小班化英语课堂教学评价的具体实施方法

第一篇：小班化英语课堂教学评价的具体实施方法

小班化英语课堂教学评价的具体实施方法

齐齐哈尔第59中学李春霞

几年来，本人一直从事的是小班化教学工作，也取得了较好的成绩。但随着素质教育的推行，上级文件又明确提出不许公布学生分数，更不许给学生排名次，作为一名班主任，在开学回收家校联系卡时，在家长意见一栏我发现有一位家长是这样写的：“学校为什么不公布学生分数，不排名次，这大大挫伤了学生的学习积极性。让学生失去了竞争的意识。”是啊，这位家长的话难道不是我所想的吗？作为一线教育工作者。我们必须适应教育改革的新形式，解放思想，转变观念。做为一名英语教师，我认为在目前的形式下要想做到减负增效，这无疑给我们做教师的带来了更大的压力与考验。是啊，分数制已经废除，这也就不能成为学生竞争前进的动力。这时候我们就不得不思考：靠什么来提高授课质量？除了对备课提出新要求，我们更要做好的是课堂评价，评价是个热门话题。小学英语教学如何进行教学评价是摆在我们面前的难题。通过多年的教学，我发现，成绩的取得是离不开评价的，学生学习的兴趣也离不开评价，通过评价能培养和激发学生学习英语的积极性和自信心，提高学生综合运用语言的能力，评价还要有利于促进学生健康人格的发展。下面是我对英语课堂授课评价的几点做法与体会。

评价从以下几个侧面进行：

1、听力口语。

2、对话表演。、3、课堂作业。

4、小组合作学习。

5、努力程度等。当然以上几个方面都是从课堂表现对学生进行的评价。课外评价我认为要更好地发挥家长的作用。

小学英语课堂评价的目的不是区别优生与差生，而是激发学生学习的积极性，在评价的过程中充分激发学生学习英语的兴趣和自信心。进行小学英语教学评价时要做到以下几点：

1、评价的针对性和实用性

评价方式多样，有的表面上看起来，很活泼，课堂气氛也十分高涨，但是不具有一定的针对性与实效性，有哗众取宠之嫌。

例如：在课堂上，老师进行小组评价时，每组有人回答问题时，教师就匆忙给这个小组贴个小贴画，教师常常是忙中出错，不是贴错了小组，就是有时忘记了贴，会不时打断自己的讲课，弄的整堂课都很紧张。还有一种情误况是老师提问后，这时用小组评价，找同学到前面来回答，然后奖励一颗星星，最后统计哪组得的总数最多者为胜利。这两种评价过程费时较多，课堂秩序有些混乱，另外小组取得的成绩也有很大的未知性，评价没有针对性和实效性。也明显的挫伤了失败小组学生的学习积极性。

2、评价的语言应简洁自然

在课堂教学中，教师的评价主要通过有声语言和肢体语言来完成，评价时要自然得体，切忌使用过分夸张的动作和语气，表扬要恰如其分，绝不能随意多用鼓励与表扬的话，如果表扬得来的太容易，学生就会对此习以为常，也可能导致学生对老师得问的随意应付。如：在抽读新单词时，很多教师喜欢开火车的形式。教师教完新单词时，每个学生只要读完一个单词，教师就会说：“Good！／ Great!/ Wonderful!由于教师抽读的速度很快，有些学生甚至来不及把单词读完整，教师就迫不及待的说：Good!Next！

滥用鼓励与夸奖是小学英语课堂教学法评价的误区。学生读单词的活动属于不需太多的思维创新的模仿活动，教师只要点头肯定其发音是否正确就可，无须如此夸张的语言来加以评价。过多和过分的夸奖往往会导致鼓励的贬值。

3、评价方式的全面性及多方位性

在课堂教学中教师无法对每个学生都进行相应的评价，因此要经常采用小组评、互评、自评、家长评等等多种评价方式。教师在课堂中的评价的目的是为了调控学生的学习情绪，调动学生尽可能多的参与课堂英语学习活动中去。在评价中，教师不要忘记评价的目的是培养和激发学生学习英语的积极性和自信心，而不是在课堂中将学生划出好与差的等级，；因此要尽可能地弱化评价过程中对学生的甄别和淘汰作用。

4、评价要促进学生个体的发展

在教学中，我们应从多方面（知识、技能、情感、态度、习惯等）通过多种形式给予学生鼓励。由于学生之间存在差异，因此在评价上，也要研究学生的差异，充分尊重学生的个体差异性。如：进行知识技能评价时，对于学习能力强的学生，重在评价其学习结果和质量，对于学习能力较弱的重在评价其学习态度和过程，力争发现每个学生身上的闪光点，努力发展学生个性。真正做到评价为教学服务。

