社会化土壤的早期教育体系。

（二）基本观点

瑞吉欧的教育者认为，对于儿童的正确理解是一切教育得以成功的最关键因素。因此，他们努力去认识、去研究儿童，并在整个教育过程中形成了自己对儿童、对学习、对教育的认识。

（1）儿童是一个用有充分的生存和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体。在成长的过程中，孩子必须感觉到自己存在的价值，感觉到自己的重要性，个人主动参与，积极创造的精神才得以发挥。因此，他们需要成人的尊重与理解。同时，作为发展中的人，又有权利从成人那里得到帮助。这种帮助的一个重要目的，是让儿童体验到人们之间的友爱、关心、合作、对话、沟通和理解，在这个意义上，教育乃是一种人道主义的事业。

（2）儿童是主动的学习者。他们对学习有着天然的兴趣，从出生时刻起，他们就在与现实世界的“交往”中积极地构建自己的认识和理解。学习是一种经历自己的渴望被满足的感觉，一种征服感，一种令人满意的经验。儿童的学习并非成人教学的必然产物，相反，它更多要归因于儿童自己在活动和成人提供的环境中的所作所为，教学应以学习的儿童和儿童的学习为出发点和基础，应满足儿童的渴望，帮助他们获得这种成功的体验。

（3）儿童是有能力的学习者。只要成人视儿童为创造者、发明者和发现者，与他们共享探究过程与探究结果的乐趣，儿童的能力就会在具有一定挑战性的情境中，在利用自己的各种自然语言表达看待事物的独特角度和独特认识时显现出来。因此，教育的重要任务是增强儿童发现的可能性；而教育工作的核心在于激发儿童作为学习基础的创造能力。

（4）儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程。关系和学习息息相关。一个积极的、包含着丰富内容的关系系统自身必然蕴涵着一种真实的自动教育机制。幼儿学校应该成为这样的一个以参与和合作为基础的关系系统，使所有相关人员都能体验到一种“被热情拥抱的”“回家的感觉”，从而激发大家参与、研究、贡献的积极性，使这个关系系统更加朝向一个共同目标而运行，为儿童的学习提供强大的动力和丰富的资源。对于瑞吉欧来说，“教育乃是一种通过共同的探索进行的社群活动和文化的分享。”

（5）在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。教师的角色既不是母亲，也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人。”教师应积极参与儿童的学习活动，以行为表现出对他们工作的重视。互动过程中，教师和儿童的心智要在共同感兴趣的问题上汇合，以产生智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享、行动的支持。这样，教师身上所负载的社会文化不是以由上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。

二、瑞吉欧的教育课程

1．课程目标

瑞吉欧教育体系所追求的是儿童愉快、幸福、健康的成长，其中主动性、创造性被视为愉快、幸福、健康的前提与核心。用他们所描述的今天儿童的内在特征来表述更为合适，这就是：让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力，对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。”

2．课程内容

瑞吉欧教育没有明确规定的课程内容，更没有固定的教材或预先设计好的教育活动方案。课程的内容来自周围的环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。

日常生活是取之不尽的课程内容的资源。瑞吉欧的课程实践表明，并非经验的新颖或奇异决定幼儿的兴趣和学习的意义；恰恰相反，充分揭示日常生活中的意义对幼儿更具有深刻的价值和趣味。

由于没有预先指定给所有幼儿必须学习的正规课程，教师便可以充分利用孩子感兴趣的身边事物。创造更有益于儿童学习的机会。而且，熟悉的情境使得儿童能熟练地运用自己的经验，能够在自己的计划中独当一面，能积极主动地学习。

除了围绕自己感兴趣的事物和问题开展研究外，儿童，尤其是年龄小一些的孩子从事许多其它活动：积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性的活动，还有许多如颜料画、拼贴面和黏土手工等等。

3．课程的组织与实施

瑞吉欧的课程与教学主要是以方案活动的方式展开的。方案教学是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。其特色在于：

（1）弹性计划

瑞吉欧支持、实践着一种课程计划类型——弹性计划，即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及从前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子需要和兴趣的目标。孩子的需要和兴趣既包括在活动中孩子表现出来的，也包括那些在活动发展中由教师推断和引发出来的。