评价语言要做到恰如其分，带有一定的艺术性。

公正合理的评价对学生来说无疑是一种激励。可以带给学生更大的信心与勇气。如：上学期在同课异教活动中，我执教的My classroom一课。在最后一个“谁帮妮妮排值日”的一个综合运用语言的环节中，前面几个都表现的很好。还有没有比他们更好的，这时一位小女孩高高地举起了小手，当她站起来表现自己时，却显得很胆怯。当然效果就不如前面的那几个，这时我急中生智给了她这样的评价：“看来你是一个内向的女孩，不过敢于参与对你来说就是最棒的了，加油！”是啊，如果对此我不加任何评价，该生以后就更没有勇气回答此类问题，而恰如其分地进行评价，也给其他同学带来信心与勇气。他们中有的也会想：“她回答的那样，都 能得到 老师的肯定，我也要争取机会来锻炼自己。”难道说这不是一个两全其美的妙计吗？

让合理性评价，给我们的英语课堂增添光彩。

在小班化课堂中允许老师用一定的时间来个别辅导,缩小个性差异,同时有机会让更多的学生品尝到英语互动活动带来的乐趣,孩子们快乐了,我们教育的目的就达到了.在孩子们得到快乐的同时,把自信的信息传播在孩子们的心中,让他们体会到老师对自己的肯定与评价.有更多的信心来学习,孩子们有自信心,得到了赞许语言,他们的态度很向着健康的方向发展.科学的、合理化的评价方式会给我们的新理念教育,给我们的小班化教育收获丰收的硕果的,正值黄金阶段,希望就在今天,希望就在眼前,尊重学生、善待差异，赞同、肯定的教育理念,全面地了解学生，发现他们的独特性，采取多样化的评价方式，每个人都需要得到表扬,爱听好话,我们大人如此,更何况是天真浪漫的孩童，对孩子我们不要吝啬表扬、肯定的语言。开心着，快乐着，勇敢的向前方迈步，这是我们对孩子们的要求,老师们我们就在语言的激励中来实现这一目标吧!

总之，一种评价的成功与否，主要看是否对学生的个性发展有利，如果是有利的，学生会十分有兴趣的参加到这次活动中去。评价是为教育服务的，只有极好的驾驭它，我们才能充分的发挥评价的长处，才能充分调动起每一位学生的积极性，使我们的教学事半功倍。

小班化英语课堂教学评价的具体实施方法

齐齐哈尔第59中学

李春霞

第二篇：小学英语小班化课堂教学

《小学英语小班化课堂教学》阶段性总结

李素香 2010年5月5日 21:20 浏览数：1449 | 评论数：1

一、“小班化教育”及小班化英语课堂教学简述

由于社会物质水平的提高,人民群众对优质教育的需求,“小班化教育”是中国发达地区教育现代化进程的必然。为顺应现代化教育的发展，为了让每个学生都享受优质教育，得到全面而富有个性的发展，“小班化教育”开始受到更多的关注，越来越成为学校教育中的流行趋势。它可以为学生发展提供优于“普通大班”的教育条件，能更好地贯彻新课程改革的精神，凸现新课程理念所倡导的人文理念。因此它已经成为小学阶段全面推进素质教育的一种重要形式。

小班化教育最早始于欧美国家。近年来，在美国联邦教育部发表的一份名为《缩小班级规模：我们知道些什么?》的研究报告中，分析、归纳了美国二十余年有关中小学班级规模之研究。研究显示，此项措施不但确保每一个孩子获得更多的关注，而且亦可改善课堂管理。提高学生成绩，并在关键性的低年级阶段帮孩子打下坚实的基础。同时还发现小班化的个别教学主要具有三个优势：(1)课堂问题行为的减少使有效教学时间相应增加；(2)由于学生的减少，教师对每个学生的独特学习风格和方式有了更加深入的了解；(3)小班化教育使教师从繁重的纪律管理、作业批改和对学生个别需求了解不够的沮丧中解脱出来，教学士气提高。从而证明，中小学实施小班制教学可以让老师在每一个学生身花更多的时间上，进而改善他们的学习成果。我国小班化教育开始于上

世纪90年代中后期，最先在北京、上海、杭州等城市展开，已有十余年的历史。南京的小班化教育于2001年秋开始正式启动，先在部分学校实验，再逐步推广。

小班化英语课堂教学是一种“以学生为主体”的有效的课堂教学形式。它有利于师生之间的互动，是新课程理念对课堂教学的要求，互动中学生在教师的指导下，达到自动、合作、探究性的学习，学生有更多的机会与教师交流、沟通，参与课堂活动，这种课堂教学方式既保留了班级授课的优点，又优化了教育模式，在这样的氛围中，性格内向的学生也会变得快乐而自信，性格外向的学生个性也得到了张扬，更能促进教书和育人的和谐发展。因此，小班化英语教学是在先进的教育思想指导下所探索的具有时代意义的一种教学实践活动，它以其独有的优势，为实现个性化教育，学生创造力的开发与培养提供了较充分的条件，为全面实施素质教育创造了一个崭新而又广阔的空间，但也为教学提出了更高的要求和严峻的挑战。

二、研究内容及成果

（一）互动教学，创建高效课堂

互动教学策略应用在小班化课堂教学中，旨在改变过去教师“满堂灌”，学生被动接受的单一的教学传递方式。在实际教学中具体体现为：教学目标变单一的知识技能传授为多元的综合素质培养，教学结构变师讲生听、师问生答为学生自主学习、多向交流，教学方法变学生的被动参与、部分参与、形式参与为主动参与、全员参与、实质参与，教学组织形式变个体独学为集体共学、多向学习。有单一的师生互动扩展到生

生互动、小组互动。大大提高了师生之间、学生之间交流的密度。学生的操练机会显著增加，学生在课堂上语言实践机会增多，学生的活动强度也显著增强，学生运用语言的频率和机会大大增加，从而明显加快教学节奏，提高教学效率。

（二）关注学生，生生互动互补

学生在初学英语时发音正确是多么的重要。小班化课堂理，老师能轻而易举地通过各种游戏、练习的方式让每个孩子都有机会发音，如有错误也可以及时的得到纠正。教师对学生的关注程度得到提升。这种新变化符合小学生渴望被接纳、被注意的心理需要，有利于学生形成自信、健康的心态。同时，学生与学生之间互动合作机会增多，学生间互动互补的效应增强。著名教育家陶行知先生提倡的“小先生制”，就是要让学生教学生，让学生做学生中的老师，“即知即传”。学生一面学，一面教，其教育力量有时要超过教师所起的作用。让学生在宽松和谐的小班化教学环境中，享受高效的、优质的教育，注重学生个性化发展，使所有学生都能达到最佳发展。

（三）因材施教，培养学生的个性和创造性

教师可以针对学生的个性差异因材施教，提高每个学生的学习兴趣，调动他们的积极性，让不同水平的孩子都相应的得到提高，体验成功的喜悦。对于已经掌握好所学知识的学生，教师应给予其更大的发展空间，促进其深入地学习；对于稍稍落后的学生，教师要在帮助他们掌握所学知识上下功夫。例如在我们班，我对不同层次的学生有不同的要求。对于基础薄弱的学生，我就让他们朗读单词、对话，给他们设计简单的问

题，回答对了他们就会有一种成就感，从而对英语学习产生兴趣；而对于基础知识扎实、接受能力强的学生，课堂上我就让他们完成难度稍大的练习，如利用所学句型自己尝试着进行看图说话，进行表演。这样既能让不同层次的学生有充分的锻炼和提高，又能使每个孩子通过积极自主的学习感受到学习英语的快乐，树立学习英语的信心，提高学习的积极性。

三、研究存在的问题及今后研究的方向

（一）存在的问题

1、学生的学习存在着差异性和层次性，尤其是一些后进生。虽然一年级学生刚来到这个学校，已形成较好的学习习惯和兴趣，但是某些学生对学习文化课没有兴趣，上课注意力不集中，根本学不到知识。

二、三年级的学生从外校转来的，各小学开展英语课的年级段不同，另外还有学生参加英语辅导班，导致班内英语水平差距拉大。

2、师资缺乏，任务繁重。没有太多时间和精力时时关注到每一个学生，尤其是后进生。教师对这部分学生个人的辅导机会次数少，使得这些小学生有不被接纳、不被注意的心理需要，学生容易形成自卑心理。

3、相关的教学用具严重缺乏。因为本校第一年招收小学，所有的教具没到位，教师所准备的毕竟有限。在一定程度上影响教学效果。

（二）今后研究的方向

课题研究中，我们做了大量的工作，虽然取得了一定的成绩，但实验过程中也存在着许许多多不足的地方，因此，提出如下努力方向：

1、深入了解学生，依据学生的生理与心理特点，从学生的生活实

际出发，以丰富多样的形式创设情境，展现多彩的课堂教学模式。尽可能关注每一个所教学生，尤其是后进生。建立后进生档案。动员家长辅助学生，督促学生，监督学生的英语学习，不会的立即问老师。严格实行“小老师制”，“组组竞赛制”，让“小老师”、小组长负责辅导后进生当天所学的知识，同时，教师可灵活运用课外时间给他们进行个别辅导。与家长联系，及时了解他们学习的进展。

2、小班化仅仅提供了一个平台，在教学中要求教师彻底转变观念，最关键的还是教师教育教学观念的转变，摸索出一套提高小班教学实效的教学理论及策略。不仅实现教学技能上“一专多能”，培养具有较强教学组织能力的教师，而且还将继续加强科研能力的修养，建设一支高素质的教师队伍提高教改水平，使课题实验顺利进行

3、探索实验中的问题，及时调整实验方案。

在实验中会出现些没有预测到的问题，我们将及时发现、探讨实验中的问题，及时调整实验方案，使课题实验扎扎实实地进行下去。

综上所述，小班化教学为我们全面实现小学英语的教学目的创造了一个良好的外部环境，同时，新课程理念下的小学英语教学小班化模式是一个值得我们不断摸索的新课题，它有着很大的发展前景，对于每位教师的教育观念、教育艺术来说，都是一大挑战。我们必须充分认识和完整把握到这一教学模式的特质，认真探索和实践适合小班化教学条件的新的英语教学理念、教学方法，使得小学英语在小班化条件下真正成为学生爱学的一门课程，从而为培育新型人才做出自己的贡献。为此，我们只有积极探索，不断改进，才能实现小班化教学从内容到形式的革