瑞吉欧不预先设定每一活动的具体目标，并不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标或程序的规划，而是考虑到孩子可能的想法、假设和象征，及他们可以引导的方向后，对多种可能性的“假设”。瑞吉欧的教育者认为，如果教师有 1000 个假设，那么他就容易接受来自孩子的第 1001 个或 2000 个不同的反应。只有当教师自己设想过足够的可能性时，才更容易接受未知，对新的想法更加开放。

“弹性计划”不仅使教师对活动接下来的发展阶段有了充分的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。

在瑞吉欧，活动的进行在很大程度上并不依靠开始的计划，而是依靠孩子们的反应和教师灵活的策略，教师依据自己对幼儿细致的观察，从他们的反应中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。可以说是幼儿和教师一起，共同引导和促成着课程的发生、进行和终结。这样，课程就寓于活动之中，寓于生成之中，寓于师生的互动之中。

（2）合作教学

在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究。瑞吉欧的教师从不试图去控制、限制幼儿的行为，代替幼儿的研究探索；相反，他们非常强调幼儿自己的主动探索和自由表达。因而瑞吉欧的教师们更 多 地是通过一些试探性的提问或商谈式的建议，来引发幼儿自己的探索和表达。另外，在这种合作的过程中，作为对活动的结果有所期待，有更多自觉性的教师而言，其重要任务之一是将幼儿的兴趣和努力积聚在一个主题之上，使孩子愿意继续下去，要做到这一点，教师不是借助于明确的控制和规范，而是通过教师对幼儿的活动的关心、支持、建议和帮助来实现活动的继续和延展。

（3）档案支持

瑞吉欧教师所说的 档案 有力地支持了方案活动的过程。这种档案并非简单的文字记载，而是以图画、实物、照片、录音、录 像、幻灯、文字说明等多种形式表现出来，它贯穿于方案活动的始终，并在活动结束后延伸。档案并不意味着一个最后的报告、文件夹中的作品收集以及帮助记忆、评价或创造的一个文件；而是儿童、教师交互学习的过程，是他们共同工作的成果。

（4）小组工作

瑞吉欧的方案活动一般采取小组工作的方式，小组一般是 3 —— 5 人，有时 2 人。瑞吉欧认为这种小组工作的方式有利于保证同伴间的合作研究，瑞吉欧看重的是儿童在共同活动中彼此的调整适应：一方面，借助教师的帮助，一个或几个孩子的问题或观察可以引发其他孩子去探索其从未接触过、甚至从未怀疑过的领域；另一方面，孩子们在合作探索、交流的过程中获得自我认同或发现矛盾、冲突，进而重新评价或改变自己的认识，这就是瑞吉欧所说的儿童间真正的“合作活动”。这种同伴合作，为每个孩子提供了机会，使他们意识到自己的观点与其他人的观点是不同的，从而意识到自己的独特想法，产生自我认同感；同时在与同伴的交流、切磋中，因为使孩子们发现了其他人的不同观点，意识到世界的多样性。在这个过程中他们获得的不仅仅是友谊和情感，还有认识上的满足。

（5）深入研究

瑞吉欧的方案活动是深入且富有实效的学习，是对某一个主题进行的深入研究，这种深入研究突出地体现在活动中幼儿对同一现象、概念多角度的全面认识，以及对其在多种水平上不断提升的重新认识。瑞吉欧的方案教学不是一条直线，而是存在大量的循环和反复，以使幼儿的学习更加充分。同时，这种对特定的主题的深入扩展的学习，又会逐渐发展起幼儿深入广泛地探讨问题的倾向和能力。而这种极具迁移性的倾向和能力将使他们受益终生。

（6）图象语言

在幼儿小组围绕着一个共同的“方案”研究的过程中，瑞吉欧鼓励儿童运用他们的自然语言和表达风格，自由的表达和相互交流——包括语词、动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等，其中符号性的视觉表征活动（瑞吉欧称其为图象语言）尤其备受关注。瑞吉欧孩子的工作表明孩子借助于图象语言进行表达、交流，并从中获得认知发展的能力，比我们假定的容易完美的多。

瑞吉欧教育成功的关键在于它的教育理念和实际做法，十分符合当今这个高科技时代对人的主体性、尤其是创造性的高要求，对解决困扰世界幼儿教育的大问题——幼儿园究竟应该教什么，究竟能够教什么，应该如何教，哪种经验对幼儿最有价值——提供了借鉴，同时也启迪了我们的深入思考。