命变化，才能真正地做到尊重并发扬每个学生的个性，让不同层次的学生都得到相应的提高，让阳光洒向每个学生！

第三篇：课堂教学评价方法

课堂教学评价方法

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长

促进教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学论教

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学 评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学

中呈现的状态为参照来评价课堂教学 质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的 学习充满了信心。

二、传统课程教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。

2、评价目的的功利化（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂……作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲很沉闷，教师不好掌握；大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易使课堂气氛活跃的课来上。上课前让人一看题目就想：从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人；听完课后会使别人感觉到：不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。

选好课后就得精雕细琢地备课。学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。

备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后职能到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。

（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。

②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“嗯，读得不错！”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！”这样的现象在公开课教学中尤为常见。而如此一味说“好”，并不能起到激励的作用。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此这样，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。

④程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。我们认为，在课程与教学评价上，应该借鉴发达城市的成功经验，评价主体需由“单一化”转向“多元化”、应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。

三、传统课程教学评价的问题归因

1、评价研究的滞后

我国教学评价的理论研究队伍及其水平，和世界发达国家相比，仍然存在一定的差距。20世纪80年代以前，我国在督导评价机构、评价的规章制度、教育行政部门课程文件中对评价的吸纳运用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于实施义务教育的需要个国际学术交流的增加，才有了一定的发展。近10年来，这些方面尽管有长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。

2、评价传统的制约

在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时，我国传统考试评价制度却有了千余年的历史（中国隋唐兴起的科举考试首开了笔试考试的先河）。在这种传统的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价来得到认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切。因此，当新的评价理念倡导用内在的评价促进教师和学生长期发展而不必进行经常性的外在考试评价时，我们惊慌得无所适从。我们为选拔而评价时，标准化考试具有覆盖面广、评分客观、高效率、低投入的优点显现出来。但是为甄别而评价，却压抑了教师和学生的本质特征——主体性。

3、评价指标的物化

在传统评价选拔、甄别过程中产生的功利思想，也对新一轮课改中的教师评价与学生评价造成一定的影响。一方面是教育理论界的躁动，一种新的教育思想、理念刚刚兴起，容不得做冷静深入的思考和潜心认真的研究，就一哄而起，各种解读文本“各具神态”。这种理论上“百花齐放”的合理性自不待言，但关键是理论互相“争鸣”，使得实践无所适从、无法选择。另一方面，我们的改革是自上而下的政府行为，这往往导致教育主管部门常常为追求自己的业绩，显示推进改革的力度，过分推崇“看得见”的评价。这就使得学校和教师不在提高内在精神品质上下功夫，而是受评价指标体系驱使，不断追求外在的、物化的、数字化的、虚假的发展。当要检查“多元学生评价”时，教师纷纷忙于多元化的学生评价。最可怜的还是学生，当教师要以发言次数评价学生的课堂表现时，满堂学生乱作一团地高呼“给我记上，我发言了两次！”

四、新课程教学评价的成功经验

1、注重学生学习发展过程的评价

第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。广大教师充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强了师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。实验区的大部分学校都为学生建立了成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，实验区很多学校试图将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融入日常教学中，做到教评相长。

第四，许多学校重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价

有的美术教师将学科教学目标中的非学业内容提炼出来，如学生是否对美术有兴趣，其创造性怎样，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教学和评价中有意识地对这些方面给予关注。还有很多学校通过将各科课程标准中关于非学业性培养目标提取出来，并提供给教师作为评价的依据，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价

改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价，一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。教师的一般做法是在日常教学中，当学生回答问题或小组合作时，让其他同学或小组给予评价。此外，有时教师也定期让同学和家长在成长记录上对学生进行评价。

4、注重评价给学生创造成功机会

实验区试图通过多种方法发挥评价的激励功能，如有的学校在期末数学考试中出了“三张卷子”——基础卷、反馈卷和提高卷。基础卷尊重考查学生基础知识和技能，如果该卷做得不理想，可以通过反馈卷对没有掌握的部分进行弥补和强化，而那些程度比较好的同学在完成基础卷后可以做提高卷。这样给每一个学生成功的机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

此外，很多学校给予学生多次考试机会，只要学生觉得考试结果不理想，就可以申请重考，使考试真正成为促进学生发展的过程。如一个学校的英语考试，包括词汇、表达和写作等，一个学生由于没有好好复习，第一次词汇考试成绩很差，学生主动要求重考，在经过充分的准备之后，这个学生的词汇掌握率达到95％以上。因此，在考试中给予学生多次机会，是真正体现评价与考试发展性功能的途径，值得提倡。

5、注重学生创新实践能力的评价

很多学校都将考查学生的实践与创新能力作为评价与考试改革的一项重要举措。如在数学考试中要求学生为学校设计一个车棚，这样的题不仅考查了学生的基本知识和技能，还对学生收集和处理信息、探索各种可能的方案、进行决策判断、解决实际问题 的能力进行评价。很多学校在英语和语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。在政治课的教学和评价中，采用情境故事的方法，采取小组合作的形式，让学生在收集论据的基础上提出了自己的论点并进行论证，教师对学生的评价不仅包括论证内容是否清晰合理，还包括批判性思维、合作与交流、表达和沟通等。

6、注重发挥评价激励学生的功能

广大教师充分发挥了评价的激励功能，他们采用即时的口头评价、谈心式的评语激励每一个学生、特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上非常谨慎，让学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。很多学校设立了多种激励学生的评价项目，如体育之星、劳动之星和纪律之星等，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。五、一堂好课应整体体现三个方面：真实的学习过程；科学的学习方式；高超的教学艺术

1、一堂好课，必须所有学生都经历“真实的学习过程”。这是经历了课程改革初期“阵痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各门学科《课程标准》对教学过程方方面面提出了许多全新的理念，这些理念很难一下子转化为教师在课堂教学中的具体行为；加上原有经验体系——其中有些是教师通过较长的教学经历所积淀，有些是经过世代传承并不断强化所凝固——对尚在建构之中、还非常的新的经验体系的强大惯性冲击；加上急于求成的浮躁心态和功利主义的心理作祟；再加上社会上严重的弄虚作假和形式主义对教师的影响，使我们本应该圣洁无比的教育领地上，出现了一些虚假作秀的课堂教学，尤其在公开教学和举行“评优课”的时候。这些虚假作秀的课，追求的是虚情假意的表演，危害的是“诚信”的道德风范和学生真情实感的学习过程，毒害的是孩子们的纯洁心灵和他们的健康成长；最为严重的，是使人们产生了对课程改革的怀疑甚至反感，破坏了课程改革的可持续发展！

于是，来自课改第一线的最强烈的呼喊之一，就是课堂教学必须追求学生“真实的学习过程”！

“真实”，体现在学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确、失败到成功的过程之中；体现在教师的循循善诱、真诚帮助、严格要求和规范训练的方法之中；体现在学生不同方法不同过程的交流、不同思想同观点的和怀疑、争论、发散、统一以及自圆其说之中；体现在教师真情实感的批评和表扬之中；体现在学生有充分的时间独立思考、有个性的语言表达和有胆魄的对一切权威的否定之中；体现在教师机敏地捕捉动态生成的教育教学资源，对预设教案的必要调整和舍弃之中……

真实的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好课，教师必须精心设计在班级授课制条件下学生群体的“科学的学习方式”。课堂教学中，学生群体学习方式的“科学性”体现在以下方面。

①实事求是。该听讲接受就听讲接受，该观察模仿就观察模仿，该独立思考就独立思考，该探索发现就探索发现，该小组讨论就小组讨论，该大组交流就大组交流，该动手实践就动手实践，该抄写就抄写，该背诵就背诵……该做的不做，是不科学的。

②讲究实效。本着对学生综合素质发展、主动发展和可持续发展负责的精神，从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各种学习方式的可行性和产生的效应——基础知识的有效获取、认知结构的有效构建、学习和分析解决问题能力的有效提升、创新意识创新精神的有效培育等，而不是短期效应的一味讲授、模仿记忆、机械训练，或形式主义的探究、故弄玄虚的讨论、毫无价值的合作，等等。该否定的否定，该摒弃的摒弃……不该做的做了，这也是不科学的。

3、任何时期，一堂好课永远离不开教师“高超的教学艺术”。教师高超的教学艺术，能使学生学得扎实而又灵活、轻松而又愉快，使学生陶醉于一种艺术享受而。的课堂教学留下难以磨灭的美好回忆。高超的教学艺术来源于教师的基本素养、刻苦的磨炼和不懈的追求。它具体体现在：①组织艺术；②引导艺术；③合作艺术；④激励艺术；⑤语言艺术；⑥板书艺术；⑦练习设计艺术；⑧“顺应”和“同化”艺术。

真实的学习过程、科学的学习方式、高超的教学艺术，是一堂好课最基本的三个要素。

六、追求合作学习形式与效果的统一

当前小学课堂中的“合作学习”往往只注意到形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习提高学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。我以为，教师在组织学生进行课堂合作学习时应精心考虑以下几个问题：

1、分组要科学。

合作学习小组一般以4—6人为宜，人太少、太多都不提高合作学习的效率。其次，要让学习上属于不同特点、不同层次的学生进行优化综合，以利优势互补，相互促进。组与组间尽量保持相对平衡的水平，这样有利于形成各组学习过程中的“公平竞争”，也便于教师辅导。

2、时机要讲究。

合作学习只是课堂教学中的一种方法，它不是教学方法的全部。教师要根据教学内容、要求，根据学生的学习状况，相机设置合作学习的环节。要考虑这个环节中要解决的问题、要达到的目的，务必通过合作学习的方法才能最佳达成，才设置这个环节，千万不要使之流于形式。

3、任务、要求要明确。

课堂教学时间有限，因此在设置的合作学习环节中，教师一定要把这段时间中进行合作学习的任务、要求布置清楚，要让每个小组都明确自己要完成的任务，并且明白通过怎样的“合作”才能完成任务。一位语文教师在《丁丁和牵牛花》第一教时的教学中，当检查完学生生字的预习情况，让学生听完老师的示范朗读后，设置了这样一个合作学习的环节：下面请各学习小组自己学习本课生字，朗诵课文，等一下要请××、××……（即每个小组平时朗读最差的同学）代表自己的小组参加课文的朗读比赛。任务、要求交代得十分明确：①学习本课生字。②朗读课文。③每组被指定的同学要代表本组参加朗读比赛。问题一布置完，各组都忙开了，有的小组采用在读句中学生字的办法，有的小组采用先学生词再读句的办法，……但最后无一例外，大家都把“合作学习”的重点集中在要代表小组参加朗诵比赛的同学身上，帮他正音，帮他处理朗读中的语气，帮他纠正朗读中的不良姿势，鼓励他要“争气”。整个合作学习过程十分钟，各个小组活而不乱，每个同学积极投入都想帮自己的“代表”达到最高水平。其实在“帮”的过程中，每个同学都在相互交流、相互学习、相互促进。

4、时间要留足。

任课教师要根据“合作学习”的任务、要求，留给学生充分的讨论、探究的时间。在这一点上，教师应有特别强烈的“以学生为主”的意识，不要让合作学习匆匆而过。特别是当孩子围绕着任务要求正在热烈讨论的时候，千万不要为了完成自己设计的教学计划，不单单会给学生留下遗憾。更重要的是将会浇灭学生创造性学习的热情，让学生滋生敷衍了事的不良习惯。

5、评价要突出“两个结合”。

对合作学习进行科学的评价十分重要。如果说组织工作是合作学习的前提条件，那么科学评价可以称得上是合作学习成功发展的关键。合作学习的评价要重视学习过程评价与学习结果评价相结合；要重视合作小组集体的评价与小组中个人的评价相结合。前者的评价要更注重学习过程，因为过程最能体现小组的合作情况；后者的评价更注重小组集体，因为合作讲究的是学生之间的互学、互帮、互补、互促达到提高学习的效率，所以要通过评价，促进小组成员之间的分工合作。

6、良好学习要培养。

叶圣陶先生曾指出：“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的习惯。”合作学习既要发挥个人的作用，更要发挥集体的作用。要使这两个作用相辅相成，教师必须特别注意培养学生良好的合作学习习惯：①要培养积极参与的习惯。懂得按照老师的要求，在组长的安排下认真地参加小组的活动，能在强烈的集体荣誉感驱使下，为合作学习取得较好目标达成度努力。②要培养认真倾听的习惯。合作学习中除了要独立思考、敢于发表自己的见解外，还应具有认真倾听他人发言的习惯。只有学会尊重他人，重视采纳他人意见，才能优势互补，共同提高。③要培养善于肯定别人优点，也敢于质疑的习惯。善于肯定别人的优点，敢于质疑都是良好的合作品质，这两方面有利于合作学习小组成员博采众长，取长补短，也有利于深入探究问题，培养创造性思维能力。④要培养良好的组织纪律性。合作学习尽管是小组化学习，人数不多，但也必须在一定的组织纪律约束下进行，避免不必要的吵闹和争论。当然，这里所指的纪律约束并不是把学生管死，不给学生自主学习、自主活动的自由，而是通过一定的纪律要求，让学生在“合作”中活而不乱。

七、警惕：无效参与

随着基础教育课程改革的不断推动，自主、合作探究的教学方式已经深入人心。然而，笔者在近期听语文课的过程中发现了一些的现象，现选择几个典型进行透视，以望引起注意。

[现象1]教师虽然注意到了尊重学生的主体地位，采用合作学习，引导学生广泛参与，但只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

后果：学生没有参与讨论的兴趣，要么讲闲话，要么无精打采保持沉默；不利于勤于思考习惯的养成；教学的重难点遗失或淡化，教学费时多，收效微，与教师意愿相违背；学生对教学方式本身产生怀疑或排斥，对教学改革极为不利；长期下去，将导致教学质量的滑坡。[现象2]有一些疑难是学生通过个体学习无法解决的，的确有合作解疑的必要。问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。

后果：没有经过个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个体和创见，不但解决不了疑难，反而容易掩盖学生的思维困惑和学习困难，有悖于语文教育的规律和课程标准的要求；教学浮光掠影，只求形式，没有过程，学生能力没有提高，思维没有发展，违背了教育的初衷，不利于养成严谨诚实的治学态度；无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会，不利于形成良好的语文素养。

[现象3]教师没有提供足够的时间让学生充分展开讨论，刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结。

后果：学生没有全员参与，对问题的探究浅尝辄止，容易挫伤参与的积极性，使参与流于形式，不能真正发挥学生的主动作用。[现象4]为了体现参与，教师花费大量的精力制作道具，再花费大量的时间组织学生表演故事情节和课文内容。

后果：挤占了宝贵的读书时间，学生没有时间去诵读、感悟、积累，对学习语言、形成语感极为不利；容易给下一步教学带来负面影响和干扰。

[现象5]学生不能围绕重点积极有效地讨论，争执、吵闹、不懂得倾听，谈论与学习无关的话题，各行其道。不会补充，不知否定。后果：课堂秩序混乱，教师难以驾驭，教学活动不能正常进行。教师对教学方式本身产生怀疑，进而排斥，又返回老路。

综观以上几种现象，教师都只重视了学生的参与，学生参与的次数不可谓不多，参与的面不可谓不广，惟独忽略了参与的质量和效度。这些参与，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，这种无效参与必将造成另一种形式的少、慢、差、费，从而陷入形式主义的泥潭。由此想到，我们在评价一堂课时，仅仅注意到学生是否参与是不够的，应全方位地考虑参与的有效度和质量，摒弃形式主义。

1、要进一步明确参与合作的目的是什么

合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发、达到优势互补，共同解疑。个体通过学习能解决的问题就不必在小组中讨论。

2、要明确合作探究必须建立在独立学习的基础上，个体的独立学习对于合作探究具有重要意义

学生要参加小组讨论，首先要形成自己的几句，这不是凭空产生的，而是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。个体的独立思考使学生对问题的认识由最初的水平提高到一个新境界，有了自己独到的见解却将明未明，在此时展开讨论，收效是最大的。没有独立学习做基础的合作探究犹如空中楼阁，后果不言自明。因此教师在组织学生参与讨论之前，一定要给学生留下独立学习、独立思考的时间。

3、要正确把握语文学科的特点，遵循语文教育规律 “表演”这种形式在低年级的停课教学中可以适当运用，但一定要明确目的。它只是加深理解，或辅助学生感受情境，达到有感情朗读的一种手段，切不可滥用。随着学生年级的升高，要尽量引导学生多读书，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到熏陶，在读中萌发独特的感受、体验和理解。与其耗费大量的时间让个别学生参与表演，不如引导学生有滋有味，入情入境地品读、背诵。表演与读书相比，后者更经济，更有实效，更符合语文教育的规律。

4、认识到参与作为一种能力需要耐心地培养

教师要全力营造民主、平等、尊重的学习氛围。对讨论活动的组织要有层次、有步骤，针对学生的具体情况提出注意事项，做到活而不乱。学生参与小组讨论的时候，教师要深入小组揣摩学生的认识心理，体察学生的学习困难，教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，使他们懂得尊重和倾听，学会否定，质疑和补充。教师不要盲目地在组间巡视，不要笼统提醒学生给怎样做，不该怎样做，而要有针对性地帮助小组将学习活动开展起来。教师只有充分发挥组织和引导作用，小组的探究活动才能扎实有效，学生才能逐渐学会参与。

第四篇：课堂教学评价方法

当前，各方所倡导的一种新的评价理念就是评价从学生的需求出发，关注学生的学习过程。以评促学、以学定教的教学评价强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。它以合作学习为方式，把总体成绩作为奖励和认可的依据，把个人间的竞争转变为小组之间的竞争，形成“组内合作，组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由个人竞争转向鼓励大家合作达标。有鉴于此，我对“以评促学，以学定教”有如下思考：

一、课堂教学评价意义与作用：

1、新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。对于这一理念，首先体现在教学目标上，其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题。

3、重视以学定教。新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态等五个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。

（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.二、传统课堂教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中，甄别是评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

2、评价目的的功利化

（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。

（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂„„作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。

（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。

②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点。

④程式化。对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。

三、新课程教学评价的可借鉴之处：

1、注重学生学习发展过程的评价

第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。

第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。

第四，重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价，改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价。

4、注重评价给学生创造成功机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

5、注重学生创新实践能力的评价。在语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。

总之，“以评促学，以学论教”正是一种新的课堂教学评价模式，它的重点是以学生为本、关注过程、重视反馈、体现合作、注重差异，创造适合学生发展的课堂文化。我们每一个教师在实践中都要善加体会与应用。

第五篇：小学语文小班化课堂教学实施建议

小班化课堂教学实施方案

语文教研组

为进一步规范提升教师的教学行为，促进新课程的实施，全面提高小班化实施班级的语文教学质量。依据《独店学区小班化实施的方案》精神，结合课改以来我校小学语文教学现状，特制定瓦玉新源小学语文实施小班化教学建议。

一、课前教学实施建议

上课是教学实施的关键环节，教师必须充分做好上课准备，熟悉教案，理清教学思路，准备好相关教具等。预备铃响后，到达教室候课，指导检查学生做好课前准备工作。根据语文学科的特点，做到以下要求：

1、备课实施建议

（1）备出单元学习重点，注意知识能力间的前后衔接，学法从习得与运用之间的关系（如精读与略读课文的联系，相同类型课文间学习方法的迁移运用等）

（2）备出教材本身的亮点、言语的转换点，突出语文本体；深入浅出，不烦琐。做到胸有成竹。

（3）备好学情。学生的学习起点、需要哪些方法预设等。

（4）备好教学流程。充分预设，做好内在知识迁移的联系，采用板块研读，环节简明。重点考虑学法的运用。

2、课堂教学管理建议

（1）预习习惯：按照教学进度，（二年级开始）提前一天或数天预习新课，遇有疑难问题，应先思考，作出标记，然后带着问题上课，提高听课效果。

（2）小组合作习惯培养：按照合作要求，给学生科学的分组；细化制度管理，在具体的教学操作中，体现指导的生长点。

教学计划是每位教师必备的工作，完成计划的制订工作后，在开始安排具体教学单元之前，应备好第一周每节常规训练课。这为今后更好地完成教学工作做准备。

二、上课教学实施建议：

教学目标：

1．教学目标明确、合理。年段学习目标突出，体现工具性与人文性的统一，并在教学环节中得到有效落实。

案例：整体目标的具体化

默读：

第一阶段

做到不出声，不指读

第二阶段

能对课文中不理解的地方提出问题，学习略读，粗知文章大意。

第三阶段

有一定的速度，学习浏览，能快速收集所需要的信息。

理解：

第一阶段

能结合上下文和生活实际理解词语，感受语言美。对感兴趣的人物和事件有自己的想法。

第二阶段

能借助字典、词典理解词语，体会关键词语在表情达意上的作用。感受作品中的形象，把握文章的主要内容，体会其中的思想感情。

第三阶段

能理解词语在语境中的恰当含义，辨别词语的感情色彩，推想有关词句的内涵，体会其表达效果。揣摩叙述顺序，领悟文章的表达方式，能抓住说明性课文的要点，理解基本说明方法。

兴趣习惯：

第一阶段

喜欢阅读，乐于交流，能爱护图书。

第二阶段

养成看书读报的习惯，能收藏并与同学交流图书资料。

第三阶段

在讨论、交流中敢于发表自己的看法，做出自己的判断。利用图书馆、网络等尝试探索性阅读。

教学内容：

2．根据语文教育特点和学生实际，合理处理教材，准确把握教学重难点。合理选择和调整教学内容，积极开发和整合语文课程资源。

教学过程：

3．创设良好的课堂学习气氛。激发学生的学习积极性，课堂调控有序，反馈评价语言多样、有效，富有启发性、激励性。（附高段语文小组合作教师操作案例）

①从学生的提问中获取了小组合作的任务：解决，他短暂的一生为什么会有这么大的成就，找出两段的相同点。

②提示：先给自己两分钟的时间自习，然后在到小组里交流。

③小组学习，教师巡视，主要提示：你们组选择哪一节重点学习。要自己先自学再讨论。

④小组交流后，选择其中一个号码的同学走组。走组的要求是将自己组的观点带到的别的小组进行交流、争论。

⑤抽其中一个小组上台发表观点：小组齐读学习的句子——小组长发表主要观点——其他小组成员提出问题，说明看法

⑥教师小结。

4．教学思路清晰。不同课型采取不同的教学方法，根据教材特点，精心预设问题。环节简化，板块清晰。不出现知识性错误。5．突出学生“听说读写”等语文实践活动。每位学生读书时间总量不少于10分钟，读书方式多样。综合运用阅读、理解、感悟、质疑、运用等策略。根据学情合理安排学生自主研读探究或合作交流。6．注重学习习惯的养成与学习方法的习得。重视写字教学和课堂练笔，加强写字姿势的指导。能根据年段特点合理安排课堂练习时间。

7．关注全员参与。重视对学习信心不足或学习有困难学生的指导，调动学生全面、全程、全员参与学习的积极性。

8．注重教学生成。充分发挥师生双边在教学中的主动性和创造性，根据学情及时调整教学方法、教学节奏和教学设计。

教学技能：

9．具备一定的教学技能。用普通话教学，语言规范、清晰、准确，速度恰当。教态自然，有亲和力。板书合理，书写规范。能根据教学实际正确熟练地使用直观教具和现代信息技术媒体。

教学效果：

10．保证不同层次的学生学有所得。学生参与面广，学习积极主动，在语文实践活动过程中获得一定的能力、方法与语言积累，情感、态度、价值观得到相应发展。

三、作业布置建议

(1)课内外作业设计要遵循“精、活”的原则。既加强“双基”又注意“能力”，训练方式上以给学生创设多动脑、多动口、多动手的思维训练机会为先决条件。

(2)作业布置要适当，坚决反对“机械重复”和“题海战术”。（家庭作业量为：一年级不留书面课外作业，二、三年级每天不超过30分钟。）

(3)建立作业抄录本，每周检查一次，及时协调各科教师作业布置量；在作业检查时要特别注意“书写”和“格式”的严格要求，作业书写整洁，格式规范，做到内容正确，用笔符合要求（一、二年级

用铅笔，三年级学习用圆珠笔或钢笔，四年级及以上用圆珠笔或钢笔），作业笔色统一。

(4)作业批改要认真、及时，提倡面批作业。提倡作业讲评和作业批语相结合，促进学生学习习惯的养成。

(5)建立作业批改记录本，记载作业批改情况（正确率、带普遍知识错误、好差典型）、分析综合、掌握典型、及时反馈。(6)充分利用好每周习惯养成检查课，要培养学生细心、认真的自我检查，改错订正的好习惯。建立优秀作业奖励制度，激励学生良好作业习惯的养成。

(7)、学校定期对作业与批改情况进行检查，每学期作好优秀作业展，引导学生互相观摩、交流，拍照，并将检查结果记入档案。(8)对每位教师的作业批改情况，由教导处列入教师常规考核。

参与人员：杨彩霞 柳宇波 冯乐天 彭会元 何德奎

于睿